История психологии: концептуальные подходы и методы исследования

54% россиян и 88% американцев подтвердили наличие случаев попыток вмешиваться в их учебу из недружественных побуждений. 44% россиян и 52% американцев считают, что по отношению к ним были попытки проводить "обучение со злым умыслом". 19% россиян и 33% американцев ответили, что это происходило в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты. 16% россиян и столько же американцев ответили, что сами проводили "обучение со злым умыслом". Поровну россиян и американцев (9%) делали это в борьбе за школьные (олимпиадные и т.п.) оценки и результаты.

Напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время оценивают как сильную и очень сильную 12% россиян и 15% американцев, как умеренную - 49 и 54%, как слабую -33 и 39%. Отметили ее отсутствие 5% россиян и 2% американцев.

Косвенным подтверждением экологической валидности опросника является комментарий С. вон Клюге, касающийся американских респондентов (студентов): "Они очень заинтересовались опросником, возбудились даже. Я думаю это потому, что там было нечто такое, о чем они сами подумывали, но никогда не упоминали. Опоздавшие на занятие были очень расстроены, что им не досталось экземпляров, и мне пришлось делать еще копии."

Следует подчеркнуть, что ответы "редко, часто, очень часто" и т.п. отражают единую, когнитивно-аффективную оценку частоты встречаемости явления и его представленность в сознании. Эта оценка не обязательно объективна, она может быть в силу ряда причин как завышенной, так и заниженной. Однако полученные, во многом сходные профили ответов американцев и россиян позволяют достоверно утверждать, что в практике обучения наряду с помощью и кооперацией относительно широкое распространение получили и нечестная конкуренция, создание помех чужому обучению и использование ситуаций обучения для нанесения ущерба другим субъектам. Количество людей, утвердительно ответивших на многие из заданных вопросов, не позволяет игнорировать эту проблему и заставляет считать ее психологически и педагогически значимой.

ТИПОЛОГИЯ СИТУАЦИЙ СОДЕЙСТВИЯ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЧУЖОМУ ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ

Теоретический анализ проблемы противодействия чужому обучению и развитию требует классификации соответствующих ситуаций. Предлагаемая типология построена на анализе соотношений между: а) целями; б) средствами; в) результатами деятельности участников образовательного процесса. Эта классификация не претендует на исчерпывающую полноту, однако, как мне представляется, она позволяет описать комплекс важных (а нередко критически важных) ситуаций. В ней показано, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, их не всегда можно разграничить; и что в ряде случаев и помощь обучению, и противодействие ему ведут к результатам, противоположным поставленным целям.

Вначале рассмотрим варианты, в которых основной целью является добросовестная помощь человеку в его развитии, а затем варианты с основной целью - противодействия этому развитию по тем или иным причинам. (Слова "помощь" и "содействие" я употребляю в данной статье как синонимы.)

Варианты, в которых содействие в обучении и развитии является основной целью.

Вариант 1: цель - развитие, средство - помощь в обучении, результат совпадает с целью (учащийся развивается в направлении, заданном организаторами обучения).

Наиболее гуманным соотношением обучения и развития является такое, когда преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата. Цели преподавателей и учеников в отношении обучения совпадают. Это эффективное развивающее обучение на основе гуманистических идеалов педагогики сотрудничества. Здесь лучше всего работает классическое понятие "зона ближайшего развития" Л. С. Выготского, обозначающее то, что человек еще не может сделать самостоятельно, но уже способен сделать с помощью другого субъекта - более компетентного и развитого в определенном отношении (партнера, руководителя и т.п.). Обучение здесь ведет за собой развитие.

Вариант 2: цель - развитие, средство - помощь в обучении, результаты - двойственные, в том числе противоречащие цели.

Хотя во многих ситуациях обучения основной целью является именно развитие, а средством - помощь в обучении, результаты не всегда бывают однозначны. Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Одна из причин этого непреднамеренного противодействия - педагогические ошибки, своеобразные "медвежьи услуги" добросовестного, но не очень компетентного родителя, воспитателя, учителя. В результате возникают противоречия и конфликты в обучении, негативно сказывающиеся на развитии. Здесь остро проявляются ограничения конкретных педагогических систем и техник и их неожиданные отрицательные результаты - например, рассогласование целей обучения, заданных руководством школы и реализуемых конкретным учителем, сопротивление обучаемых, негативное влияние ситуации сотрудничества на обучение и т.д. [27].

Среди педагогических ошибок, оказывающих самое пагубное влияние на развитие, необходимо отметить формирование так называемой "выученной беспомощности", когда в результате действий педагога ученик убеждается в тщетности любых своих усилий и попыток активного самостоятельного поиска [16,17]. Например, как показывает Г. А. Цукерман, снижение поисковой активности детей при переходе из начальной школы в среднюю является следствием не возрастного кризиса, а дидактогенией, результатом кризиса образовательного, "рукотворного" (построенного работниками образования) [23, с. 21].

Другой, принципиально важный тип непреднамеренного противодействия не связан с конкретными педагогическими ошибками, а является неизбежным следствием, побочным результатом любого обучения. С ним приходится мириться, потому что не может быть идеальных систем обучения, имеющих одни достоинства без недостатков. Развивая что-то одно, мы рискуем затормозить что-либо другое.

С нашей точки зрения, вопрос о соотношении между стимуляцией и подавлением способностей человека в процессе приобретения опыта, обучения и развития (а также при их диагностике) является фундаментальным.

В основе различий методов психодиагностики, психокоррекции, обучения и развития лежат разные представления о сущности человека и о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте - в исследовательских целях, или же игнорировать и подавлять эти способности вообще - например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человечества).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять - определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет [11].

Рассмотрим эти положения более конкретно, начав с психодиагностики. Основным требованием к любому методу исследования в любой области (и не только в психологии) является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой - игнорирует все остальные свойства, оставляя их в режиме "спячки" или даже активно подавляя. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий - тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной).

Однако такие совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия. Например, как было установлено В. Н. Дружининым, условия тестирования интеллекта подавляют проявления творческих способностей человека (а в определенных ситуациях - и сам интеллект) [5]. В свою очередь, мы показали, что аналогичное явление наблюдается и в отношении исследовательского поведения - тесты интеллекта не способствуют или даже подавляют проявления самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения не требуют высокого интеллекта в его тестовом, операциональном понимании. И так далее - подобных противоречий достаточно много.

Обучение же обычно строится так, чтобы быть (или выглядеть) успешным с точки зрения выбранных критериев - уровня выполнения тестов, контрольных заданий и т.д. Поэтому в обучающие программы закладываются такие содержания, методы, организационные формы, которые способствуют достижению именно данной цели. При этом отсекается все остальное содержание, и ограничиваются (или даже активно подавляются) все остальные возможности развития. Очевиднее всего это проявляется при авторитарном стиле, но в скрытом виде присутствует в любом типе обучения: Д. В. Ушаков в своей структурно- динамической модели развития интеллекта раскрыл универсальные механизмы того, как, вкладывая ресурсы в одно направление развития, человек не оставляет их для другого направления, другой области развития [18, с. 344 - 352].

Более того, независимо от целей организаторов обучения, в ходе его могут актуализироваться и развиваться такие познавательные и личностные способности, которые находятся в противоречивых, реципрокных отношениях с другими способностями. В. Н. Дружинин показал, что, стимулируя креативность дошкольников в ходе специально организованного, весьма интенсивного обучения, можно вызвать ослабление психологической защиты и невротизацию у значительной части детей. Плохо то, что этот результат в определенном смысле закономерен, поскольку в формировании и креативности, и невротизации задействован механизм установки на проблемность восприятия окружающего. Предоставление слишком многообразных возможностей креативных действий осложняет процесс выбора и принятия решений, что ведет к эмоциональному перенапряжению части обучаемых [5, с. 196 - 197]. "Различные формы, методы обучения предполагают различную организацию учебных ситуаций, поэтому в них могут актуализироваться или, наоборот, блокироваться... различные познавательные способности" [5, с. 158].

Могут ли быть разработаны программы обучения, свободные от недостатка "развивая одно, тормозим другое" и формирующие способности, которые всегда на пользу их обладателю? По моему мнению, таких идеальных в указанном отношении программ быть не может. Прав У. Р. Эшби: "Человек не обладает ни одной умственной способностью, которая была бы "хороша" в абсолютном смысле. <...> Измените окружающую среду, и обладание этой способностью в изменившихся условиях может оказаться вредным.

Нет ни одного свойства или способности мозга, обычно считаемых желательными, которые не становятся нежелательными при другом типе окружающей среды" [25, с. 325]. Далее на остроумных и убедительных примерах У. Р. Эшби доказывает, что всегда существуют среды, по отношению к которым обладатель той или иной умственной способности оказывается "в невыгодном положении именно в силу обладания этой способностью" [там же].

Резюмируя все вышесказанное, нельзя не согласиться с Г. А. Цукерман, которая подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они содействуют, а развитию каких - неизбежно препятствуют Конкретный пример такого содержательного анализа - исследование А. А. Волочкова [3].

Итак, даже при самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель может невольно закрывать ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Взрослый - это не только посредник, открывающий всё новые возможности для ребенка, но часто также и препона, блокировщик возможностей, хотя и не осознающий этого.

Вариант 3: цель - развитие, средство - противодействие в обучении, результат совпадает с целью (учащийся развивается в заданном организаторами обучения направлении).

В данном варианте целью обучения является развитие, но в качестве средства обучения и развития сознательно выбирается не столько помощь, сколько противодействие, организация мощного "сопротивления материала". Это, по замыслу организаторов, обеспечивает последующие, более высокие результаты обучающегося (уместна пословица "тяжело в ученьи, легко в бою"). Нагляднее всего данные методы представлены в обучении военнослужащих [11, 12]. Однако и в обычном обучении тоже используется организация "барьеров" в виде высоких уровней трудности [6] и "сопротивления" познаваемого материала для стимуляции интереса, личностной динамики, построения конструктивных конфликтов [22]. Так, О. П. Филатова, опираясь, в том числе и на наши положения [14], разработала комплекс методик с использованием игрового противостояния и противодействия для повышения мотивации учения старшеклассников.

Вариант 4: цель - развитие, средство - противодействие в обучении, результат противоречит цели (происходит подавление развития).

Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам - несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности: "перегнули палку" в отношении трудности, "перегрузили" ученика и т.п. - и обучаемый может перенапрячься и "сломаться". Школьные неврозы у некоторых детей и подростков, обучающихся по усложненным или перенасыщенным программам, - нередко следствие того, что предложенный им учебный материал слишком "сопротивляется" и фактически, в данных условиях, тормозит развитие: происходит торможение развития вместо стимуляции - и это еще один вариант непреднамеренной дидактогении.

Перейдем ко второму разделу нашей типологии с основной целью - противодействием.

Варианты, основной целью которых является противодействие чужому обучению и развитию

Поскольку в любых обществах подавляющее большинство деятельностей требует обучения, содействие и противодействие ему становятся инструментами культурной политики, орудиями влияния на чужое развитие. В ряде случаев противодействия и прямые запреты в обучении могут быть оправданы и обоснованы, в других - не оправданы, причем между ними трудно провести однозначную границу. Поэтому прежде, чем описать варианты с главной целью - противодействием чужому обучению и развитию в том или ином направлении, - перечислим некоторые причины, по которым такого рода цели вообще ставятся.

Причины противодействия чужому обучению и (или) развитию.

Прежде всего, общество прилагает усилия по пресечению передачи опасных видов социального опыта, связанного с: преступностью, социально неодобряемыми видами пристрастий (курение, пьянство, наркотики), ранней передачей опыта в области сексуальных отношений и т.д. Эти причины - одни из самых обоснованных.

Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от изменяющегося общества активного управления и регулирования, в том числе путем противодействия и ограничений по отношению к обучению этим видам деятельности. Таким способом общество пытается приспособиться к данным видам деятельности и приспособить их к себе. Другое направление приспособления к новым условиям - препятствие передаче и распространению опыта, который считается устаревшим или ненужным в этих условиях.

Причиной противодействия обучению нередко является необходимость экономии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обучении (в том числе, финансовых). К разряду вынужденного противодействия, которое нельзя не упомянуть из- за его масштабов, является общее сокращение средств на обучение и образование в 90-е гг. XX в.

Наконец, противодействие обучению - это один из видов социальных противодействий, оказываемых друг другу субъектами в настоящее время социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных средств для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией социальном и технологическом мире.

Рассмотрим классификации ситуаций, где противодействие чужому развитию является основной целью.

Вариант 1: цель - противодействие развитию, средство - противодействие обучению, результат совпадает с целью (развитие задерживается или подавляется).

Такое подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, "лобовых") запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели - останавливать обучение и тормозить развитие. Примерами служат официальные ограничения доступа к обучению по расовому признаку в США в XIX в., "закон о кухаркиных детях" в царской России, ограничивавший поступление в гимназии детей из низших социальных слоев, и т.п.

Вариант 2: цель - противодействие развитию, средство - противодействие обучению, результат противоречит цели (происходит развитие "вопреки").

"Лобовое" подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе противодействие чужому обучению нередко приводит к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития "вопреки" [11, 14, 29, 30]. Обучение в условиях противодействия может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии и достигать неожиданно высоких результатов. Для характеристики этого положительного влияния противодействия на развитие мы ввели понятие "зоны ближайшего развития при социальном противодействии" - это то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в себе в противодействии с другим человеком [там же].

Вариант 3: цель - противодействие развитию, средство - демонстрируемая помощь в обучении, результат - совпадает с целью (развитие задерживается или подавляется).

Здесь эффективное противодействие в обучении и развитии осуществляется посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это может быть метод "троянского коня": "учитель", якобы помогая конкуренту научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному. Здесь человек, взявший на себя по тем или иным причинам роль обучающего, старается по возможности обучить конкурента наименее значимому материалу, скрыть наиболее ценные стратегии или даже дезориентировать обучаемого. Трансформируя термин теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, можно сказать, что идет преднамеренное формирование не ориентировочной, а дезориентирующей основы деятельности, или же - используя термин В. А. Лефевра - формирование доктрины противника посредством его обучения. Задача обучающего здесь осложняется тем, что определенный уровень обученности все-таки должен быть достигнут (или только создано такое впечатление), а истинные цели не должны стать явными. Многочисленные реальные примеры использования подобного рода "троянских" обучающих технологий встречаются в самых разных возрастных, социальных и профессиональных группах [11 - 14, 29]. Об определенной распространенности этого явления говорят и результаты вышеописанного опроса россиян и американцев.

Вариант 4: цель - противодействие развитию, средство - демонстрируемая помощь в обучении, результат - противоречит цели (происходит развитие вопреки противодействию).

Из-за ошибок "учителя", разгадывания его замыслов обучаемым и так далее планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии. Важную роль здесь может сыграть собственная исследовательская активность человека - он осуществляет такую максимально широкую, независимую ориентировку, которая позволяет ему избежать ловушек троянских обучающих технологий, даже если он не знает о противодействии.

Представим для наглядности все перечисленные варианты в виде итоговой таблицы.

Подчеркнем, что хотя содействие и противодействие по многим характеристикам (прежде всего - по целям) противоположны друг другу, у них имеется и существенно общее. И эффективная помощь, и эффективное противодействие развитию требуют свободного (искусного, творческого) владения той областью, в которой они осуществляются, а также высокого уровня социального творческого мышления. Противодействие, как и помощь, предполагает способность учитывать (правда, с иными целями) потребности, интересы и цели другого субъекта, его индивидуальные особенности и используемые им стратегии.

Это обращает нас к новому исследовательскому полю. С нашей точки зрения, его содержанием должна стать проблема создания трудностей. Она является дополнительной по отношению к проблеме совладания и преодоления трудностей.

НОВОЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОЛЕ: ИЗУЧЕНИЕ СОЗДАНИЯ ТРУДНОСТЕЙ

В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных совладающему поведению (англ. - coping behavior) - тому, как люди преодолевают различные трудности, в том числе в учебной деятельности, и справляются, или же не справляются с ними. Изучаются способности к преодолению трудностей; конкретные стратегии; возможности обучения в данной специфической области и т.д.

Значительно меньше внимания уделяется проблеме преднамеренного создания трудностей. Но, как показано выше на примере обучения, во многих случаях одни люди специально создают трудности для других - чтобы те их преодолевали (или же так и не преодолели бы - например, при жесткой и нечестной конкурентной борьбе). Поэтому мы считаем, что в ряде случаев нельзя понять особенности преодоления трудностей без понимания деятельности других субъектов по их преднамеренному созданию. Чтобы понять поведение, совладающее с трудностями, надо изучить поведение того, кто создает эти трудности.

Можно выделить как минимум три типа отношения человека, создающего проблемы и трудности, к другому человеку, которому он их готовит: как к подопечному, нуждающемуся в помощи; как к равному партнеру в диалоге; и как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным способом остановить.

Первый тип отношения реализуется посредством изобретения учебных и развивающих задач, решение которых должно пойти на пользу решающему, способствовать его развитию и повышению компетентности. Задачники именно такого типа высоко ценятся учащимися и преподавателями, а их авторы пользуются широкой известностью и уважением - за соответствующие способности, талант и компетентность.

Отношение к другому человеку как равному партнеру в мыслительной деятельности нередко включает постановку перед ним проблем и взаимный "обмен" задачами. Особенности и потребности партнера здесь также могут учитываться ("я стараюсь обсуждать то, что, как я предполагаю, может быть интересно собеседнику"), но обычно в меньшей степени, чем в варианте целенаправленной помощи другому.

Наконец, отношение к другому человеку как к сопернику требует разработки и изобретения таких проблем и трудностей, преодолевая которые он остановится в своем продвижении, будет отброшен назад или даже "сломается".

Для того, кто создает трудности, их разработка становится зачастую сложной творческой задачей. Поэтому имеет смысл говорить о творческих способностях, одаренности и таланте в области изобретения проблем, задач, трудностей, предназначенных для других людей. Здесь требуются высокий уровень интеллекта, хитрости и даже провокационности. Например, В. В. Набоков так писал о придумывании шахматных задач: "Следует понимать, что соревнование в шахматных задачах происходит не между белыми и черными, а между составителем и воображаемым разгадчиком..., а потому значительная часть ценности задачи зависит от числа "иллюзорных решений" обманчиво сильных первых ходов, ложных следов, нарочитых линий развития, хитро и любовно приготовленных автором, чтобы сбить будущего разгадчика с пути" [8, с. 567 - 568]. Создатель проблемных ситуаций готовит трудности "хитро и любовно"!

Исходя из всего вышеизложенного, мы считаем, что следует провести различие между: трудностями, возникающими в результате действия объективных ("физических") факторов или даже в результате чьей-то деятельности, но непреднамеренной, и трудностями, специально создаваемыми одними людьми для других в тех или иных целях.

Соответственно, имеет смысл различать способности к преодолению объективных трудностей и способности к преодолению трудностей, специально созданных кем-то. С нашей точки зрения, эти способности имеют разную структуру. Они могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе отрицательными связями - человек, успешно справляющийся с объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, созданными кем-то преднамеренно, и наоборот. Изучение этих вопросов может оказаться ключевым для понимания многих социальных процессов (ведь немалая часть населения страны занята преодолением трудностей, созданных криминально одаренными людьми).

Особый интерес представляет разработка все более изощренных орудий, позволяющих создавать трудности для других субъектов, и, соответственно, разработка орудий преодоления этих трудностей. Похоже, что прогресс в данной области может быть бесконечным. Рассмотрим это на примере разработки систем искусственного интеллекта - культурных орудий, занимающих все более важное место в жизни современного общества.

Последние войны показывают, что оружие становится все более "умным". Применяются все более совершенные, "интеллектуальные" системы самонаведения на цели и, соответственно, в противовес им - все более совершенные системы дезориентации чужих вооружений и активного уклонения от нападения. Ту же самую тенденцию мы видим и в быту - появление радаров и антирадаров на автомобилях, определителей и анти определителей телефонных номеров и электронных адресов в Интернете, а также многих других "умных" устройств, помогающих или же противодействующих чужой нежелательной деятельности.

Здесь сразу оговорим, что, используя термины "интеллект" и "обучение" применительно к искусственным системам в ограниченном смысле, имеем в виду, например, модификацию баз данных для оптимизации принимаемых решений; и полностью соглашаемся с положениями о невозможности построения технической системы, самообучающейся в истинном смысле слова и обладающей способностью к саморазвитию.

Но если есть люди, считающие, что такие системы возможны (а они есть, и их достаточно много), то некоторые из них способны заняться созданием самообучающихся систем второй и последующих ступеней. А именно, возможными направлениями развития искусственного интеллекта может стать разработка компьютеризованных систем:

противодействующих обучению других технических систем и понижающих их "интеллектуальный уровень" (это может быть выгоднее, чем их прямое уничтожение);

обучающихся и повышающих свой "интеллектуальный уровень" именно в условиях противодействия их функционированию.

Все это может оказаться практически значимо и эффективно, даже если под обучением будет пониматься всего лишь совершенствование баз данных в ходе деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей - как неумышленное, так и преднамеренное. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но цели и средства противодействия этому обучению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (например, в виде "троянских" обучающих технологий и т.п.).

Основные средства борьбы с данными явлениями следующие: активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности; учет ими целей участников образовательного процесса; критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием [10, 13].

Создание трудностей для чужого обучения и развития, с одной стороны, и деятельность противостоящих субъектов по их преодолению, с другой, задают важное и малоизученное направление диалектического взаимодействия обучения и развития. Связь обучения, развития, интеллекта, творчества, конструктивного отношения к жизни или же дезадаптации может быть понята лишь с учетом диалектики взаимосвязей "создание - преодоление трудностей".

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. N 1. С. 3 - 18.

2. Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. N 1. С. 6 - 19.

3. Волочков А. А. Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Автореферат дис. ... докт. психол. наук. Пермь, 2002.

4. Джидарьян И. А. Представление о счастье в российском менталитете. СПб.: Алетейя, 2001.

5. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

6. Занков Л. В. Обучение и развитие. М.: Педагогика. 1975.

7. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: ИП РАН, 2000. (Электр, версия: [WWW Document] URL http://www.procept.ru/biblio/lefevr-conflict-structure.htm).

8. Набоков В. В. Собрание сочинений американского периода. В 5 тт. СПб.: Симпозиум, 1999. Т. 5.

9. Нартова-Бочавер С. К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психол. журн. 1997. N 5. С. 20 - 30.

10. Поддъяков А. Н. Защита от троянских обучающих технологий. Программа учебного курса // Cryptography.ru: Образование в области информационной безопасности [WWW Document] URL http://www.cryptography.ru.

11. Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Б.и., 2000. (Электр, версия: http://www.oim.ru, раздел "Монографии")

12. Поддъяков А. Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. N 2. С. 122 - 132.

13. Поддъяков А. Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопросы психологии. 2002. N 5. С. 79 - 89.

14. Поддъяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого- педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. N 1. С. 13 - 20.

15. Подласый И. П. Педагогика Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1.

16. Ротенберг В. С. Образ "Я" и поведение. (Электр. версия: [WWW Document] URL http://rjews.net/v-rotenberg/book.htm.).

17. Ротенберг В. С., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.

18. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. М., ПЕР СЭ, 2003. С. 291 - 353.

19. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: М.: Флинта, 1999.

20. Филатова О. П. "Противодействие обучению" как одно из средств развития ценностно-смыслового отношения старшеклассников к изучению физики // Материалы съезда российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке". Москва, 28 - 30 июня 2000 г. [WWW Document] URL http://congress.phys.msu.su/e-registration/dokfiles/file81.rtf.

21. Филатова О. П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

22. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярского университета, 1996.

23. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. N 5. С. 19 - 34.

24. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. 1998. N 5. С. 68 - 81.

25. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966. С. 314 - 343.

26. Compas B. E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues // International j. of behavioral development. 1998. V. 22 (2). P. 231 - 237.

27. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L., N.Y.: RoutledgeFalmer, Taylor and Francis Group, 2001.

28. Freitas A. L., Downey G. Resilience: a dynamic perspective // International j. of behavioral development. 1998. V. 22 (2). P. 263 - 285.

29. Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education and development: opposition to help // Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research [On-line J.]. 2001. V. 2(3). Available at: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm.

30. Poddiakov A. N. The philosophy of education: the problem of counteraction // J. of Russian and East European Psychology. 2003. V. 41, N 6. P. 37 - 52.

31. Skinner E., Edge K. Introduction to the special section: coping and development across the lifespan // International journal of behavioral development. 1998. V. 22 (2). P. 225 - 230.

COUNTERACTION TO THE LEARNING AND DEVELOPMENT OF ANOTHER PERSON

A. N. Poddiakov

Dr. sci.(psychology), professor, faculty of psychology of State university - High school of economics, Moscow

The phenomenon of counteraction to the learning and development of other subjects is analysed. Here the results of original empirical research of people's representations about prevalence of the phenomenon in real life (the interview of Russians and Americans). The typology of situations of counteraction and assistance to another's learning and development on parameters of "purpose - means-results" is submitted. A new research field is distinguished - the study of abilities and strategies of deliberate creation of learning and developmental difficulties by one subject to another one.

Key words: counteraction, aid, assistance, learning, development, creation and overcoming of difficulties, coping behavior.

Психология профессиональной деятельности. ЭКСПЕРТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ВРАЧА

Автор: Б. А. ЯСЬКО

Кандидат психол. наук, зав. кафедрой прикладной психологии Института экономики и управления Кубанской государственной медицинской академии, Краснодар

Описаны результаты экспериментального исследования субъектных свойств врачей нескольких направлений специализации, проведенного с применением метода экспертной оценки. В основу методики положен "лист Липмана", адаптированный автором с целью исследования врачебного труда. Обосновывается высокая информативность методики, ее адекватность задачам изучения профессиональной врачебной деятельности, динамической структуры развивающейся личности врача-специалиста.

Ключевые слова: экспертный анализ, профессионально важные качества (ПВК), индивидуальный стиль деятельности, образ субъекта труда, профессиональная врачебная деятельность, индивидуально-психологические свойства, психология врачебного труда, профессиональное развитие личности.

В морфологическом и функциональном строении врачебного труда особое значение имеют данные о структуре профессионально важных качеств его субъекта, формирующихся в процессе трудовой деятельности, "специфика которой порождает профессиональную специфику личности" [6, с. 141]. Врачебная деятельность относится к сложным видам труда, требующего от субъекта разносторонней образованности, непрерывности процесса профессионализации, выполнения различных структурированных видов деятельности, операций и манипуляций, предъявляющих к субъекту специфические требования [1 - 3]. Наличие факторов риска, дестабилизирующе влияющих на субъекта медицинской (врачебной) деятельности, отсутствие в практике здравоохранения системы психологического сопровождения развития субъекта - суть проблемной ситуации, которая обусловливает назревшую социальную потребность выделения психологической специфики профессиональной деятельности врача и формирования на этой основе концепции последовательного психологического сопровождения развития личности профессионала. Понимаемая таким образом актуальность исследования, позволила определить цель одного из его аспектов, которая состояла в выделении совокупности профессионально важных психологических свойств врача как субъекта деятельности в различных направлениях специализации, формирующих профессиональную специфику его личности. При этом мы исходили из предположения о том, что применение метода экспертной оценки профессионально важных качеств позволяет сформировать источник сведений об их совокупности и структуре, динамических характеристиках значимого психического регулятора профессиональной деятельности: образа субъекта" врачебного труда в различных направлениях специализации [4]. Гипотеза исследования состоит в утверждении, что для субъекта врачебной деятельности характерны психологические свойства, имеющие два уровня значимости:

* инвариантное ядро, состоящее из совокупности ПВК, необходимых для врача- клинициста независимо от профиля его специальности и специализации;

* специфические свойства и качества личности, обусловленные своеобразием специализированной профессиональной деятельности, ставящей трудовые задачи в конкретных клинических ситуациях и требующей от субъекта выполнения определенных профессиональных видов деятельности и действий.

Сформулированные таким образом цель и гипотеза данного исследования позволили определить его основные задачи, которые предполагали:

1) создание методической базы путем проведения процедуры модификации экспертного метода применительно к требованиям исследования психологии врачебного труда;

2) формирование группы испытуемых, адекватной цели исследования;

3) определение инвариантных и вариативных, специфических профессионально важных свойств клинициста, их взаимосвязи и взаимозависимости;

4) выделение структурных компонентов "образа субъекта" врачебного труда в основных видах клинической специализации (хирургия, анестезиология и реаниматология, терапевтические направления в лечебном деле - поликлиническая терапия, педиатрия, стоматология).

МЕТОДИКА

Испытуемые. В экспертизе приняли участие клиницисты, имеющие стаж врачебного труда до 5 лет (молодые специалисты, "адаптанты"); всего 143 человека, представляющих пять профессиональных направлений врачебной деятельности: хирургия (30 чел.); анестезиология, реаниматология (17 чел.); поликлиническая терапия (28 чел.); педиатрия (терапевтическое направление, 41 чел.); стоматология (терапевтическое направление, 27 чел.).

Материалы. Экспертиза проводилась путем анкетирования специалистов, в основу которого была положена методика экспертной оценки профессионально важных свойств субъекта в профессиях с преобладанием элементов умственного труда [5, 7]. Процедура адаптации методики состояла в уточнении содержательной направленности некоторых утверждений без изменения смыслообразующих компонентов и включении дополнительных утверждений, обусловленных психологическим анализом врачебного труда. В частности, была введена группа свойств, отражающих требования к работоспособности врача. В результате адаптированный для исследования экспертный лист включал 97 индивидуально-психологических черт, распределенных в 12 групп (см. приложение).

Процедура. Эксперты последовательно оценивали профессиональную значимость всех названных свойств с точки зрения обеспечения успешности деятельности в представляемой ими специализации. Для каждого утверждения предлагались три оценки: 2, 1,0. Респондент должен был выбрать ту, которая соответствует его мнению. Критерием выбора определены нормативы: 2 балла - данное свойство совершенно необходимо для успешной работы; 1 балл - его наличие у субъекта желательно; 0 баллов - свойство не значимо, оно "безразлично" для процесса деятельности.

Профессионально значимыми признаны группы психологических свойств и отдельные свойства, получившие в оценках экспертов в среднем не менее, чем 1.6 балла [7, с. 112].

Процедура ранжирования состояла в определении порядкового номера каждой группы свойств по показателю убывания средней арифметической оценки их значимости. Она проводилась как по общему массиву данных, так и отдельно по каждой подгруппе специалистов. Достоверность отличий определялась с применением t-критерия.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Общая оценка. Результаты анкетирования позволили определить субъективный образ профессионально значимых индивидуально-психологических свойств, имеющих определенную ранговую соподчиненность. Экспертиза показала, что в лечебно- диагностических видах деятельности врачей всех специализаций высокую степень значимости (2.0>x >1.6) имеет 81 индивидуально-психологическое свойство, что составляет 83.5% от общего перечня психологических качеств, представленных для экспертизы (см. приложение). Уже этот факт позволяет говорить о полиструктурности профессионально-личностных психологических свойств субъекта врачебного труда.

Оценку ниже среднего предела (x<1.6) получили 16 психологических свойств различных групп, причем как наименее значимые определены группы речевых (x=1.23±0.022) и моторных (x =1.51±0.014) свойств.

Первые три места по степени профессиональной значимости в оценке экспертов занимают познавательные процессы, представленные в группах аттенционных свойств (x =1.86±0.017), мышления (x =1.84±0.011) и воображения (x= 1.8±0.014). Отмечается высокий уровень оценок и малый диапазон разницы средних показателей названных групп свойств.

Из оценок, полученных в ходе экспертизы свойств внимания, 86.4% соответствуют максимальному баллу (2), 13.6% составили оценки 1 балл; оценка 0 в этой группе свойств отсутствует, т.е. никто из врачей не определил незначимым для профессиональной деятельности ни одно из представленных к экспертизе свойств внимания (см. приложение). Особенно профессионально важными определены следующие качества: "способность длительное время сохранять устойчивое внимание, несмотря на усталость и посторонние раздражители"; "умение распределять внимание при выполнении нескольких действий, функций, задач"; "большой объем непроизвольного и послепроизвольного внимания".

Средний балл свойств мышления (x= 1.84±0.11) составил 92.0% от максимального (см. приложение). Он определен оценками, находящимися в диапазоне: 1.73±0.04<x>1.94±0.02. Представленные в экспертном листе свойства относятся к характеристикам аналитического, творческого и интуитивного мышления. Можно предполагать, что в образе субъекта врачебной деятельности, сформированного у молодых врачей, умения критически анализировать информацию, оперативно оперировать ею, делать выводы из противоречивой информации, видеть дальше непосредственно данного и очевидного, принять правильное решение при недостатке необходимой информации или отсутствии времени на ее осмысление, обладание видением проблемы там, где кажется все уже решено - качества, занимающие, наряду со свойствами профессионального внимания, первостепенное место. Отметим, что 83.9% оценок в этой группе свойств - максимальные (2 балла), количество оценок 1 балл составляют 15.9% от общего числа оценок и всего три оценки - 0 баллов (0.2%). Они отнесены к свойству под N 44 ("аргументированность критического анализа"), что не повлияло существенно на его высокую оценку в целом (x =1.73±0.041).

Высокая оценка значимости свойств имажинитивной группы обусловлена их содержательной близостью к свойствам мышления, представленным в экспертном листе (см. приложение).

Они дополняют их характеристики чертами развитого профессионального воображения, отражающегося в "способности наглядно представить себе новое, ранее не встречавшееся в опыте, или старое, но в новых условиях" (x =1.85±0.030); "способности находить новые и необычные решения" (x =1.73±0.037), а также "прогнозировать исход событий с учетом их вероятности" (x =1.92±0.023); "умении видеть несколько возможных путей и мысленно выбирать наиболее эффективный" (x =1.8±0.033).

При оценке способности к переводу образа из одной модальности в другую, к воссозданию образа по словесному описанию (x =1.72±0.038) 92 эксперта (64.3%) в дополнительном комментарии отметили, что воображение является наиболее трудно формируемым профессиональным качеством, так как процесс его развития во многом связан с изменением "порога брезгливости", являющейся одним из наиболее стойких индивидно-личностных барьеров в общении. Четвертое место заняли волевые свойства личности врача (x =1.79±0.011; см. приложение).

Максимальные баллы в этой группе присвоены качествам:"способность к волевой мобилизации" (x =1.97±0.015); "сохранение собранности в условиях, стимулирующих возбуждение" (x =1.94±0.020); "высокий самоконтроль эмоций и поведения" (x =1.90±0.026); "способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях" (x =1.90±0.026).

Эмоциональные особенности профессионального поведения также высоко оценены врачами-экспертами (см. приложение). В целом по группе этих свойств средний балл составил 1.78±0.012. Наиболее значимыми в профессиональной деятельности определены: "эмоциональная устойчивость при принятии ответственных решений" (x =1.99±0.007); "уравновешенность, самообладание в кризисных ситуациях деятельности" (x =1.97±0.015); "способность передавать другим людям положительный эмоциональный заряд" (x =1.81±0.033).

В оценках трех групп свойств (наблюдательности, моторики, речи) имеет место выраженная дисперсионность. Так, из 6-и свойств, отражающих наблюдательность как качество личности врача (6-й ранг), пять имеют средний показатель оценки от 1.9 до 1.61, а именно:

способность вести наблюдения за большим количеством переменных исследуемого объекта одновременно (x=1.84±0.031);

умение подмечать незначительные изменения в исследуемом объекте (х=1.9±0.025);

умение выбирать при наблюдении материал, необходимый для решения данной проблемы (х =1.78±0.035);

тонкая наблюдательность по отношению к душевной жизни человека (х =1.85±0.030);

способность подмечать изменения в окружающей обстановке, не сосредотачивая сознательно на них внимание (х=1.61±0.041).

Вместе с тем, по мнению молодых врачей, "способность к самонаблюдению" не является профессионально важным качеством (х =1.5± 0.046). Из общего количества оценок, данных экспертами этому свойству, 44% составили оценки 1 балл, 1.4% - 0 баллов (см. приложение). Эти показатели определили общую среднюю оценку данной группы (x =1.75± 0.017) и ее 6-е ранговое место. В беседе с респондентами, поставившими оценки 1 и 0 баллов (65 чел.), был задан вопрос: "Почему вы не считаете данное свойство совершенно необходимым для врачебной деятельности?". Значительная часть опрошенных (41 чел.) отметила, что самонаблюдение в некоторых ситуациях врачебного труда может не только не способствовать успеху, а, наоборот, стать помехой, так как врач, эмпатически настроенный на пациента, будет рефлексировать собственные переживания и чувства, что может существенно повлиять на качество проводимых им манипуляций. На дополнительный вопрос: "Необходимо ли самонаблюдение процесса профессионализации, становления личностных качеств врача, осознание, таким образом, проблем, возникающих перед ним на пути непрерывного профессионального развития?" - все эксперты этой группы (65 чел.) дали положительный ответ.

Различия в оценках профессиональной значимости свойств моторики имеют еще большую выраженность. Высокую оценку (1.7±0.04<x>1.88±0.02) получили 7 из 10-и предлагаемых в экспертном листе свойств. Среди них:

согласованность движений с процессами восприятия (x=1.88±0.027);

устойчивость к статическим нагрузкам (x=1.88±0.027);

способность к быстродействию в условиях дефицита времени (x=1.72±0.038);

быстрая реакция на неожиданное слуховое впечатление посредством определенных движений (x=1.80±0.033);

быстрая реакция на внезапные зрительные впечатления посредством определенных движений (x=1.70±0.038);

быстрота и точность пальцев рук (x=1.85±0.032);

пластичность движений (x=1.87±0.028).

Три свойства определены как "безразличные" для труда врача, их средний балл - ниже значимого порога (0.51±0.022<x>1.1±0.014). Это следующие особенности моторики: "красивый почерк"; "умение быстро записывать"; "согласованность одновременных движений рук и ног в различных сочетаниях". Большую часть оценок при экспертизе этих свойств составила оценка 0 баллов, что существенно повлияло на общую среднюю оценку свойств данной группы (1.51±0.014) и определило ее 11-е ранговое место.

В группе речевых свойств, занимающей последнее ранговое место, при среднем показателе оценок ниже уровня значимости (x =1.23±0.022), имеются свойства, признанные необходимыми для успешной работы. Это: "умение давать четкие, ясные формулировки при сжатом изложении мысли" и "умение связно и логично излагать свои мысли в развернутой форме". "Сильный, звучный и выносливый голос", "отсутствие дефектов речи, хорошая дикция", "способность к произвольной передаче своих представлений или чувств с помощью жестов, мимики, изменения голоса" - такие речевые качества не имеют профессионально значимого характера в целом для врачебной деятельности.

Из 11-и мнемических качеств субъекта врачебного труда (7-й ранг) 10 получили высокую оценку значимости и отражают главным образом такие процессы памяти, как запоминание, узнавание, воспроизведение (см. приложение). Наибольшую оценку получили: "способность легко запоминать словесно-логический материал"; "способность точно воспроизводить материал в нужный момент"; "способность к узнаванию факта, явления по малому количеству признаков". Качества, формирующиеся в процессе профессионализации как значимый компонент индивидуального стиля деятельности врача ("большой объем непроизвольной памяти"; "способность в течение длительного времени удерживать в памяти большое количество материала", "способность к непроизвольному запоминанию материала"), определены экспертами всех профилей специализации профессионально важными.

Значение группы свойств, отражающих профессиональную работоспособность врача (6-й ранг), отражено в показателе среднего балла оценок, равном 1.66. Отмечается дисперсионность оценок (?=0.219) этой группы. Максимальные оценки здесь имеют свойства:

быстрая врабатываемость (x=1.86±0.029);

выносливость и способность увеличивать работоспособность на завершающих этапах работы (x=1.83±0.032);

сохранение высокого уровня работоспособности за счет алгоритмичности действий (x=1.78±0.035);

эффективность работы в условиях сочетания длительных интервалов работы и отдыха (x=1.73±0.037);