Психология и общество

Центром работы В. Ф. Сафина [50] служила проблема поддержания стабильной СО. В качестве механизмов сохранения относительно устойчивой СО автор описывает повышение общего ее уровня до среднего за счет: а) работы модели "Я не хуже и не лучше других", б) сочетания неадекватно высоких и адекватно низких позиций - модель "Я хуже в этом, зато лучше в том", в) переноса высокой, адекватной СО результатов в одном виде деятельности в другие сферы ("Если могу то, смогу и это"), г) неадекватного занижения оценки окружающих до уровня собственной СО ("Они не лучше меня"). Не считая какую-либо модель приоритетной, В. Ф. Сафин подчеркивает большое практическое значение исследования параметра устойчивости СО.

И. В. Боязитова [23], рассматривая взаимосвязь особенностей СО и волевой регуляции в зависимости от активности детей в интеллектуальной деятельности, выявила, что независимо от вида деятельности у детей с высоким уровнем развития волевой регуляции преобладает устойчивая, дифференцированная, адекватная оценка себя. При низком уровне развития волевой регуляции доминирует нестабильная, недифференцированная, неадекватная СО. Возникает, однако, вопрос о том, насколько правомерно говорить в данном случае о СО, поскольку исследование выполнено на выборке детей 5 - 7 лет, а формирование СО относят к подростковому возрасту.

Весьма интересен клинический подход к проблеме устойчивости СО, понимаемой как "динамическое равновесие системы оценок и самооценок человека" [57, с. 20]. Авторы считают, что изменение любого звена целого приводит к переструктурированию отношений внутри СО и обусловливает возникновение нового равновесия, которое возможно только в случае нормального функционирования личности. Предполагается, что в основе системы самооценок человека лежит иерархия его ценностей и предпочтений, обязанная своим существованием механизму смыслообразования.

Ранее [56] исследователями была выдвинута гипотеза о существовании двух различных видов колебаний, обусловленных фактом изменения представлений о себе и трансформацией иерархии шкал-ценностей, в системе которых производится оценивание. В качестве источников колебания СО в работе выделяются два фактора:

1. Наличие конфликтов между ведущими мотивами, которое приводит к борьбе ведущих личностных смыслов. Иерархия в сфере предпочтений будет меняться всякий раз в соответствии с тем, какой мотив стал смыслообразующим. Связанная с этим смена представления об идеальном "Я", формируемого человеком для себя с позиции ценностных ориентации, ведет к нестабильности в оценке себя в настоящем.

2. Когнитивная недифференцированность индивида, которая приводит не только к дестабилизации иерархической системы шкал СО, но и к более глобальным изменениям "образа Я". Незначительные изменения одного аспекта образа "Я" при низкой дифференцированности могут вызвать трансформацию других аспектов представления о себе; изменение частной СО по какому-либо значимому измерению повлекут за собой преобразования многих других частей СО, а затем и их иерархии. Не исключено, что в основе этого феномена лежит незрелость, недостаточная сформированность иерархии смысловых шкал и представления о себе [57]. Полученные результаты представляют ценность и для общей психологии, поскольку конфликтная мотивация, когнитивная недифференцированность индивида и незрелость смысловых структур часто встречаются и в норме. Однако не совсем понятно, к какому из личностных конструктов относятся полученные результаты, поскольку авторы используют одну и ту же методику (КИСС) для измерения и СО, и самоотношения.

Следует отметить, что среди этих исследованиий, богатых эмпирическими данными, встречается ряд работ, в которых отсутствует несколько существенных моментов: во-первых, многие авторы не дают определение изучаемому ими конструкту [28, 43, 47, 68, 70, 77, 81, 82, 84, 92, 94, 97]; во-вторых, некоторые исследователи либо не описывают методику диагностики СО [47, 77 и др.], либо используют шкалу М. Розенберга [72, 82 и др.], применяемую для измерения балла самоотношения; в-третьих, зачастую не вводится критерий, служащий точкой отсчета для измерительной процедуры [43, 47, 70, 75, 77, 84]. В связи с этим зачастую неясно, какое личностное образование подвергалось анализу; одни экспериментальные данные представляются вполне очевидными и понятными, другие же вызывают сомнения.

Проведенный анализ литературы, посвященной СО, обнаруживает отсутствие единого варианта интерпретации данного образования в современной психологии, что вносит известную путаницу в экспериментальные исследования и зачастую усложняет сравнение результатов, полученных разными авторами. Существующие определения указанного конструкта можно разделить на три класса: 1) СО рассматривается как когнитивная подструктура, т.е. образ Я [38, 59, 61]; 2) оценка себя отождествляется с эмоционально-ценностным отношением индивида к себе (данная трактовка является весьма распространенной в отечественной и зарубежной психологии [4, 32, 40, 55, 58, 65, 92 и мн. др.]); 3) СО понимается как критическая позиция субъекта по отношению к имеющемуся у него потенциалу, не сводимая ни к образу Я, ни к самоотношению [8, 10]. Последний подход представляется наиболее правильным в силу своей обоснованности и четкого прописывания как места СО в структуре самосознания, так и ее связи с другими его компонентами.

К настоящему времени благодаря многочисленным исследованиям СО, в основном экспериментальным, изучена ее связь с характеристиками интеллектуальной деятельности [21, 44, 45], особенностями эмоциональной [9, 14, 25, 36, 54, 75, 81, 85, 86 и др.] и мотивационной сферы [28, 30, 69, 96, 98], влияние оценки себя на психические состояния [47], определена ее возрастная динамика [20] и др. При этом следует отметить, что почти все полученные результаты относятся к таким параметрам СО, как высота и адекватность; устойчивость СО вызывает гораздо меньший интерес. Однако обнаруженная в некоторых работах связь стабильности оценки себя с рядом эмоций [74, 85 - 87, 91] указывает на немаловажность выяснения особенностей устойчивой и неустойчивой СО, а также причин возникновения последней.

Недостаточно разработанным к настоящему времени остается вопрос о соотношении СО с УП. Традиционно СО пытались изучить через механизм целеполагания субъекта, т.е. УП. Однако в настоящее время экспериментально доказано и математически подтверждено, что СО и притязания являются самостоятельными, независимыми образованиями [9, 11 - 13 и др.], поэтому диагностика СО по УП не может быть признана корректной. Но это не означает ослабления значимости и интереса к анализу последнего как такового. Напротив, представляется важным изучение этого конструкта и его связи с СО в целях уточнения механизмов взаимосвязи двух важнейших личностных образований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Бандура А. Теория социального научения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Н. Чубарь. СПб., 2000.

3. Васина Е. З. Становление самооценки и образа "Я" // Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста. М., 1998.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

5. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.

6. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1985 - 2000.

7. Бороздина Л. В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости. Сообщение I // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. N 2.

8. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психол. журн. 1992. Т. 13. N 4.

9. Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Докт. дисс. М., 1999.

10. Бороздина Л. В. Самооценка и притязания: диагностика факторов риска психосоматических заболеваний. (Авторская разработка психодиагностической схемы.) М., 2003.

11. Бороздина Л. В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.

12. Бороздина Л. В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. N 3.

13. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. N 2.

14. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. N 1.

15. Бороздина Л. В., Капник Т. М. Реакция на фрустрацию при несоответствии уровня самооценки и притязаний // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2002. Вып. 1.

16. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. N 1.

17. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. N 2.

18. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. N 4; Сообщение 2 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. N 1.

19. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте пожилых. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. N 4; Сообщение 2 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. N 1.

20. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. М., 2001.

21. Бороздина Л. В., Рощина Е. С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. N 1.

22. Бороздина Л. В., Рудова Е. В., Соломина Л. В. Самооценка и возраст // Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы: Тезисы научных сообщений советских психологов VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983.

23. Боязитова И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 4.

24. Бубнова И. С. Особенности Я-образа у подростков и его формирование в условиях семейного воспитания: Канд. дисс. Иркутск, 2004.

25. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 2000.

26. Валицкас Г. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей: ее формирование и роль в поведении: Канд. дисс. М., 1987.

27. Валицкас Г., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. N 1.

28. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2002.

29. Гульянова Н. А. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. N 3.

30. Да Круш Сампайо Антеро. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Автореф. канд. дисс. СПб., 1995.

31. Джеймс У. Психология. М., 1991.

32. Дутчина О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента: Канд. дисс. Хабаровск, 2004.

33. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. N 1.

34. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. М., 1993.

35. Зинова Т. В. Динамика развития самооценки в младшем школьном возрасте: Канд. дисс. М., 2002.

36. Каширский Д. В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. 2002. N 1.

37. Козырев А. К., Козырева Н. А. О самоутверждении школьника // Духовная сфера деятельности человека: Сборник научных статей. Саратов, 2001.

38. Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978.

39. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

40. Куненков С. А. Развитие позитивной самооценки в структуре Я-концепции современных подростков: Канд. дисс. М., 2004.

41. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

42. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

43. Масагутов Р. М. Тендерные различия в проявлениях аутоагрессии у подростков // Вопросы психологии. 2003. N 3.

44. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психол. журн. 1998. Т. 19. N 1.

45. Павлюшина А. А. Роль самооценки в регуляции мыслительной деятельности школьников-подростков. Коломна, 1995.

46. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996.

47. Прохоров А. О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 2.

48. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьника // Вопросы психологии. 1969. N 4.

49. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

50. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. N3.

51. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Канд. дисс. М., 1956.

52. Симоненко И. А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Канд. дисс. СПб., 2000.

53. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. N 2.

54. Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. N 1.

55. Соколова Е. Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. М., 1989.

56. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. N 3.

57. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Влияние мотивационного конфликта и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. N 1.

58. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

59. Тульчинский М. М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1996.

60. Фонталова Н. С. Самоотношение и его психолого-педагогическая коррекция у подростков из неполных семей: Канд. дисс. Иркутск, 2004.

61. Цоков Б. Взаимосвязь между Я-образом и уровнем тревожности//Психология. София, 1984. N 1.

62. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. М. -Рига, 1999.

63. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М. -Рига, 2000.

64. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

65. Чупина В. Б. Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза: Канд. дисс. Барнаул, 2004.

66. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности // Иностранная психология. 1996. N 7.

67. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы психологии. 1985. N 3.

68. Abouserie R. Sources and levels of stress in relation to locus of control and self-esteem in university students // Psychological Abstracts. 1995. V. 82. N 3.

69. BlaineB., Crocker D. Self-Esteem and Self-Serving Biases in Reactions to positive and negative events // Self-esteem: the puzzle of low self-regard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.

70. Borton J., Markowitz L., Dieterich J. Effects of suppressing negative self-referent thoughts on mood and self-esteem // J. of Social and Clinical Psychology. 2005. V. 24. N 2.

71. Branden N. The Psychology of Self-Esteem. A new concept of man's psychological nature. Los Angeles, 1969.

72. Broemer Ph., Blumle M. Self-views in close relationships: The influence of attachment styles // British J. of Social Psychology. 2003. V. 42. N 3.

73. Brown J.D., McGill K.L. The cost of good fortune: When positive life events produce negative health consequences // J. of Personality and Social Psychology. 1989. V. 57(6).

74. Butler A.C., Hokanson J.E., Flynn H.A. A comparison of self-esteem lability and low trait self-esteem as vulnerability factors for depression // J. of Personality and Social Psychology. 1994. V. 66(1).

75. Choquet M., Kovess V., PoutignatN. Suicidal thoughts among adolescents: an intercultural approach // Adolescence. 1993. V. 28.

76. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco, 1967.

77. Dandeneau S.D., Baldwin M.W. The inhibition of socially rejecting information among people with high versus low self-esteem: the role of attentional bias and the effects of bias reduction training // J. of Social and Clinical Psychology. 2004. V. 23. N 4.

78. De Man A.F., Gutierrez B.I. The relationship between level of self-esteem and suicidal ideation with stability of self-esteem as moderator // Canadian J. of Behavioural Science. 2002. V. 34(4).

79. Dodgson Ph., Wood J. Self-esteem and the cognitive accessibility of strengths and weaknesses after failure // J. of Personality and Social Psychology. 1998. V. 75(1).

80. DuBois D.L., Flay B.R. The healthy pursuit of self-esteem: Comment on and alternative to the Crocker and Park formulation // Psychological Bulletin. 2004. V. 130(3).

81. D'Zurilla Th.J., Chang E.C., Sanna L. J. Self-Esteem and social problem solving as predictors of aggression in college students // J. of Social and Clinical Psychology. 2003. V. 22. N 4.

82. Farruggia S.P., Chen C., Greenberger E., Dmitrieva J., Macek P. Adolescent Self-Esteem in cross-cultural perspective // J. of Cross-Cultural Psychology. 2004. V. 35. N 6.

83. Heatherton T.D., Ambary N. Self-Esteem, Self-Prediction and Living-up to commitments // Self-esteem: the puzzle of low self-regard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.

84. Holland A., Andre T. Athletic participation and the social status of adolescent males and females // Psychological Abstracts. 1994. V. 81. N 8.

85. Kernis M.H. The Roles of stability and level of Self-Esteem in Psychological Functioning // Self-esteem: the puzzle of low self-regard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.

86. Kernis M., Cornell D., Sun C, Berry A. et al. There's more to self-esteem than whether it is high or low: The importance of stability of self-esteem // J. of Personality & Social Psychology. 1993. V. 65(6).

87. Kernis M., Grannermann B., Mathis L. Stability of self-esteem as a moderator of the relation between level of self-esteem and depression // J. of Personality & Social Psychology. 1991. V. 61(1).

88. L'Ecuyer R. La genese du concept de soi: theorie et re-cherches. Les transformations des perceptions de soi chez les enfants ages de trios, cinq et huit ans. Sher-brooke, 1975.

89. L'Ecuyer R. Le concept de soi. Paris, 1978.

90. Lewinsohn P.M., Rohde P., Seeley J.R. Psychological risk factors for future adolescent suicide attempts // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1994. V. 62 (2).

91. Roberts J.E., Kassel J.D., Gotlib I.H. Level and stability of self-esteem as predictors of depressive symptoms // Psychological Abstracts. 1996. V. 83. N 1.

92. Rosenberg M. Society and adolescent self-image. Prinston (N.J.), 1965.

93. Sanbonmatsu D.M., Harpster L.L., Akimoto S.A., Moulin J.B. Selectivity in generalizations about self and others from performance // Psychological Abstracts. 1995. V. 82. N 2.

94. Shimizu M., Pelham B.W. The Unconscious cost of good fortune: Implicit and explicit self-esteem, positive life events, and health // Health Psychology. 2004. V. 23(1).

95. Silvera D., Seger Ch. Feeling good about ourselves: unrealistic self-evaluations and their relation to self-esteem in the United States and Norway // J. of Cross-Cultural Psychology. 2004. V. 35. N 5.

96. Tice D.M. The social motivations of people with low self-esteem // Self-esteem: the puzzle of low self-regard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.

97. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. Its conceptualization and measurement. Beverly Hills-London, 1976.

98. Wood J.V., Giordano-Beech M., Taylor K.L., Michaela J.L. Strategies of social comparison among people with low self-esteem: Self-protection and self-enhancement // Psychological Abstracts. 1995. V. 82. N 2.

99. Wylie R. The Self-Concept. N.J., 1979.

100. Ziller R. The Social Self. N.Y., 1973.

101. Ziller R., Hagey J., Smith M., Long B. Self-Esteem: a self-social construct // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1969. V. 33.

SELF-APPRAISAL AND LEVEL OF ASPIRATION CHARACTERISTICS RATIO. PART 1. SELF-APPRAISAL AND ITS PARAMETERS

E. V. Zin'ko

Post-graduate student, Moscow State University after M.V. Lomonosov

The notions about self-appraisal phenomenon and its role and place in the structure of self-consciousness are stated. Submitted in the literature variants of ratios of an estimation of self with other components of self-consciousnesses are analyzed. The results of researches devoted to the self-appraisal basic parameters study are considered, high emphasis is placed on stability. Data on relationship of self-appraisal characteristics with activity and emotional sphere peculiarities are cited, age changes of the described concept are traced. The problem of self-appraisal and level of aspiration relationship is mentioned.

Key words: self-appraisal, self-attitude, self-image, self-concept, height, adequacy, self-appraisal stability.

3. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью

Проведено изучение различий самоактуализации студентов экономических и технических специальностей. Определены социально-психологические факторы самоактуализации (высокое интеллектуальное развитие, деловая направленность, профессиональная креативность, отсутствие психологических барьеров при доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентации). Обозначены и исследованы уровни самоактуализации и их критерии. Выявлены универсальные критерии самоактуализации (Осознанное самопринятие, Осмысленность жизни, Жизнь как ценность, Доверчивая смелость, Эмоциональная мудрость, а также обобщенные критерии - Неадаптивная активность и Осознанное самопринятие как смысложизненная ценность), присущие студентам различной профессиональной направленности.

Ключевые слова: самоактуализация, профессиональная направленность, смысложизненные ориентации, ценности, иерархия потребностей.

Самоактуализация (СА) - многогранный и сложный феномен, достаточно полно описанный К. Гольдштейном [33] и подробно изученный психологами гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [17, 35, 37]. В той или иной форме она изучалась также в смежных и близких к гуманистической психологии направлениях - социокультурном психоанализе К. Хорни [34] и Э. Фромма [30], гештальттерапии Ф. Перлза [39], экзистенциальной психологии Д. Бьюдженталя [32] и Р. Мэя [38], философских работах М. К. Мамардашвили [15]. В настоящее время все чаще рассматриваются социально-психологические аспекты личностного роста и саморазвития [9].

Современные социальные преобразования повышают роль ответственного и активного отношения личности к своему развитию. Исследование СА (или самореализации) как психического явления востребовано всей современной социокультурной ситуацией: воспитание и образование в XXI веке связывают с СА.

Большое внимание уделяется СА студентов гуманитарных специальностей, будущих специалистов - учителей, преподавателей, спортсменов.

Одна из основных задач психологической науки состоит в изучении личности, активно реализующей свой творческий потенциал. В структуре ее потребностей СА - стремление человека быть тем, кем он может стать, - самая важная, по мнению А. Маслоу [17, 35].

На современном этапе развития психологической науки СА связывается с процессом развития личности как субъекта жизнедеятельности и формирования жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская), интеллектуальной активности (Д. Б. Богоявленская), свободного выбора (В. А. Петровский), саморегуляции произвольной активности (О. А. Конопкин, В. А. Иванников), носителя ответственности, нравственности, веры (Б. С. Братусь) и смысла (Д. А. Леонтьев) [1].

СА изучается в контексте интегральной индивидуальности [8], при рассмотрении факторов межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей [24] и личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов [12]. В педагогической психологии проанализированы также особенности СА личности педагога в процессе обучения человековедческим технологиям [11], студентов творческих специальностей [18, 19], лицеистов в учебной деятельности [23], сельского школьника в условиях дифференцированного обучения [7], в парашютном спорте [4], как обновляющегося понимания в изменяющихся условиях [16].

В целом анализ публикаций по проблеме СА показывает, что в науке она имеет явно выраженный междисциплинарный и даже межпарадигмальный характер, работы выполняются в разных отраслях знания - психологии, педагогике и философии.

В обобщенном плане СА определяется нами как психическое явление (которое можно трактовать как процесс, состояние, интенцию-метапотребность, результат и свойство личности), находящееся в реципрокных отношениях с самопознанием и самосовершенствованием, способствующее управлению не только потенциальными способностями, но также всеми уровнями психики и формами сознания личности, и обеспечивающее социальную "результативность" личности.

В ыяв ление индивидуально-психологических особенностей личности с разным уровнем СА студентов экономических и технических специальностей позволяет получить информацию о личностных свойствах, способствующих профессиональному развитию.

Цель данного исследования - определить особенности индивидуально-психологических свойств и СА личности студентов экономических и технических специальностей университета.

Гипотеза исследования: потребность в самоактуализации свойственна в большей степени студентам экономических, чем технических специальностей; между структурой личностных свойств успешных студентов и студентов с низким уровнем СА существуют значительные различия.

МЕТОДИКА

В исследовании приняли участие студенты Южно-Уральского государственного университета (Челябинск) в возрасте 18 - 25 лет. Выборка включала 271 студента факультета экономики и управления (в том числе 90 мужчин и 181 женщина) и 92 студента технических факультетов (в том числе 44 чел. с факультета сервиса (ремонт швейного оборудования), 23 чел. с аэрокосмического и 25 - с автотракторного факультетов, из них - 61 мужчина и 31 женщина) - всего 363 человека.

В исследовательский инструментарий вошел набор показателей (шкал), избранных нами по принципу наибольшего числа значимых корреляционных связей (корреляционный анализ по К. Пирсону) с показателями теста САТ.

Использовались следующие методики:

* Самоактуализационный тест (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской, разработанный на основе созданного ученицей А. Маслоу Э. Шостром в 1963 - 1964 годах "Опросника межличностных ориентации" (Personal Orientation Inventory - POI), использовался для оценки уровня самоактуализации личности испытуемых и изучения иерархии их потребностей [6].

* Личностный опросник 16PF (форма A) Р. Кеттелла использовался для исследования психологических свойств с целью изучения структуры индивидуально-психологических свойств у студентов разной профессиональной направленности, имеющих высокий и низкий уровни самоактуализации [5].

* Для изучения направленности личности студентов применялась методика "Диагностика направленности личности" Б. Басса (Ориентационная анкета), состоящая из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности: направленность на себя (Я), направленность на общение (О), направленность на дело (Д) [21, с. 563 - 569].

* Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева [14], являющийся адаптированной версией теста "Цель в жизни" (Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика, использовался для исследования осмысленности жизни студентов (общий балл по тесту), трех смысложизненных ориентации (Цели в жизни; Процесс жизни, интерес и эмоциональная насыщенность жизни; Результативность жизни, удовлетворенность самореализацией) и двух аспектов локуса контроля (Локус контроля - Я и Локус контроля - жизнь, или управляемость жизнью).

* Для изучения реализации ценностных ориентации личности студентов в реальных условиях жизнедеятельности была использована методика С. С. Бубновой "Диагностика реальной структуры ценностных ориентации личности" [28, с. 26 - 28]. Опросник состоит из 66 вопросов и характеризует выраженность одиннадцати ценностей: I. Приятное времяпрепровождение, отдых; П. Высокое материальное благосостояние; III. Поиск и наслаждение прекрасным; IV. Помощь и милосердие к другим людям; V. Любовь; VI. Познание нового в мире, природе, человеке; VII. Высокий социальный статус и управление людьми; VIII. Признание и уважение людей и влияние на окружающих; IX. Социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе; X. Общение; XI. Здоровье.

* Для изучения креативности студентов были применены методики "Определение социальной креативности личности" и "Самооценка творческого потенциала личности", созданные Н. П. Фетискиным, В. В. Козловым, Г. М. Мануйловым [28, с. 64 - 67]. Методика "Определение социальной креативности личности" позволяет выявить ее уровень с помощью самооценки поведения в нестандартных ситуациях жизнедеятельности. Опросник "Самооценка творческого потенциала личности" определяет, какой творческий потенциал заложен в личности испытуемого, и выявляет один из трех уровней его оценки: значительный творческий потенциал; наличие качеств, позволяющих творить, но и наличие барьеров; низкая самооценка, отсутствие веры в свои силы.

* Для изучения типичных способов реагирования студентов на конфликтные ситуации (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) использовался тест ''Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации" К. Томаса [26].

* Уровень мотивации достижения был оценен с помощью теста "Мотивация достижений"

И. Д. Ладанова, состоящего из 41 утверждения и предполагающего определение одного из четырех уровней мотивации достижения (низкого, среднего, умеренно высокого и чрезмерно высокого) [10].

* Шкала социального самоконтроля (Self-Monitoring Scale), разработанная в 1974 году американским психологом М. Снайдером и адаптированная А. А. Рукавишниковым и М. В. Соколовой, была использована для измерения индивидуальных различий в способности человека управлять своим поведением и выражением эмоций [22].

* Для изучения интеллектуальных возможностей студентов применялись следующие методики: "Тест возрастающей трудности" Дж. Равена [36] и "Краткий отборочный тест" (КОТ) В. Н. Бузина [2].

Для статистической обработки полученных данных использовались t-критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ К. Пирсона, кластерный анализ.

Применялись также одно-, двух- и трехфакторные дисперсионные анализы с целью изучения особенностей социально-психологических свойств личности (зависимые переменные) студентов экономической и технической направленности, мужского и женского пола, высокого и низкого уровней СА (по всевозможным сочетаниям этих факторов - независимые переменные).

Обработка данных проводилась в четыре этапа.

Подготовительный этап включал определение высокого и низкого уровней СА у студентов экономического и технических факультетов университета с помощью кластерного анализа [31]. На первом этапе были исследованы различия в структуре индивидуально-психологических особенностей личности студентов экономических и технических факультетов с помощью t-критерия Стьюдента. Второй этап включал изучение различий в структуре личностных качеств у студентов данных факультетов с помощью углового преобразования Фишера. Третий этап состоял в проведении дисперсионного анализа. В качестве независимых переменных в дисперсионном анализе были выбраны: 1) направленность (факультет), 2) пол, 3) уровень СА (по результатам кластерного анализа). В качестве зависимых переменных выступили показатели тестов Р. Кеттелла, САТ и СЖО.

РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Средние показатели выраженности индивидуально-психологических свойств студентов экономического и технических факультетов, а также значимые уровни различий между показателями по t-критерию Стьюдента приведены в табл. 1.

В данных выборках испытуемых между показателями тестов СЖО, мотивации достижения, шкалы социального самоконтроля, теста Томаса, социальной креативности значимые различия отсутствуют. По тесту Кеттелла обозначились значимые различия между результатами студентов обоего пола экономической и технической специальностей, в том числе по мягкости-суровости (I) и по фрустрационности-нефрустрационности (Q4) (p < 0.001); по доминантности-подчиненности (E) и по смелости-робости (H) (p < 0.05).

Между результатами по показателям CAT у экономистов и студентов технических специальностей значимые различия имеются по гибкости поведения (p < 0.01) и сензитивности к себе (p < 0.05). По тесту Басса различия есть по деловой направленности (p < 0.01). Различия обнаружены также по интеллектуальным тестам Дж. Равена и КОТ (p < 0.001 и p < 0.05 соответственно). Между результатами по показателям теста С. С. Бубновой есть различия по отдыху (p < 0.001); по высокому материальному благосостоянию, любви, познанию, самооценке творческого потенциала (p < 0.05; p < 0.01).

2. Угловое преобразование Фишера показало, что между показателями СЖО, социальной креативности, самооценкой творческого потенциала и мотивацией достижения в выборках экономистов и студентов технических специальностей значимых различий нет.

Между показателями теста Кеттелла значимые различия (p < 0.001) отмечены по мягкости-суровости (I), фрустрационности-нефрустрационности (Q4); доминантности-подчиненности (E), смелости-робости (H) (p < 0.05).

Значимые различия (p < 0.05) существуют по гибкости поведения (тест САТ), что характеризует экономистов как более гибких в реализации ценностей по сравнению со студентами технических специальностей.

По тесту С. С. Бубновой угловое преобразование Фишера выявило значимые различия по отношению студентов к таким ценностям, как любовь, познание, признание и уважение людей, влияние на окружающих (p < 0.001). Различия определились и по деловой направленности (тест Басса): студенты технических специальностей больше заинтересованы в результативности деятельности, чем экономисты, которые направлены на реализацию эгоистически окрашенных намерений.

Обозначились значимые различия по тесту Дж. Равена: средние значения выше у студентов-экономистов, возможно, потому, что для сложной управленческой деятельности необходимы высокие способности. В то же время у студентов-экономистов уровень социального самоконтроля ниже, чем у студентов технических специальностей.

По основному показателю теста САТ - шкале внутренней поддержки - различий не выявлено. Это говорит о том, что в целом для студентов университета как социальной группы населения характерна интернальность, то есть ответственность, честность перед самим собой.

3. Корреляционный анализ по К. Пирсону позволил изучить половые различия самоактуализации у студентов технических и экономического факультетов университета. Предварительно нами была проведена проверка выборки на нормальность распределения с помощью критерия Пирсона ч² .

В общей выборке студентов технических специальностей (n = 101) между показателями тестов САТ и СЖО отмечено 11 корреляционных связей (p < 0.05), причем пять из них - отрицательные. Данное количество связей невелико, однако при разделении общей выборки на мужскую и женскую результаты изменились: у мужчин чисто технических специальностей выявлены 16 связей, у женщин факультета сервиса, дизайнеров - 37 связей. Это свидетельствует о разнонаправленности интересов и видов деятельности, а также о наличии удовлетворенности и осмысленности жизни студентов, избравших для себя эти специальности. Данное количество связей между показателями теста САТ и СЖО у женщин указывает на большую осмысленность жизни и ценность смысложизненных ориентации у женщин по сравнению с аналогичными показателями у мужчин.

В общей выборке студентов факультета экономики и управления (n = 256) между показателями тестов САТ и СЖО выявлены 53 корреляционные связи (p < 0.05), все они положительные. У студентов-экономистов в большей степени выражены смысложизненные ориентиры и стремление к СА, чем у студентов технических факультетов. При разделении общей выборки экономистов на мужскую и женскую было определено, что у мужчин-экономистов - 29 связей, у женщин-экономистов - 60 связей. Ярко проступила тенденция к пропорции 1:2, т.е. у женщин в два раза сильнее выражена взаимосвязь СА и осмысленности, насыщенности жизни и социальной зрелости, чем у мужчин.

Исследование показало, что у студентов-женщин технических и экономического факультетов в два раза больше связей личностных черт и потребностей (показатели тестов Кеттелла (К) и САТ) со смысложизненными ориентациями (пять шкал и общий балл осмысленности жизни теста СЖО), чем у студентов-мужчин этих же факультетов. Самоактуализацию личности женщин определяют, прежде всего, смысложизненные ориентации.

4. Данное исследование позволило выявить значимость различий общей выборки по факторам профессиональной направленности, пола, уровней (кластеров) СА и их сочетаний (дисперсионный одно-, двух- и трехфакторный анализ) (табл. 2, 3, 4).

В самом простом случае (однофакторный дисперсионный анализ) можно определить влияние каждого из факторов (факультета, пола и уровня СА) в отдельности на результаты избранных тестов (зависимые переменные). Более сложные случаи (многофакторные дисперсионные анализы) позволяют выявить влияние сочетания независимых переменных на исследуемые признаки (зависимые переменные). В качестве зависимых переменных выступили показатели тестов Р. Кеттелла, САТ и СЖО.

В СА студентов было выявлено семь значимых различий по полу: женщины обладают довольно развитым воображением, эстетическим вкусом, умеют тонко чувствовать и "романтичны" (IK), в то время как мужчины больше доверяют рассудку, чем чувствам, мужественны, практичны, реалистичны. Женщины более проницательны (LK), менее откровенны, чем мужчины; вторые имеют высокий самоконтроль и силу воли (Q₃ K), действуют планомерно, настойчиво преодолевают препятствия, в то время как представительницы женской подвыборки не стремятся выполнять социальные требования и часто действуют импульсивно, мало заботясь об оценках окружающих.

Студенты-мужчины более, чем женщины, принимают свое раздражение, агрессию, гнев, способны добиться своего (К-САТ), однако ни у мужчин, ни у женщин нет по шкале агрессии (К-САТ) высокого уровня СА; это же мы можем наблюдать и по шкале N-CAT (креативности). В то же время, мужчины более, чем женщины, считают себя сильными личностями (Локус контроля-Я), удовлетворенными жизнью и нашедшими смысл жизни (общий балл осмысленности жизни по тесту СЖО).

Было также выявлено значимое различие среднего показателя Q₄ K (фрустрационность-нефрустрационность) в зависимости от факультета в соответствии с половыми и профессиональными характеристиками: мужчины с технических факультетов достаточно напряженные, мужчины-экономисты - спокойные, ненапряженные; женщины обоих факультетов менее напряжены, чем мужчины, однако студентки технических факультетов более невротизированы по сравнению со студентками-экономистами.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные результаты свидетельствуют, что экономисты более мягки и "романтичны", студенты технических специальностей - более рациональны и прагматичны; экономисты лучше осознают свои потребности, более гибки в поведении, осознанно переживают фрустрацию, стресс, склонны доминировать, а не подчиняться, выше по интеллектуальному развитию. Экономистам важнее отдых и материальное благосостояние, самооценка их творческого потенциала выше, чем у студентов технических специальностей, которые больше направлены на дело и результаты труда.

В целом же профессиональная и личностная креативность, высокий уровень притязаний, осмысленность жизни в процессе самоактуализации одинаково значимы для людей разных видов профессиональной направленности.

Результаты, полученные благодаря t-критерию Стьюдента и угловому преобразованию Фишера, совпадают, что указывает на правильность подбора статистических процедур. Студенты экономического факультета более независимы, самоуверенны и своенравны, чем студенты технических факультетов; они ищут помощи и сочувствия, обладают претензиями на чувства и внимание, тогда как студенты технических факультетов - скромны, доброжелательны, эмоционально зрелы, реалистичны, практичны, подчиняют чувства рассудку. Экономисты характеризуются как общительные, ненапряженные, агрессивные; студенты технических факультетов - достаточно напряженные, плохо контролирующие чувствительность, застенчивые (табл. 1, 2, 4).

Можно предположить, что "любовь" как ценность является более важной для студентов экономического факультета, поскольку там обучается больше женщин; также для них более значимы познание, признание и уважение людей, влияние на окружающих, чем для студентов технических факультетов.

Неадаптивная активность, низкий уровень социального самоконтроля, конформности, стремление сохранить свою индивидуальность и идти к намеченным целям сильнее выражены у студентов экономического факультета, имеющих в основном нормальный и высокий уровни СА. Высокие баллы по шкале социального самоконтроля (ШСС) предполагают повышенную активность, предприимчивость, самоуверенность и общительность. Такие люди предпочитают не говорить, а действовать, но редко доводят свои планы до конца. Они кажутся дружелюбными и уравновешенными, но в глубине души не удовлетворены жизнью и тревожны. Лица с низкими оценками по ШСС эмоционально стабильны, бодры, активны, чувствуют себя раскованно и легко, склонны к соперничеству, имеют тенденцию к некоторой импульсивности, быстро принимают на себя роль лидера.

Различия между представителями разных факультетов обозначились и по следующим показателям: студенты технических факультетов недоверчиво относятся к людям (LK), в то время как студенты экономического факультета в меру доверчивы и откровенны, могут поддержать других людей в любой ситуации; студенты экономического факультета более креативны (X = 49.4), интеллектуально самостоятельны (N-CAT), чем студенты технических факультетов (X = 47.8), однако средние значения по N-CAT выше у мужчин данных факультетов, чем у женщин (ЭиУ_м , Т _м Х = 49.4; ЭиУ_ж , Т_ж Х = 48.4).

Рис. 1. Средние значения показателя Q4 (фрустраци-онность - нефрустрационность) теста Кеттелла у студентов экономического и технических факультетов (мужчин и женщин). Ж - студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ - факультет экономики и управления; Т - технические факультеты.



Рис. 2. Средние значения показателя В (шкала внутренней поддержки) теста CAT у студентов разного пола, имеющих низкий и высокий уровни самоактуализации. Ж - студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ - факультет экономики и управления; Т - технические факультеты.

Выявлены значимые половые различия между средними показателями по Q₄ K у студентов экономического и студентов технических факультетов: мужчины технических факультетов достаточно напряжены, стремятся выполнить качественно и своевременно дела (X = 6.5), мужчины-экономисты - спокойны, ненапряжены, осознанно переживающие фрустрацию (X = 4.8); женщины обоих видов факультетов менее напряжены и возбуждены, чем мужчины, однако женщины технических факультетов (X =5.6) немного более невротизированы по сравнению с женщинами-экономистами (X = 5.5). Многие побуждения экономистов (мужчин и женщин) находят практическую разрядку в процессе их деятельности, они спокойны и невозмутимы. Чем выше значения по Q₄ K, тем реже люди достигают лидерства. Наилучшие успехи в работе показывают лица, имеющие средние оценки по Q₄ K [5, с. 34] (рис. 1).

Двухфакторный дисперсионный анализ (различия между средними значениями показателей В-САТ и Е-САТ в зависимости от уровня СА у студентов обоих факультетов) показал, что интернальность одинаково присуща студентам экономического и технических факультетов, имеющим высокий уровень СА, хотя у экономистов она выше; студенты данных факультетов, имеющие низкий уровень СА, - ярко выраженные экстерналы, перекладывающие ответственность за свое поведение, успехи и неудачи на окружающих (рис. 2).

Сензитивность к себе сильнее выражена у экономистов, имеющих высокий уровень СА, у студентов технических факультетов - нормальный, средний уровень СА; значения показателей студентов экономического и технических факультетов, имеющих низкий уровень СА, приблизительно одинаковы. Чувствительность к себе, способность осознавать свои потребности и чувства у студентов с низким уровнем СА невысоки.

Трехфакторный анализ (различия между средними показателями B-САТ (шкала внутренней поддержки), D-САТ (шкала гибкости поведения), H-САТ (шкала самопринятия) и I-САТ (шкала представления о природе человека) в зависимости от пола у студентов экономического и технических факультетов, имеющих низкий и высокий уровни СА), обнаружил: самые большие значения по интернальности присутствуют у женщин-экономистов, имеющих высокий уровень СА (X = 54.7). У женщин технических факультетов, имеющих высокий уровень СА, интернальность достигает среднего уровня (X = 48.8); у мужчин данных факультетов с высокими показателями СА, интернальность имеет только средний уровень (ЭиУ X = 52.4; ТX = 53.2). Интернальность студентов данных факультетов, имеющих низкий уровень СА, почти одинакова у мужчин и женщин - низкая (ЭиУ_м X = 38.5; Т_м X = 38.7; ЭиУ_ж X = 38.5; Т_ж X = 41.5); принимать ответственность за свои поступки на себя эти студенты еще не готовы.

Успешная гибкость (D-САТ) в реализации ценностей самоактуализирующихся личностей (гуманности, честности перед самим собой, искренности, трудолюбия и т.д.) наблюдается у женщин-экономистов, имеющих высокий уровень СА (X = 54.7); у мужчин данных факультетов, имеющих высокий уровень СА, гибкость поведения только среднего уровня (ЭиУ_м X = 52.1; Т_м X = 52.1); мужчины технических факультетов, имеющие низкий уровень СА (Т_м X = 39.6), существенно уступают в реализации ценностей не только экономистам-мужчинам (ЭиУ_м X = 43.0), но и женщинам данных факультетов, имеющим низкий уровень СА (ЭиУ_ж X = 42.6; Т_ж X = 43.3) (рис. 3). Мужчины технических факультетов не могут (и не умеют) ситуативно реализовывать ценности, значимые для самоактуализирующейся личности, так как имеют достаточно стереотипное представление о "правильном" мужском поведении, сформированном не только под влиянием установок семьи, среды, авторитарного преподавания на технических факультетах, в основном, мужчин-преподавателей, но и благодаря особенностям общения и взаимодействия между людьми, занятыми техническим трудом.

Лучше всех принимают себя (H-САТ) женщины-экономисты (X = 56.6) и мужчины технических специальностей (X = 57), имеющие высокий уровень СА, затем мужчины-экономисты, имеющие высокий уровень СА (X = 55.9), - все значения в зоне высокого уровня; в наименьшей степени принимают себя женщины технических факультетов, имеющие высокий уровень СА (X = 52.6), - у них показатели даже ниже, чем у женщин технических факультетов, имеющих низкий уровень СА (X = 53.8).

Таким образом, принятие себя студентами экономического и технических факультетов (мужчинами и женщинами), имеющими низкий уровень СА, а также женщинами-студентками технических факультетов с высокими показателями СА, приблизительно одинаковое - самооценка студентов невысока. Наблюдение показывает, что у женщин технических факультетов, имеющих высокий уровень СА, существуют претензии к своей внешности и интеллекту.

Положительное отношение к природе человека и умение всесторонне проявлять себя в окружающем мире, без противопоставлений (I-САТ) (по высокому уровню СА - от 55 до 65 баллов), не свойственны (по средним значениям) участникам исследования, обучающимся на данных факультетах. Лучшие результаты отмечены у женщин, имеющих высокий уровень СА; у мужчин технических факультетов, имеющих высокий уровень СА, и у женщин технических факультетов, имеющих низкий уровень СА. Почти одинаковые результаты показали мужчины-экономисты, имеющие высокий и низкий уровни СА, а также женщины-экономисты, имеющие низкий уровень СА (все в диапазоне нижних значений среднего уровня). Меньше всех реализуют ценности самоактуализирующейся личности в поведении мужчины технических факультетов, имеющие низкий уровень СА, - у них самая большая приверженность к односторонности жизни и недоверию к людям. Для них в качестве оппозиций выступают материальное-духовное, эмоциональное-рациональное, мужественность-женственность, игра-работа и т.д.; с их точки зрения есть только одна правильная линия поведения.

Анализ результатов показал, что основным механизмом стремления личности к самоактуализации можно считать ее ориентацию на взаимодействие с другими людьми. Рефлексия как механизм ценностного самоопределения работает только для людей, чья профессиональная деятельность связана с таким взаимодействием и общением. Именно поэтому результаты, полученные в нашем исследовании и свидетельствующие о том, что студенты технических специальностей в меньшей мере склонны к самоактуализации как раз по причине своего профессионального взаимодействия с неодушевленными, неживыми объектами, можно считать надежными. Можно выдвинуть предположение, что указанное взаимодействие стимулирует и "провоцирует" рефлексию, самопознание, самоанализ, идентификацию личности благодаря эмпатии и любви к человеку, позволяющим раскрывать все новое в себе, выходить за пределы известного и являться источником самоактуализации личности. Все это в большей мере присуще студентам-экономистам.



Рис. 3. Средние значения показателя D (шкала гибкости поведения) теста САТ у студентов разного пола, имеющих низкий и высокий уровни (кластеры) СА. Ж - студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ - факультет "Экономика и Управление"; Т - технические факультеты.

Механизмом, регулирующим стремление к самоактуализации, является также иерархия потребностей личности. Доминирующая потребность проявляется как фигура на фоне остальных актуальных и неактуальных потребностей личности; эффективное действие направляется на удовлетворение доминирующей потребности.

Между выборками студентов экономического и технических факультетов, имеющих высокий уровень СА, а также между выборками студентов мужского и женского пола, имеющих высокий и низкий уровни СА, видны различия в иерархии потребностей. Именно различиями в иерархии потребностей можно объяснить то, что студентам экономического факультета, а также женщинам удается добиваться лучших результатов в стремлении к самоактуализации.