История психологии: концептуальные подходы и методы исследования

У ликвидаторов аварии на ЧАЭС, несмотря на отдельные различия между группами ПТСР- и ПТСР+ в восприятии перспективы, планирование будущего включает возможную травму, связанную с угрозой здоровью или жизни. Подобная картина наблюдается и при оценке эмоциональной составляющей - страх будущей травмы является общим для обеих групп. Поэтому можно сказать: картина жизни для ликвидаторов аварии на ЧАЭС целиком связана с этим страхом. Они воображают себя больными, одинокими и несчастными, планируют свою жизнь, исходя из этой картины, и заявляют, что все в их жизни определяется не зависящим от них главным обстоятельством - состоянием здоровья.

ВЫВОДЫ

1. Разработаны и апробированы экспериментальные методики, направленные на изучение различных аспектов субъективного восприятия жизненной перспективы - содержания и характерных особенностей образа будущего, эмоционального отношения к будущему, а также степени осмысления жизненной перспективы (способность визуализировать будущее, наличие целевых связей между настоящим и будущим, создание условий для реализации целей) у лиц, переживших травматическую ситуацию.

2. Показано, что наличие психической травмы тесно связано с восприятием жизненной перспективы. В частности, изменяется эмоциональное отношение к будущему: индивиды описывают свою жизненную перспективу как зависящую от обстоятельств, заставляющую волноваться - такую, на которую невозможно повлиять. Также снижается их способность строить предсказуемое будущее (когнитивный компонент): они чувствует себя зависимыми от социальной, "непредсказуемой" среды или от состояния здоровья, как правило, не строят планы на ближайший год или их планы продиктованы сиюминутными потребностями. Переживание позитивных чувств по поводу будущего связано с общей направленностью личности на активные связи с внешней реальностью, а негативных - с поглощенностью своим внутренним состоянием.

3. Установлено, что у ветеранов войны в Афганистане и ликвидаторов аварии на ЧАЭС переживание жизненной перспективы различается, что связано с особенностями психотравмирующей ситуации. В случае военной травмы наиболее деформированным оказался эмоциональный компонент будущей перспективы, тогда как способность планировать будущее у ветеранов Афганистана в целом сохраняется. У ликвидаторов аварии на ЧАЭС не обнаружено существенных различий при планировании будущего в связи с диагнозом ПТСР. В обеих группах оно строится с учетом возможной травмы, связанной с угрозой здоровью или жизни. Оценивая эмоциональную составляющую жизненной перспективы, ликвидаторы с признаками ПТСР более остро переживают перспективу одинокой жизни и в большей степени испытывают зависимость от состояния здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 137 - 145.

2. Брушлинский А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе (окончание) // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 2. С. 18 - 32.

3. Зеленова М. Е., Лазебная Е. О., Тарабрина Н. В. Психологические особенности посттравматических стрессовых состояний у участников войны в Афганистане // Психол. журн. 1997. Т. 18. N2. С. 34 - 9.

4. Кроник А. А., Ахмеров Р. А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

5. Кроник А. А., Ахмеров Р. А. Lifeline в школе, или Как помочь детям справиться с "ударами судьбы" Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути. М.: Издательская группа "Прогресс" - "Культура", 1993. С. 43 - 62.

6. Психология посттравматического стресса. Практикум / Под ред. Н. В. Тарабриной. СПб.: ПИТЕР, 2001.

7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976. С. 347 - 362.

8. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О., Зеленова М. Е., Ласко Н. Б., Орр С. Ф., Питман Р. К. Психофизиологическая реактивность у ликвидаторов аварии на ЧАЭС // Психол. журн. 1996. Т. 17. N 2. С. 30 - 45.

9. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О., Зеленова М. Е. Психологические особенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС Психол. журн. 1994. Т. 15. N 5. С. 67 - 77.

10. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О., Петрухин Е. В. и др. Посттравматические стрессовые нарушения у участников ликвидации последствий аварии на ЧАЭС Чернобыльский след: Медико-психологические последствия радиационного воздействия. М., 1992. С. 192 - 237.

11. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О., Зеленова М. Е., Агарков В. А., Миско Е. А. Психологические характеристики лиц, переживших военный стресс: Современные достижения психологической науки и перспективы ее развития Труды Института психологии РАН. Вып. 2. М., 1997. С. 254 - 262.

12. Толстых Н. Н. Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем юношеском возрасте // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

13. American Psychiatric Association, Committee on Nomenclature and Statistics: Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders, ed. 3, revised. Washington, DC: American Psychiatric Association, 1987.

14. Bonnet C. Enfances interrompues par la guerre // Book of abstracts: European conference on traumatic stress. Paris, 1995.

15. Brunstein J. C. Personal goals and subjective well-beings longitudinal study // J. of Personality and Social Psychology. 1993. V. 65. N 5. P. 1061 - 1070.

16. Lazarus R. S., DeLongis A. Psychological stress and coping imaging //Amer. Psychol. 1983. V. 38.

17. Pitman R. K., Shalev Y. A., Orr S. P. Posttraumatic stress disorder: emotion, conditions, and memory. Cambridge, 1999. P. 1133 - 1147.

18. Saigh P. A. Posttraumatic stress disorder: Behavioral assessment and treatment. Elmsford, N.Y.: Maxwell Press, 1994.

19. Janoff-Bulman R. The aftermath of victimization: Rebuilding shattered assumption // Trauma and its wake: The study and treatment of PTSD / Ed. C.R. Figley. N.Y.: Brunner/Mazel, 1985. P. 15 - 36.

PECULIARITIES OF LIFE PERSPECTIVE IN VETERANS OF AFGHANISTAN WAR AND LIQUIDATORS OF ACCIDENT AT CHERNOBYL ATOMIC POWER STATION

E. A. Misko*, N. V. Tarabrina**

* Jun. res. ass. IP RAS, Moscow

** Cand. sci. (psychology), head of laboratory of psychology of posttraumatic stress, IP RAS, Moscow

There were studied the peculiarities of life perspective in people suffered from posttraumatic stress disease and in norma. The experimental methods are presented to study qualitative structure of changes in presentation of life perspective in conditions of psychological trauma of different genesis. There were considered the emotional components of subjective vision of future (vision of future and related feelings) and the cognitive one (ability to be active in life, to plan ahead and to execute plans). The Ss were veterans of Afghanistan War (Ss = 30) and liquidators of accident at Chernobyl atomic power station (Ss = 27). It was shown that trauma gave rise to changes of presentations in emotional and cognitive components of life perspective. The tendency to distort perspective grows according to traumatic index increasing. It was found that in conditions of military trauma the most distorted component was the emotional one. In liquidators of accident at Chernobyl atomic power station planning ahead contains expected trauma that relates with the menace to health or life with no dependence on initial trauma degree.

Key words: posttraumatic stress disease, sense of shorten perspective, subjective image of future, life perspective.

Психология и этика.

УСЛОВИЯ ВЫБОРА НОРМ ДИСТРИБУТИВНОЙ СПРАВЕДЛИВОСТИ

Автор: О. А. ГУЛЕВИЧ, Е. О. ГОЛЫНЧИК

УСЛОВИЯ ВЫБОРА НОРМ ДИСТРИБУТИВНОЙ СПРАВЕДЛИВОСТИ

О. А. Гулевич*, Е. О. Голынчик**

* Кандидат психол. наук, доцент Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, Москва

**Преподаватель, там же

Приводятся результаты изучения факторов, оказывающих влияние на выбор норм дистрибутивной справедливости. В ходе исследования респонденты знакомились с содержанием нескольких проективных ситуаций и выбирали условия, при которых описанные события казались им справедливыми (несправедливыми). Условия соответствовали шести нормам дистрибутивной справедливости (беспристрастности, равенству, распределению в соответствии с усилиями, потребностями, способностями и "позитивностью" деятеля). Проективные ситуации различались по степени справедливости описанного события (справедливое/несправедливое), контексту его происхождения (межличностный, деловой, учебный, социальный), типу распределяемых ресурсов (вознаграждение/наказание, материальное/психологическое) и роли субъекта оценки (деятель, жертва, свидетель). Результаты исследования показали, что все выделенные факторы оказывают влияние на выбор норм дистрибутивной справедливости.

Ключевые слова: представления о справедливости/несправедливости, дистрибутивная справедливость, социальная справедливость, вознаграждение/наказание, роль.

Справедливость - один из основных феноменов морального сознания.

По мнению некоторых авторов, представления о справедливости сформированы во всех культурах и служат для регуляции поведения членов общества, прежде всего, для предотвращения конфликтов, которые возникают при распределении ресурсов и приводят к его дезинтеграции [4]. Таким образом, одним из основных видов справедливости является дистрибутивная справедливость - справедливость решения, касающегося распределения вознаграждения/наказания между участниками какого-либо события, а одним из ее компонентов - нормы справедливости [1,3].

Под нормами дистрибутивной справедливости понимаются правила, лежащие в основе распределения вознаграждения и наказания за проделанную работу. Исследователи выделяют следующие нормы [3, 4]:

* беспристрастность (человек, выполнивший большую часть работы, заслуживает большего вознаграждения, чем его партнер);

* равенство (все участники взаимодействия заслуживают одинакового вознаграждения);

* распределение в соответствии со способностями (человек, обладающий большими способностями, заслуживает большего вознаграждения, чем его менее способный партнер);

* распределение в соответствии с усилиями (человек, приложивший большие усилия для выполнения задания, заслуживает большего вознаграждения, чем тот, кто не приложил усилия);

* распределение в соответствии с потребностями (нуждающийся человек заслуживает большего вознаграждения, чем тот, кто не испытывает потребности в его получении);

* распределение в соответствии с личностными качествами (хороший человек заслуживает большего вознаграждения, чем плохой);

* распределения в соответствии с групповой принадлежностью участников взаимодействия (член ингруппы заслуживает большего вознаграждения, чем член аутгруппы).

Значимость представлений о справедливости проявляется в многообразии последствий, к которым приводит нарушение ее норм. Оценка ситуации как несправедливой оказывает влияние на когнитивные, аффективные и поведенческие реакции человека [3, 4, 7, 9]:

(а) когнитивные последствия заключаются в переосмыслении человеком значения происшедшего события и своих прав, преувеличении или преуменьшении масштабов совершенной несправедливости, переоценке собственного вклада в общую деятельность или вклада окружающих, отказе принимать во внимание обстоятельства, смягчающие ответственность виновника происшедшего;

Таблица 1. Различия между когнитивным и бихевиоральным подходами к изучению феномена справедливости

Критерий различия	Бихевиоральный подход	Когнитивный подход
Основной предмет изучения	Нормы справедливости Преимущественный интерес к феномену справедливости	Житейское определение справедливости/несправедливости, место этого понятия в семантической структуре сознания; классификация справедливых/несправедливых событий; стратегии восстановления справедливости. Интерес к феноменам справедливости и несправедливости
Целостность/дробность представлений о справедливости	Априорное выделение трех видов справедливости (дистрибутивной, процедурной, межличностной)	Изучение справедливости как целостного феномена, исследование оснований обыденной классификации справедливых и несправедливых событий
Статичность динамичность представлений о справедливости	Изучение феномена справедливости как статического феномена	Интерес к развитию представлений о справедливости в онтогенезе (Ж. Пиаже, Л. Колберг)
Основной метод изучения	Одна группа испытуемых помещается в условие нарушения выделенной исследователями нормы справедливости, а другая - в условие ее соблюдения. В конце исследования психологи фиксируют поведение респондентов, которое, по их мнению, является способом восстановления справедливости (распределение вознаграждения, вынесение решения, изменения качества работы)	Методы опроса с использованием: проективных ситуаций; открытых вопросов, ответы на которые подвергаются контент-анализу; ассоциативных методик, семантического дифференциала, классификаций. Эти методики используются как в рамках экспериментальных процедур, так и в рамках описательного подхода

(б) аффективные последствия связаны с возникновением у участника или наблюдателя негативных эмоций, таких, как гнев, отвращение, печаль, страх, стыд, чувство вины, зависть, сопровождающаяся враждебностью, а также с ухудшением психосоматического состояния, уменьшением удовлетворенности работой и жизнью в целом;

(в) поведенческие последствия связаны со стремлением восстановить справедливость, даже если это ведет к дезинтеграции социальной системы. В частности, ощущение несправедливости приводит к низкой производительности труда, воровству, неподчинению установленным в учреждении нормам, протестам, прогулам, уходу с работы и судебным тяжбам, членству в социально-политических движениях, участию в акциях гражданского неповиновения и т.д.

По мнению некоторых исследователей [4], когнитивные и поведенческие реакции являются разными стадиями единого психологического процесса. Он начинается с того, что человек оценивает справедливость/несправедливость ситуации, определяя ее соответствие обыденным представлениям о справедливом и несправедливом. Если вопрос о несправедливости решен положительно, то наступает вторая стадия, в ходе которой определяется виновник происшедшего и степень его ответственности. На третьей стадии происходит выбор способа реакции на несправедливость - от полной пассивности до активного сопротивления и наказания виновника. И, наконец, последняя, четвертая стадия связана с реализацией выбранного способа поведения.

Представление о принципиальном различии четырех описанных стадий выразилось в формировании двух теоретических направлений изучения представлений о дистрибутивной справедливости: необихевиорального и когнитивного. Сторонников необихевиорального направления интересует, прежде всего, четвертая стадия описанного процесса. Они изучают нормы, в соответствии с которыми происходит распределение вознаграждения за выполненную работу. Вместе с тем, сторонники когнитивного подхода занимаются изучением представлений о справедливом и несправедливом. Сфера их интереса охватывает первую, вторую и третью стадии описанного процесса (более подробно различия между когнитивным и бихевиоральным подходом представлены в табл. 1.)

Несмотря на существующие различия, сторонники описанных подходов сходятся в одном. Они признают, что существует ряд факторов, оказывающих влияние на выбор той или иной нормы дистрибутивной справедливости.

Цель исследования, описанного в данной статье - анализ влияния этих факторов на предпочтение норм дистрибутивной справедливости (III стадия процесса реагирования на несправедливость).

В качестве факторов, оказывающих влияние на выбор норм дистрибутивной справедливости, выступили справедливость несправедливость события, контекст его происхождения (межличностный деловой учебный социальный), тип распределяемых ресурсов (вознаграждение наказание; материальное психологическое) и позиция субъекта оценки (деятель жертва свидетель).

В основе выделения контекста происхождения события как фактора, оказывающего влияние на выбор норм дистрибутивной справедливости, лежит двухступенчатая модель понимания справедливости [4]. Согласно этой модели, люди взаимодействуют в определенном социальном контексте. Каждый раз, попадая в новую ситуацию, они принимают решение о применимости разных норм справедливости в конкретных обстоятельствах.

Таким образом, процесс вынесения решения об использовании той или иной нормы справедливости идет в следующем направлении. Объективная ситуация порождает ее субъективную интерпретацию участником взаимодействия. Она, в свою очередь, определяет выбор норм и последующую оценку справедливости происходящего. Влияние контекста на выбор норм справедливости было продемонстрировано также в ряде исследований, проведенных в рамках коллективистских культур. Их результаты показали, что люди используют разные нормы справедливости, в зависимости от того, членами какой группы - своей или чужой, являются претенденты на вознаграждение. Необходимость анализа норм справедливости, использующихся при оценке межличностных, деловых, учебных и социальных отношений была продемонстрирована в нашем предыдущем исследовании, в котором респонденты давали свободные описания справедливых и несправедливых событий, известных им из собственного опыта, рассказов родных и друзей, сообщений СМИ [2].

Результаты этого же исследования продемонстрировали важность двух других факторов: типа события (справедливое несправедливое) и распределяемых ресурсов (вознаграждение наказание: материальное психологическое).

Например, анализ результатов исследования показал, что сюжеты, связанные с нормами распределения вознаграждения в зависимости от усилий и потребностей, чаще встречались при описании справедливых событий по сравнению с несправедливыми, тогда как для сюжетов, связанных с нормой беспристрастности, наблюдалась обратная закономерность.

В основе выделения четвертого фактора - позиции субъекта оценки - лежат следующие соображения. Спор о том, в какой степени поведение человека определяется стабильными личностными чертами и насколько оно зависит от ситуации, ведется уже на протяжении последних 50 лет [8]. Сторонники первой точки зрения полагают, что поведение человека определяется наличием у него специфических личностных черт. Например, экстраверт более интенсивно общается с окружающими, чем интроверт. По мнению их противников, поведение человека в большинстве случаев зависит от структуры ситуации: один и тот же человек демонстрирует разную интенсивность общения в зависимости от того, где оно происходит, кто является партнером и т.д. Эта точка зрения получила название принципа ситуационизма. Одним из способов реализации принципа ситуационизма является изучение зависимости поведения и представлений человека от исполняемой им роли. В частности, влияние роли субъекта восприятия на оценку происходящего было показано на примере процессов каузальной атрибуции и атрибуции ответственности [6, 8, 10]. Учет данного фактора в описываемом исследовании позволяет проверить обоснованность принципа ситуационизма в контексте оценки справедливости распределения вознаграждения и наказания.

В исследовании были сформулированы следующие гипотезы: выбор норм, использующихся при оценке справедливости/несправедливости события, зависит от типа этого события; контекста происхождения события; типа распределяемых ресурсов; позиции субъекта оценки в рассматриваемом событии.

МЕТОДИКА

В данном исследовании приняли участие 252 студента Российского государственного гуманитарного университета, Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, Гуманитарного университета, Московской государственной юридической академии, Высшей школы экономики. Среди них 168 женщин и 84 мужчины, средний возраст - 19.3 и 18.6 лет соответственно. Большинство респондентов заполняли данные анкеты в качестве одного из заданий по учебному курсу. Исследование проводилось на протяжении двух месяцев.

Для решения поставленных задач была использована анкета, состоящая из ряда проективных ситуаций, различающихся по следующим параметрам:

* справедливость/несправедливость описанного события;

* контекст происхождения (межличностный, деловой, учебный, социальный);

* тип распределяемых ресурсов (наказание/вознаграждение: материальное (подарок, премия, увольнение, требование возместить материальный ущерб), психологическое (благодарность, порицание);

* позиция субъекта оценки (лицо, распределяющее вознаграждение или наказание; лицо, которое получает вознаграждение или наказание; свидетель).

Каждая проективная ситуация сопровождалась описанием шести возможных стратегий распределения вознаграждения или наказания между участниками события. Эти стратегии соответствовали шести описанным выше нормам распределения вознаграждения/наказания (беспристрастности А, равенства Е, распределению в зависимости от усилий Б, потребностей В, способностей Г, позитивности личности Д).

Например: "Представьте, что Вам необходимо выполнить какое-либо задание, но Вам не хватает для этого знаний и навыков. Узнав об этом, несколько близких друзей оказали Вам посильную помощь. Когда задание было выполнено, у Вас появилась возможность подарить одному из них подарок - хороший плэйер. Выберите, кому Вы подарите этот подарок при условии, что Ваш выбор должен быть максимально справедлив:

а) другу, который выполнил большую, по сравнению с другими, часть Вашего задания;

б) другу, который приложил при выполнении задания большие усилия, чем другие;

в) другу, давно мечтавшему о плэйере и нуждающемуся в нем больше, чем остальные;

г) другу, обладающему наибольшими, по сравнению с другими, способностями в той области, с которой было связано выполнение данного Вам задания;

д) другу, которого Вы цените как хорошего, доброго человека;

е) обменяю плейер на несколько скромных сувениров, чтобы подарить подарок каждому, помогавшему мне".

Респонденты должны были выбрать один или несколько (но не больше трех) вариантов ответа. Если они выбирали два или три варианта, нужно было проранжировать их по важности. При анализе результатов учитывались только те ответы, которые были признаны респондентами единственно возможными или наиболее важными.

В качестве справедливых рассматривались события, связанные с распределением вознаграждения или наказания, в качестве несправедливых - с их отсутствием. Таким образом, если в качестве справедливых считались материальное вознаграждение за хорошую работу и увольнение за плохую, то в качестве соответствующих несправедливых - отсутствие материального вознаграждения за работу и неувольнение сотрудника.

Для изучения представлений о справедливости в рамках межличностного контекста были выбраны события, связанные с оказанием помощи и нанесением ущерба:

1. Человеку необходимо выполнить какое-либо задание, но ему не хватает для этого знаний и навыков. Узнав об этом, несколько близких друзей оказывают ему посильную помощь. Когда задание выполнено, у человека появляется возможность подарить одному из друзей подарок - хороший плейер, или рассказать о благородстве одного из них окружающим.

2. Человек, уезжая в путешествие вместе со своими знакомыми, просит у общего друга (знакомого) хороший фотоаппарат, обещая вернуть его целым и невредимым. Однако за время поездки члены этой компании ломают доверенную им вещь. Другу очень обидно, потому что фотоаппарат был дорогой. Он хочет наказать своих друзей, заставив их выплатить ему стоимость сломанного фотоаппарата, или отругав их.

Для изучения представлений о справедливости в рамках делового и учебного контекстов были выбраны события, связанные с распределением материального и психологического вознаграждения за выполненную работу или увольнением/порицанием за невыполненную:

3. Работники одного из подразделений предприятия выполнили данное им задание качественно и в срок. Начальник собирается объявить благодарность некоторым из них или распределить премию между ними.

4. Начальнику отдела, в котором происходит сокращение персонала, необходимо уволить одного из сотрудников или высказать порицание за плохую работу.

5. Преподаватели организуют конкурс студенческих научных работ. По результатам этого конкурса они награждают участников грамотами или преподаватель ставит зачет по результатам работы в течение семестра.

6. Преподаватель, ведущий семинары, высказывает недовольство уровнем готовности студентов, не подготовившихся к занятиям или отказывается поставить зачет. Поскольку он занимается с членами этой группы достаточно долго, то примерно представляет себе причины, по которым каждый из студентов пришел неподготовленным.

Для изучения представлений о справедливости в рамках социального контекста были выбраны события, связанные с повышением пенсий бюджетникам или отказом от него, заключением или незаключением договора о сотрудничестве между двумя странами, военным вторжением в другую страну, наказанием или ненаказанием преступника:

7. Одна страна заключила чрезвычайно выгодный для нее договор о сотрудничестве с другой.

8. Одна страна послала свои военные силы в другую для участия в возможных боевых действиях на территории последней.

9. Наказание преступника или отказ от него.

10. Правительство России принимает или не принимает решение о повышении пенсий.

Содержание описаний было заимствовано из проведенного ранее исследования [2]. Для этого были проанализированы описания справедливых и несправедливых событий, полученные от респондентов, выделены те из них, которые имели отношение к области дистрибутивной справедливости и упоминались участниками чаще других. Они и вошли в состав нашей анкеты.

На основе сформулированных событий было создано двенадцать вариантов анкеты. Все они состояли из закрытых вопросов с перечнем заданных альтернатив. Такая структура опросника диктовалась целями исследования: анализом частоты использования шести выделенных в предыдущих исследованиях норм дистрибутивной справедливости/несправедливости. Однако респондентам говорилось, что если они не могут выбрать ни одного варианта ответа, то имеют возможность дописать свой вариант. При обработке оценивалось соответствие этого варианта одной из выделенных ранее норм справедливости.

Анализ полученных результатов проводился с использованием статистического критерия ?² К. Пирсона.

1. При анализе ответов на все проективные ситуации учитывались такие критерии, как справедливость/несправедливость события, контекст его происхождения; тип распределяемых ресурсов (вознаграждение/наказание); позиция субъекта оценки (лицо, распределяющее вознаграждение или наказание/лицо, которое получает вознаграждение или наказание/свидетель).

2. При анализе ответов на проективные ситуации, связанные с межличностным, деловым и учебным контекстом, учитывался тип вознаграждения (материальное/психологическое).

Таким образом, наиболее часто используемыми нормами оценки справедливости/несправедливости события являются нормы беспристрастности и равенства. За ними по частоте выбора следует норма распределения в зависимости от приложенных усилий, а нормы распределения, зависящие от потребностей, способностей и позитивности деятеля, занимают последнее место.

Наибольшее влияние на выбор норм для оценки события оказывал контекст его происхождения.

Важность этой переменной в наибольшей степени проявилась при выборе норм беспристрастности (?² _эмп =47.16; ?² _кр =11 - 35; p ?0.01); равенства (?² _эмп =109.9; ?² _кр =11.35; p ?0.01); распределения по усилиям (?² _эмп =33.17; ?² _кр = 11.35; p ?0.01); способностям (?² _эмп =55.85; ?² _кр = 11.35; p ?0.01) и позитивности деятеля (?² _эмп =20.13; ?² _кр =11.35; p ?0.01), и в меньшей - при выборе нормы распределения по потребностям (?² _эмп =8.49; ?² _кр =7.82; p ?0.05). В частности, согласно полученным результатам, важность нормы равенства существенно возрастает в межличностном контексте, нормы беспристрастности - в учебном и социальном, нормы распределения по усилиям - в учебном и деловом, распределения по способностям - в социальном, распределения по позитивности деятеля - в социальном и межличностном, распределения по потребностям - в межличностном.

Второй фактор, оказывающий влияние на выбор норм дистрибутивной справедливости, - тип распределяемых ресурсов (вознаграждение или наказание; материальное, психологическое).

Полученные результаты показывают, что фактор вознаграждение/наказание оказывает наибольшее влияние на использование нормы распределения по усилиям (?² _эмп =23.64; ?² _кр =6.64; p ?0.01)

В частности, респонденты обращают особое внимание на усилия деятеля при оценке справедливости наказания или несправедливости его отсутствия по сравнению с оценкой справедливости/несправедливости вознаграждения. Таким образом, по мнению респондентов, наибольшего наказания заслуживает не тот, кто не смог сделать что-либо, а тот, кто не приложил достаточных усилий для достижения своей цели.

В то же время фактор материальное/психологическое определяет частоту использования норм равенства ((?² _эмп =19.02; ?² _кр =6.64; p ?0.01), распределения по способностям (?² _эмп =17.74; ?² _кр =6.64; p ?0.01) и позитивности деятеля (?² _эмп =8.42; ?² _кр =6.64; p ?0.01). Норма равенства приобретает большую значимость при распределении психологического вознаграждения и наказания, а норма распределения по способностям и позитивности деятеля - материального.

Третий фактор, оказывающий влияние на выбор норм оценки события - степень его справедливости. Его важность проявляется, прежде всего, при выборе нормы равенства (?² _эмп =23.92; ?² _кр =6.64; p ?0.01), которая приобретает большую значимость при выделении справедливого события, и в меньшей степени - при выборе нормы распределения по усилиям (?² _эмп =5.19; ?² _кр =3.84; p ?0.05), приобретающей значимость при оценке несправедливости события. Таким образом, соблюдение принципа равенства дает возможность респондентам сделать вывод о справедливости происходящего, однако его нарушение в ряде случаев не приводит к оценке события как несправедливого. Вместе с тем нарушение принципа распределения по усилиям порождает оценку несправедливости происходящего, однако его соблюдение не гарантирует восприятия его справедливости.

Четвертый фактор, определяющий выбор нормы для оценки события - роль, которую респондент играет в происходящем. Важность этого фактора проявляется в основном при использовании нормы распределения по усилиям (?² _эмп =10.35; ?² _кр =9.21; p ?0.01).

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выбор нормы дистрибутивной справедливости зависит от контекста происхождения события (межличностный, деловой, учебный, социальный), степени его справедливости (справедливое, несправедливое), типа распределяемых ресурсов (вознаграждение, наказание), типа вознаграждения и наказания (материальное, психологическое), и роли субъекта восприятия (активная сторона, жертва, свидетель).

Характер влияния четырех из пяти факторов - контекста, степени справедливости события, типа вознаграждения/наказания и роли субъекта восприятия - согласуется с идеей о том, что в обыденном сознании существуют, по крайней мере, два разных представления о сущности справедливости, что было показано в исследовании, проведенном авторами данной статьи годом ранее [2], а также в исследовании М. И. Воловиковой и Л. М. Сосниной [1]. В основе первого из них лежит представление о справедливости как о законе, которому необходимо следовать, правиле, регулирующем поведение человека. Ключевыми понятиями этого представления о справедливости являются "честность", "закон", "равноправие". Второе представление основано на понимании справедливости как милосердия. Его основу составляют "доброта" и "счастье". Первому пониманию справедливости соответствуют нормы беспристрастности, распределения ресурсов в соответствии с усилиями и способностями, а второму - нормы равенства, распределения в зависимости от потребностей и "позитивности" личности деятеля.

Актуализация этих представлений определяется рядом факторов, одним из которых является контекст происхождения события. В частности, второе понимание справедливости актуализируется при оценке событий, связанных с межличностным контекстом, большую роль в котором приобретают нормы равенства, распределения по потребностям и позитивности деятеля. Вероятно, их выбор определяется важностью нормы взаимопомощи в регуляции межличностных отношений. Эти данные согласуются с результатами, полученными некоторыми западно-европейскими и американскими исследователями, согласно которым выбор норм дистрибутивной справедливости во многом определяется теми целями, которые ставит перед собой человек [3]. Если он хочет сохранить мир, то использует норму равенства, что как раз и может происходить при оценке событий, связанных с межличностным контекстом.

Вместе с тем первое представление о справедливости преимущественно актуализируется в рамках учебного и социального контекстов. Эти результаты позволяют сделать вывод о важном положении, которое занимает в обыденном сознании студентов понимание справедливости как закона, силы, требующей от человека выполнения определенных норм поведения, соблюдения прав других людей. В частности, респонденты использовали норму беспристрастности при оценке событий, связанных с учебной деятельностью, которая является для них ведущей, но при этом отдавали предпочтение норме равенства при оценке событий, связанных с деловой сферой, об особенностях которых они знают, в основном, по рассказам родителей или друзей. Таким образом, одной из причин предпочтения второго представления о справедливости по сравнению с первым может быть невысокая значимость оцениваемого события.

Подтверждением этого предположения служит зависимость выбора норм от роли, которую респондент играет в происходящем. В частности, первое представление о справедливости (норма распределения по усилиям) характерно для респондентов, представляющих себя в роли человека, распределяющего вознаграждение/наказание. Таким образом, молодые респонденты предпочитают использовать вознаграждение/наказание тогда, когда деятель заслужил их получение, приложив/не приложив определенные усилия.

Следующим фактором, оказывающим влияние на актуализацию одного из представлений о справедливости, является степень справедливости события. В частности, важность второго представления о справедливости (норма равенства) особенно возрастает при оценке справедливого события. Пролить свет на этот результат позволяют наблюдения, сделанные одним из авторов данной статьи в ходе проведения фокус-групп, посвященных изучению представлений о справедливости. В рамках этих групп респонденты рисовали и описывали две планеты, на одной из которых существовал справедливый порядок, а на другой - несправедливый.

Оказалось, что они описывали планету с несправедливым устройством как более живое и динамичное образование, чем планету, на которой царит справедливость. Таким образом, можно предположить, что явление несправедливости вызывает больший интерес респондентов, является более эмоционально значимым для них, чем феномен справедливости. В этом случае актуализация первого представления о справедливости (норма распределения по усилиям) при оценке несправедливых событий является еще одним подтверждением предположения о связи понимания справедливости и значимости события.

И наконец, актуализации одного из двух перечисленных представлений о справедливости способствует выбор типа вознаграждения/наказания - материального или психологического. Результаты исследования показали, что норма равенства (второе представление) приобретает большую значимость при распределении психологических ресурсов, а норма распределения по способностям - материальных. Возможно, что предпочтение нормы равенства при психологических ресурсов связано с восприятием их безграничности по сравнению с ресурсами материальными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, актуализация представления о справедливости как о законе, которому необходимо следовать, правиле, регулирующем поведение человека, происходит, в основном, в учебном или социальном контексте, когда субъект восприятия непосредственно включен в происходящее, оценивает несправедливое событие и распределяет материальное вознаграждение и наказание. В то же время актуализация второго представления о справедливости (как о милосердии) происходит в контексте межличностных отношений, при невключенности субъекта восприятия в происходящее, при оценке справедливого события и распределения психологических ресурсов.

Основным ограничением полученных результатов является доминирование первого представления о справедливости над вторым во всех типах оцениваемых событий. Поэтому вывод об актуализации одного или типов представлений о справедливости делается на основе сравнения использования всех норм дистрибутивной справедливости при разных условиях. Например, вывод о том, что в межличностном контексте актуализируется второе представление о справедливости, исходит из того, что норма равенства используется при оценке межличностных событий чаще, чем при оценке событий, связанных с социальным и учебным контекстами. Возможно, что в основе преобладания первого типа понимания справедливости над вторым лежат межличностные различия в принятии представлений о справедливости. Учитывая это, дальнейшее направление изучения представлений о справедливости может быть связано с развитием идеи о существовании разных типов таких представлений и индивидуальных различиях в их принятии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воловикова М. И., Соснина Л. М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости (на примере молдаван и живущих в Молдове цыган) // Вопросы психологии. 2001. N 2. С. 85 - 93.

2. Голынчик Е. О., Гулевич О. А. Обыденные представления о справедливости // Вопросы психологии. 2003. N 5.

3. Гулевич О. А. Направления изучения представлений о справедливости // Вопросы психологии. 2003. N 3. С. 123 - 132.

4. Лейнг К., Стефан У. Дж. Социальная справедливость с точки зрения культуры // Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. Изд-во ПИТЕР, 2003. С. 596 - 655.

5. Николаева О. П. Правовая и моральная зрелость личности // Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995. С. 109 - 137.

6. Chiu C. Y. Responses to injustice by Hong Kong Chinese college students // The J. of Social Psychology. 1991. V. 131. P. 205 - 211.

7. Hassebrauck M. The influence of misattributions on reactions to inequity: Towards a further understanding of inequity // European J. of Social Psychology. 1987. V. 77. P. 295 - 304.

8. Pepitone A., L'Armand K. The justice and injustice of life events // European J. of Social Psychology. 1996. V. 26. P. 581 - 597.

9. Schmitt M., Dorfel M. Procedural injustice at work, justice sensitivity, job satisfaction and psychosomatic well-being // European. J. of Social Psychology. 1999. V. 29. P. 443 - 454.

10. Stake J. E. Factors in reward distribution allocator motive, gender and protestant ethic // J. of Personality and Social Psychology. 1983. V. 44. P. 410 - 418.

CONDITIONS OF CHOICE OF DISTRIBUTIVE JUSTICE NORMS

O. A. Gulevich*, E. O. Golynchik**

* Cand. sci. (psychology), docent, Institute of Psychology named after L. S. Vygotsky, Russian State Humanitarian University, Moscow

** Tutor, the same Institute

There were studied the factors related with the choice of distributive justice norms. In empirical research the subjects met several projective situations and chose the conditions when the events described seemed them to be fair (unfair). The conditions were correspondent with six norms of distributive justice (equity, equality, distribution according to efforts, needs, abilities and personality of actor). The projective situations differed on degree of described event' justice (fair/unfair), context of its origin (interpersonal, business, educatory, social), type of resource distribution (reward/punishment, property/psychological) and the subject's role (actor, victim, witness). The results showed that all the factors found influenced on choice of distributive justice norms.

Key words: presentations of justice/injustice, distributive justice, social justice, reward/punishment, role.

Психология образования

ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ДРУГОГО СУБЪЕКТА

Автор: А. Н. ПОДДЬЯКОВ

Доктор психол. наук, профессор факультета психологии Государственного университета - Высшей школы экономики, Москва

Анализируется явление противодействия обучению и развитию других субъектов. Обсуждаются результаты оригинального эмпирического исследования представлений людей о распространенности данного явления в реальной жизни (опрос россиян и американцев). Представлена типология ситуаций содействия и противодействия чужому обучению и развитию по параметрам цели - средства - результаты. Выделяется новое исследовательское поле - изучение способностей и стратегий преднамеренного создания трудностей одними субъектами для обучения и развития других.

Ключевые слова: противодействие, помощь, содействие, обучение, развитие, создание и преодоление трудностей, совладающее поведение.

Абсолютное большинство психолого-педагогических теорий исходит из следующего принципиально важного предположения: считается, что все, занимающиеся обучением (родители, воспитатели, преподаватели и т.д.), ставят перед собой одну общую цель - повысить эффективность обучения, способствовать процессу психического развития. При этом не обсуждаются следующие важнейшие вопросы: действительно ли организаторы и участники процесса обучения всегда благонамеренны и преследуют лишь положительные цели? Может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психического развития учащегося, противодействовало ему? Возможно ли целенаправленное обучение "со злым умыслом" и "обучение плохому"? Насколько нам известно, эти вопросы ставятся и анализируются лишь в одной теории - рефлексивного управления в конфликтующих структурах В. А. Лефевра. Среди прочих понятий, он ввел конструкт "формирование доктрины противника посредством его обучения" [7]. Но представители данного подхода больше концентрируются на войнах в прямом или почти прямом смысле слова, а не на повседневной практике образования и обучения и не на борьбе интересов в этой специфической области.

Особенности же этой повседневной практики обучения и образования, к сожалению, оптимизма не гарантируют. Данная область нередко становится ареной борьбы конфликтующих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпадающие и даже противоположные цели (в том числе цели безнравственные, антисоциальные), ареной борьбы за душу и ум ребенка и взрослого. Поэтому при проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что подопечному придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, нередко используя при этом и дезориентирующие средства. Дезориентация (вплоть до формирования дезориентирующего образа мира) становится очень значимым "человеческим фактором". В ряде ситуаций обучения этот фактор определяет направление дальнейшего развития тех, против кого осуществляется данная деятельность [11 - 14].

Обучение в сектах - один из наиболее ярких и одиозных, но далеко не единственный пример; другие ситуации были подробно описаны нами ранее в [11 - 14,29]. Они встречаются практически во всех возрастных и во многих социальных и профессиональных группах. Приведем лишь два примера. Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры. На следующий год повзрослевшие "жертвы обучения" повторяют то же самое с новыми младшими, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет. Другой пример: небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс состоит в том, что данные студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. Но оказывается, что в ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения.

Мы рассматриваем такого рода противодействие чужому обучению, а также негативное обучение ("обучение со злым умыслом") не как единичный, исключительный случай, а как фундаментальное психологическое и педагогическое явление, и намерены показать, что целенаправленное противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отношению к другим, не только распространено, но и может оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и процессы познавательного и личностного развития. Постараемся также показать, что предлагаемый подход открывает новые стороны соотношения и взаимодействия этих двух фундаментальных феноменов - обучения и развития.

Вначале мы опишем эмпирическое исследование представлений взрослых людей о распространенности противодействия чужому обучению (на материале опроса россиян и американцев). Результаты этого исследования важны для того, чтобы подтвердить сам факт существования феномена противодействия как социально значимого. Затем рассмотрим типологию ситуаций содействия и противодействия чужому обучению и развитию. В завершении обозначим одно из новых исследовательских полей, возникающих в связи с анализом названных проблем - оно существенно дополняет традиционную проблематику совладающего поведения.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ОБУЧЕНИЮ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ

Для изучения вопроса о распространенности фактов создания преднамеренных помех чужому обучению, а также обучения "со злым умыслом" было проведено специальное эмпирическое исследование. Его задача состояла в том, чтобы выявить представления людей о наличии различных проявлений противодействия чужому обучению и определить степень их распространенности в повседневной жизни.

Методика. Для реализации целей исследования мы разработали оригинальный опросник "Умышленная дидактогения". Термин "дидактогения" означает действие участника педагогического процесса, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект. Дидактогения может быть умышленной или непроизвольной.

Опросник предназначен для взрослых и подростков-старшеклассников, он заполняется анонимно и относится к закрытому типу (респонденты выбирают ответы из набора предложенных). Преамбула опросника: "Мы изучаем, с какими социальными ситуациями люди могут сталкиваться при обучении и что они об этих ситуациях думают". Далее респондентам предлагается 11 вопросов: 1) В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то?; 2) В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом?; 3) Если жалели, то почему? (варианты ответов: а - этот человек не научился; б - этот человек в результате обучения нанес непредумышленный ущерб вам или кому-то еще; в - преднамеренно нанес ущерб вам или кому-то еще; г - другие причины); 4) В одной из сказок лиса учит волка, как ему ловить рыбу на собственный хвост в проруби. В результате волк примерзает ко льду и терпит другие неприятности. Как вы считаете, в реальной жизни бывают подобные случаи "обучения со злым умыслом"?; 5) Случаются ли они в школьной или студенческой жизни?; 6) Случалось ли, чтобы кто-то из недружественных побуждений пытался вмешаться в вашу учебу, помешать вам?; 7) Пытались ли по отношению к вам провести "обучение со злым умыслом"?; 8) Проводили ли вы сами обучение со злым умыслом"?; 9) Пытались ли по отношению к вам провести обучение со злым умыслом" в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?; 10) Проводили ли вы сами "обучение со злым умыслом" в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?; 11) Ваше мнение - напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время: отсутствует, слабая, умеренная, сильная, очень сильная.

На все вопросы, кроме 3-го и 11-го, были предусмотрены 5 вариантов ответов: нет, иногда (редко), время от времени, часто, очень часто.

В опросе участвовали 112 россиян (53 мужчины, 59 женщин) в возрасте от 19 до 58 лет и 105 американцев (31 мужчина, 74 женщины) от 18 до 51 года¹ .

Результаты исследования. 99% россиян и 100% американцев из числа опрошенных ответили, что помогали другому человеку научиться чему-то (40% россиян - часто и очень часто, 47 - время от времени, 12 - редко; 75% американцев - часто и очень часто, 24 - время от времени, 1 - редко). Зато жалели о том, что помогали другому человеку научиться чему- то, 53% россиян и 73% американцев. При указании причин этих сожалений 11% россиян и 13% американцев отметили вариант "этот человек не научился". 12% россиян и столько же американцев ответили, что обученный ими человек в результате нанес кому-то непредумышленный ущерб, 9 и 1% ответили, что этот человек нанес ущерб преднамеренно. 12% россиян и 30% американцев указали вариант "другие причины". (Несмотря на то, что опросник закрытый и не требует от респондентов формулирования собственных ответов, одна из российских респонденток в графе "Другие причины" дописала: "Он сам виноват".)

Считают, что в реальной жизни "обучение со злым умыслом" происходит часто или очень часто - 37% россиян и 35% американцев, время от времени - 45 и 48%, редко - 17 и 12%, не бывает вообще - 1 и 5%. Относительно школьной и студенческой жизни большинство респондентов (но не все!) настроены несколько оптимистичнее. 14% россиян и 17% американцев считают, что "обучение со злым умыслом" встречается здесь часто или очень часто, встречается время от времени - 37 и 54%, редко - 39 и 25%; не бывает вообще - 10 и 4%. (Один из российских респондентов дописал: "В школе - редко, в институте - очень часто, но если в среднем - то время от времени".)