Практическая педагогика

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность преподавателя в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию мастерства учителя. Первый связан с пониманием методов практического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от его личности, то никакого противопоставления тут нет, разница лишь в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство - как метод через личность, его реализующую, или через личность учителя, реализующего метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые, уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами преподавателя. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учителей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.

Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовывать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, учитель-мастер должен в совершенстве владеть современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что большинство может овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы, постоянного самообразования, изучения специальной литературы, внедрения в собственную практику новых методов преподавания, самоанализа. Конечно, нельзя механически перенимать опыт коллег.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся, умело дирижировать всем процессом образования, управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства - умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьников высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким, найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе обучения, используя смену методов работы, эмоциональность, активность, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы, что будет способствовать росту симпатии к учителю, поможет выработать устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства - своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важнейших признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

Педагогическая техника - комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки.

Прежде всего, учитель должен владеть искусством общения с детьми - выбирать нужный тон и стиль, т.е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей, со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важно для учителя и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Его необходимо учитывать при выборе педагогических приемов, так как он составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Нельзя не сказать и о чувстве темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что учителя плохо соразмеряют темп действий, решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Учитель не должен оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство учителя в какой-то мере сродни мастерству актера. Его обращение может быть просьбой, осуждением, ободрением, приказом, и всегда «играет» одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников. А.С. Макаренко утверждал, что «ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела».

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы, и, к сожалению, они так и остаются в разряде посредственных.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволяет ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что они часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание полезных рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - прикладная часть педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить даже несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения, позволяют действовать без лишних затрат энергии, изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. По мнению В.А. Сухомлинского, открытие, сделанное учеными, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решать которую можно многими способами, и в выборе способа, воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и состоит творческий труд учителя.

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они должны произвести впечатление на воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал учитель, он всегда организатор, наставник и мастер педагогического воздействия. Исходя из этого, его мастерство можно разделить на элементы: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения, передачи знаний и формирования опыта деятельности; мастерство владения педагогической техникой. В реальной деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С. Макаренко писал, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился показывать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда он не боялся, что кто-то к нему не пойдет и не почувствует того, что нужно. Из этого признания выдающегося педагога очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи - четкая дикция, «поставленный голос», правильное дыхание и разумное использование в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена речевыми умениями, мимической и пантомимической выразительностью, управлением своими психическими состояниями и поддержанием эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми, всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции учителя.

Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.

Сложно, не имея должного педагогического опыта, избежать многих ошибок. Может, именно поэтому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно донести до учащихся.

Все начинается с «мелочей» - и самые большие достижения, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы моложе, тем больше уверены в себе», - подмечено верно и очень давно. Это в равной мере относится и к молодым учителям. Нередко они стремятся списать свои промахи на счет самих детей, родителей, школы. И, кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпустила класс с урока пораньше», - говорит молодая учительница на замечания завуча. «Подумаешь, не убрали дежурные класс после уроков», - оправдывается начинающий классный руководитель перед администратором. «Какая мелочь!» - возмущается учительница на замечание директора по поводу того, что удалила с урока трех учеников, которые мешали заниматься.

Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тенденцию - перерастать в крупные неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока.

К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование замечания учащимся. Тем не менее, сущность данного педагогического явления значительно глубже, серьезнее. Попробуем разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к мастерству, учителю необходимо знать условия эффективного использования замечаний в учебно-воспитательном процессе. Здесь уместно вспомнить народную мудрость: «Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь».

Одним из средств педагогического воздействия является хорошо продуманное, выраженное в тактичной форме замечание учителя. Начинающие не всегда хорошо представляют себе, в каких случаях нужно его применять. Порой замечания приводят к ненужному обострению отношений, конфликтной ситуации. Воспитательный результат любого воздействия во многом зависит от воспитанности учащихся и педагогического мастерства учителя - он должен не только знать, что требовать, но и уметь требовать.

В педагогической практике применяется два вида замечаний: как требование, предъявляемое педагогом детям, и как мера наказания. Первое вызвано необходимостью включить школьников в работу, поддержать и закрепить их положительные действия, затормозить ненужные и неправильные. Не всегда в этих случаях нужна категоричная форма требования. Оно может быть предъявлено и в мягкой форме - благожелательной просьбе, рекомендации.

Замечание как мера наказания применяется к ученикам, нарушающим дисциплину. Оно оказывает воспитательное воздействие лишь в том случае, если ребенок осознает его справедливость. Делая замечания, учитель должен быть уверен в том, что ученик правильно воспримет его и оно даст желаемый результат.

Замечание ребенку нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Учитель-мастер не злоупотребляет замечаниями, а используют другие приемы, мобилизующие класс: выразительный взгляд, паузу, жест и т.п. Если замечание высказано нечетко, без мотивации, у детей создается неправильное представление об отношении к ним учителя. В результате класс не только не поддержит его требования, а, наоборот, выступит в защиту нарушителя.

В замечании могут быть отражены предстоящие позитивные изменения в поведении ученика, нужно порицать поведение, а не самого ученика. Недопустимы замечания, высказанные в обидной форме. Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко всему классу, применяют замечания в форме задания, поручения, предупреждения, когда оно предъявлено в мягкой, не оскорбительной форме и даже с добродушной иронией. В каждом конкретном случае учитель должен найти подходящую форму замечания, которая позволит решить ситуацию.

Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, особенно начинающий. Но каждая ошибка, особенно педагогическая, довольно дорого обходится как самому учителю, так и школьнику. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок как своих, так и чужих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внеклассных мероприятиях других учителей, анализируя их успехи и неудачи. Следует внимательно прислушиваться к их замечаниям, принимать с благодарностью, уметь признавать свои ошибки и воспринимать замечания без обиды, ведь они сделаны для вашего же блага. Без этого не может быть и речи о росте педагогического мастерства учителя.

16.4 Личностный рост как условие достижения профессионализма

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Из ряда других ее выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим она стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, учитель призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых убеждает, значит, в его деятельности нет самого важного. С другой - профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Учитель, как любой другой руководитель, должен знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной.

В профессии учителя умение общаться - профессионально необходимое качество. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В.А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Значимым звеном содержания педагогического образования является самообразование, способствующее становлению личности. В широком смысле слова - это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком - совершенствование специальных знаний и умений в конкретной деятельности. Его содержание должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям.

Педагогическое самообразование - четко спланированная логически стройная система, цель которой - реализация достижений педагогической науки в школьной практике. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль, а не контроль со стороны. Учитель должен уметь оценивать свои возможности совершенствовать педагогические умения, навыки и использовать различные формы самообразования.

Наиболее популярная его форма - работа с книгой. Систематическое изучение учителем педагогической, психологической, методической литературы помогает осмыслению своей работы на уроке, повышает профессиональный уровень. Успешному самообразованию способствует участие учителей в научно-практических семинарах. Особенно важна их практическая направленность. Каждому участнику должны быть заранее известны цель и задачи данного семинара, тематика докладов. Посещение открытых уроков, обычно проводимых учителем-мастером по сложным или слабо разработанным темам, помогает начинающему учителю легче заняться самообразованием, которое находится в тесной взаимосвязи с самовоспитанием - сознательной и целенаправленной деятельностью по совершенствованию своей личности.

Профессия учителя немыслима без постоянного самосовершенствования: он должен быть образцом для своих учеников. Общеизвестно, что учитель способен воспитывать и образовывать своих учеников, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием. При постановке целей самовоспитания важно определить их подлинную необходимость, соотнеся себя реального с желаемым идеалом (результат самопознания). Здесь может помочь совет В. Леви: главное - не «что», а «зачем» (я хочу, например, преодолеть в себе лень: зачем? Чтобы больше успевать делать за день. Зачем? Чтобы...).

Постановка целей - самопроектирование, мощнейший стимул развития.

Самовоспитание начинается с момента появления плана-программы изменения своей личности. При этом используют различные приемы воздействия, которые можно разделить на три группы: самоинформирование, самопобуждение, самоорганизацию.

Самоинформирование основывается на самопознании. Без точного знания и оценки своей личности учитель не может определить направление работы над собой. Самопознание как бы опирается на умение критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.

Самопобуждение зависит от уровня развития конкретной личности. Основными его формами являются самоободрение и самоубеждение, которое помогает формировать образы исходного и желаемого профессионально-значимого качества личности. Тем учителям, у которых намечена программа самовоспитания, но которые испытывают затруднения в ее осуществлении, необходимо опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопринуждение.

Непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие современного учителя базируется на новой основе: он не может принять новые установки как обычные методические инструкции, он должен «подойти к ним сам». Профессионализм учителя должен опираться на следующую схему: постоянно учиться самому, делиться своими находками с коллегами, увлекать своим интересом к профессии, не спешить оценивать, а подсказывать и направлять. Именно такой подход стимулирует поиск новых идей, средств и способов деятельности.

Судить о профессиональных качествах учителя можно на основании изучения общественного мнения (учащихся, коллег, родителей). Введение рейтинговой системы управления (применение балльной системы, ранжирование предметов по значимости, анкетирование стилей деятельности учителя) предполагает активное участие в учебно-воспитательном процессе не только учителей, но и родителей. Рейтинговую систему управления можно представить в виде цепочки: исследование - вычисление проблемы - коррекционная работа - результат. Для наблюдения за ростом профессионального мастерства учителя исследования необходимо повторять, сравнивая результаты, делая выводы.

В школах невозможна никакая инновационная деятельность, если у педагогов недостаточно развиты способности к саморазвитию, а самой школой не созданы условия для этого. Выявляя способности учителей к саморазвитию, исследователи И.М. Курдюмова и Н.И. Калиниченко установили, что больше всего учителя ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди факторов, препятствующих саморазвитию, чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства. Учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный, - отсутствие знаний о планировании и организации экспериментально-исследовательской деятельности. Подобные трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают ее потенциальных возможностей. Чаще всего попытки саморазвития направлены только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности.

Важное профессиональное качество учителя - уверенность в себе. Как правило, начинающие учителя этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверенность в себе чаще всего проистекает из слабого знания дела, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хочется. Рассмотрим тактику развития этого качества у студента с повышенным самолюбием. Последовательность действий будет примерно такой: вначале обнаружение фактора дискомфорта, фиксация в своем сознании состояния робости и скованности в процессе педагогического общения; далее - определение эмоционального отношения к нему, переживание его как неприятного. Однако зафиксированное состояние может закрепиться, если не победит стремление к преодолению его как недостатка. Студенту необходимо выработать установку на самосовершенствование, поиск способов преодоления недостатков, задав себе, например, такой вопрос: «Как бы на моем месте почувствовал себя мой идеал педагога?».

Разрабатывая программу саморазвития, будущий учитель может воспользоваться такими установками, предложенными В. Леви.

1. Самооздоровление. Суть не только и не столько в том, каких результатов вы добьетесь, а в том, как и зачем будете добиваться. Физическое здоровье - не самоцель, но одно из средств одухотворения жизни.

2. Самообщение. Переоценка ценностей. Обновление кредо. Пересмотреть и подвергнуть критическому разбору свои представления о том, «что такое хорошо» и «что такое плохо» вообще и для вас в частности.

3. Развитие самобытности, которая достигается не стремлением к оригинальности, а одержимостью быть собой - любимым возделыванием своего жизненного участка. Необязательно быть дипломированным ученым, прыгать выше других, писать стихи. Оригинальность возникает сама, самобытность развивается, когда человек становится поэтом, исследователем и рекордсменом своей собственной жизни, и совершенно при этом неважно, отличается ли он от других внешней формой существования. В этом и только в этом случае человек становится воистину интересным.

4. Самообразование. Спросите себя: все ли вы делаете для своего образования? Питаете ли свой дух регулярно и полноценно, умеете ли выбирать?

5. Выход из одиночества. Шесть замен. Есть только один путь выхода из одиночества. Есть только один способ найти настоящего друга. Способ заключается в том, чтобы самому стать таким человеком, которого вы хотели бы иметь другом... Постарайтесь произвести шесть замен в ваших привычных и таких понятных стремлениях; шесть замен, которые могут сотворить чудо в ваших взаимоотношениях с людьми.

Вся программа самообразования и самосовершенствования будущего учителя должна отражать основные требования к педагогической профессии, к тому, что составляет в ней общее, особенное и индивидуальное. Целенаправленное, систематическое, успешное самообразование и самоусовершенствование учителя имеет двойной результат:

- педагогический (развивающий эффект, овладение самой способностью заниматься самовоспитанием);

- предметный (те изменения, которые происходят в качествах личности учителя).

Для адаптации к быстро меняющейся жизни современный человек должен обладать, среди прочих, навыками саморазвития, эмоциональной гибкостью, терпимостью к чужому мнению, вере, культуре. В связи с этим сейчас, как никогда, важна способность учителя словом, поведением, образом ярко представить ребенку разные культуры, помочь сопоставить их и сориентировать на самостоятельную мыслительную активность, интенсивность эмоций и сферу продуктивного воображения.

Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, владеющий многими нетрадиционными технологиями, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и действия, позволяющие проявить понимание и терпимость к чужим миропониманию и мироотношению и способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками. Уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной; учителем, который может вместе со знаниями, эмоциями и верой передать ребенку и свое мотивационно-ценностное отношение к ним. Для этого учитель должен обладать целым комплексом свойств, среди которых особо выделяется артистизм как важное профессиональное качество, позволяющее оказывать влияние на отношения и ценности учеников, индуцировать их творчество.

Дать однозначное определение артистизму очень сложно. Словарь современного русского литературного языка определяет артистизм, с одной стороны, как дар, а с другой - как результат труда.

Артистизм - особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим. Артистизм - способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе; богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблем.

Актерский артистизм определяется как совокупность специальных способностей, связанных с физической организацией актера, особенностями эмоционального аппарата, своеобразным творческим мышлением. Артистизм учителя по наполненности своего содержания, вероятно, сложнее, потому что он лишь компонент его творческой индивидуальности и тесно связан с разными его сторонами. В педагогической литературе термин «артистизм» приближен к понятиям «мастерство», «педагогическая техника». Под ним понимается способность яркой передачи педагогически целесообразного переживания; умение воплощать мысль в образе, поведении, слове; своеобразное подыгрывание ребенку как приспособление к нему; надевание «масок», игру роли.

В результате анализа литературых и собственных наблюдений можно сделать следующие выводы.

1. Артистизм учителя - это способность перевоплощаться, обаяние «артистической стихийности», живость, острота, эмоциональность, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказчика, способность, не нравясь «по частям», нравиться в целом, одухотворенность, ощущение внутренней свободы особенности психики, тип нервной системы, акцентуация личности. К. Леонгард выделяет такие стимулирующие моменты артистической натуры: эмоциональную возбудимость; демонстративные черты характера; интровертированность; способность к органичному, естественному существованию в условиях педагогического процесса.

2. Совокупность учебных приемов, «техник» заключается в том, что урок «разыгрывается» по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Здесь налицо искусство отбора наиболее эстетически яркой, а не только значимой, смысловой информации; «техника» задавания вопросов, втягивающих всех в игру-урок и позволяющих уроку запомниться; использование приемов искусства, в частности - отстранения; поиск органичных выходов к теме урока и способов «погружения» в нее; выстраивание учительского поведения (если это необходимо) в соответствии с определенными педагогическими задачами.

3. Концепцию педагогического творчества следует рассматривать не «запорошенным» взглядом, ведь вся окружающая действительность «работает» на него, а содержание урока не сводится до какого-то узкого аспекта - «по делу». События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой все - главное. И тогда не тема «проходится», а жизненные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, создающейся отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, жесткой схемы, которые нередко мешают ученику и учителю импровизировать, строить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импровизации, рожденной не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.

Педагогический артистизм - феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях педагогического творчества. Роль и место артистизма в преподавании могут меняться при совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы, синтезировать и делать целостной всю деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного педагога - оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в сознании и сердцах детей, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение.

При этом основная задача педагога - способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом - положительного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, органижание урока не сводится до какого-то узкого аспекта - «по делу». События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой все - главное. И тогда не тема «проходится», а жизненные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, создающейся отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, жесткой схемы, которые нередко мешают ученику и учителю импровизировать, строить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импровизации, рожденной не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.

Педагогический артистизм - феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях педагогического творчества. Роль и место артистизма в преподавании могут меняться при совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы, синтезировать и делать целостной всю деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного педагога - оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в сознании и сердцах детей, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение.

При этом основная задача педагога - способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом - положительного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым школой; выбора учеником собственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов - соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной темы и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается «по нотам», его «партитура» создается каждый раз заново. Отсюда - импровизация. А так как в ней участвуют все, то она становится соимпровизацией.

Главным результатом труда артистичных педагогов является то, что процесс творчества протекает с активным участием учеников, ориентируясь на их желание раскрыться, поделиться тем, что есть внутри, на их способность рефлексировать от знаний на себя через другого, переводить знания в личностный план, видеть их смысл.

Развитие творческой индивидуальности учителя - неповторимое своеобразие человека, совокупность только ему присущих особенностей, которые могут проявляться в чертах темперамента, характера, специфике интересов, предпочтений личности, в качестве психических процессов, в особенностях деятельности и творчества. Каждый человек отличается от другого прежде всего своим внутренним, субъективным миром, и этот мир определяет индивидуальность личности намного сильнее, чем ее внешность, физические качества.

Когда говорят о творческой индивидуальности личности, имеют в виду, во-первых, сформированность у нее способностей, наличие потенциала, потребность в труде на пользу общества в целях самореализации, самоутверждения; во-вторых, дифференциацию творческой деятельности, ее определенность в чем-либо конкретном; в-третьих, определенный уровень творческих достижений человека; в-четвертых, личностный стиль творчества; в-пятых, наличие особой иерархии мотивов, среди которых творческое самоутверждение занимает место смыслообразующего.

Важность индивидуально-творческого развития будущих учителей обусловлена личностно-неповторимым характером усвоения культуры, профессионального и творческого опыта.

Творчество, оригинальность мышления возникают при стремлении личности разобраться во всем самостоятельно, не ориентируясь на авторитеты и чужие мнения, при постоянном сомнении в незыблемости научных истин и всеми разделяемого мнения, при наличии установки проверять все на практике, на личном опыте.

Индивидуально-творческое развитие предполагает не запоминание и механическое воспроизведение информации, а творческое преобразование ее, усмотрение в ней иного смысла, нахождение оригинальной интерпретации, формирование личностного отношения к ней, оценку важности и эффективности идей, теорий, методических рекомендаций, способность будущего учителя вести диалог с автором, дискутировать с ним.

Творческий, личностный характер усвоения проявляется и в том, что каждое средство обучения и воспитания испытывается на эффективность в личном опыте, т.е. личностно «присваивается».

Основная цель и главный смысл образовательной деятельности - развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, раскрытие всех ее дарований, самореализации в труде. В этом, собственно, заключается и смысл жизни человека.

Основное качество, которое существенным образом сказывается на эффективности формирования творческих профессиональных способностей, - внутреннее единство, цельность личности. У личности, обладающей данным качеством, четко выстраивается иерархия мотивов, определяющих ее направленность. Эта направленность, по выражению Б.М. Теплова, характеризуется доминирующими стратегическими целями и задачами, которые ставит перед собой человек, ее «руководящей идеей». Процесс развития творческой индивидуальности будущего учителя становится наиболее оптимальным, если такой «руководящей идеей» выбирается мечта - стать профессионалом, «настоящим педагогом», «известным педагогом».

Другая важнейшая личностная черта, влияющая на формирование творческой индивидуальности учителя, - познавательная потребность и вызываемая ею интеллектуальная активность. Постоянное удивление, восхищение мастерством, эмоциональное восприятие явлений и процессов педагогической деятельности, любовь к детям и стремление понять их, общаться с ними, увлеченность делом и приложение всех усилий для того, чтобы каждое порученное дело было выполнено на высоком уровне мастерства, постоянное размышление над тем, как это лучше сделать, активность в организации интересной жизни в детском коллективе - вот те позиции, на которых формируется познавательная потребность и развивается творческая индивидуальность будущего учителя.

Еще одним интегральным личностным качеством, существенным образом влияющим на формирование творческой индивидуальности личности, является способность к профессиональной рефлексии.

Под рефлексией понимают процесс самопознания и самоанализа и осознание своей деятельности и отношений как бы со стороны, глазами других людей. Интенсивность процесса саморазвития личности и ее качественные особенности во многом зависят от умения человека правильно оценить свои потребности и возможности, интересы в той или иной ситуации. Заниженная самооценка своих возможностей, как правило, тормозит развитие творческих способностей личности. Много проблем возникает при высоком уровне притязаний и завышенной самооценке. Наиболее благоприятные условия для творческого развития создаются при адекватной самооценке и наличии небольшого «зазора» между уровнем притязаний и сформированностью к этому моменту возможностей личности. Уровень притязаний как бы «ведет за собой» развитие способностей.

Основными механизмами развития индивидуальности Е.А. Климов считает адаптацию, компенсацию и коррекцию. Исходя из этого, механизм развития творческой индивидуальности педагога можно представить следующим образом.

Во-первых, целенаправленно организуется формирующая среда, центральной областью которой выступает школьная жизнь. Длительное включение в многообразные отношения, связанные с профессиональной деятельностью, вызывает приспособление, адаптацию личности к этим условиям, требованиям, осознанному или неосознанному проявлению ее сильных сторон, своего творческого потенциала для достижения успеха.

Во-вторых, к деятельности и отношениям будущих учителей предъявляются требования, соответствующие уровню качественного преподавания и воспитания современного школьника. Требования к деятельности возникают постепенно, по мере адаптации к ним будущих учителей. Но каждый раз уровень требований соответствует этапу ближайшего развития личности.

В-третьих, целенаправленно ведется работа по формированию операционально-технологического фонда для осуществления личностной учебно-профессиональной деятельности: ознакомление будущих преподавателей с разными технологическими системами, стилем деятельности разных учителей; расширение форм, методов и приемов работы с детьми; накопление методических разработок, диагностических методик, дидактических материалов, наглядных пособий, популярного материала и др. И на фоне этого каждому будущему преподавателю предоставляется возможность выбора тех средств обучения и тех технологических систем, методов и форм работы, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям.

Таким образом, работа ведется по двум параллельным и взаимосвязанным направлениям: расширяется пространство для выбора за счет повышения потенции будущего преподавателя, практического освоения им приемов, методов и форм работы с детьми, ознакомления с разными дидактическими системами и одновременно предоставляется возможность выбора своего решения учебно-профессиональных задач. Такой подход позволяет будущим учителям постоянно учиться компенсировать слабые стороны своей личности за счет сильных ее качеств.

В-четвертых, особое внимание обращается на своевременную помощь, коррекцию действий будущего специалиста при реализации намеченной им индивидуальной программы деятельности, чтобы обеспечить ее успех и качественно сформировать основные профессиональные умения и навыки.

В-пятых, будущие учителя целенаправленно включаются в общение, совместную работу с творческими преподавателями, расширяя интересный опыт профессиональной деятельности. В процессе такого общения происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появляется желание творить самому.

В-шестых, процесс учебно-профессиональной деятельности будущих учителей строится таким образом, чтобы они не только брали для себя все лучшее, что есть в школе, но и пробовали усовершенствовать существующий процесс обучения и воспитания учащихся, совместно с методистами, а затем и самостоятельно проектировали бы и испытывали на практике новые формы и методы работы с детьми, необычные обучающие средства, которые позволяли бы получить лучшие результаты.

Главное в развитии творческой индивидуальности специалиста - формирование у него творческих способностей, в результате которого появляется объективно новый продукт, вносится объективная новизна в технологию, организацию трудовой деятельности, конструкцию или предмет труда. Результат в трудовой деятельности может быть нов для всего общества в целом или же для отдельного образовательного учреждения, предприятия. В то же время продукт творчества обладает и субъективной новизной, является новым для личности самого творца. Его создатель не встречал подобных решений в своей практической деятельности, в своем субъективном опыте, а пришел к ним на основе размышления, собственной идеи, догадки, интуиции, воображения. Продукты творческой деятельности будущих учителей чаще обладают лишь субъективной новизной. Но ценность такого творчества заключается в том, что оно по психологическому механизму не отличается от творчества с объективной новизной. На основе решения данных творческих задач усваивается опыт творческой деятельности, и личность становится способной творчески решить профессиональные задачи с объективной новизной. Как показывает практика, все творческие личности проделывают один путь - от открытия истин, новых лишь для них самих, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, созданию истин, новых для всех.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы функции образования?

2. Какова структура личности педагога?

5. В чем сущность двух подходов к пониманию педагогического мастерства, исторически сложившихся в педагогической теории?

Задание 1. Раскройте сущность показателя эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Задание 2. Перечислите правила, необходимые для создания в коллективе благоприятного психологического климата, способствующего творческой деятельности.

Список использованной литературы

1. Абасов, З.И. Инновационность в образовании и подготовка учителей [Текст] / З.И. Абасов // Вестник высшей школы. - 2001. - № 4. - С. 7-9.

2. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: схемы и тексты [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

3. Актуальные проблемы современного образования (теория и методология) [Текст]: монография / Е.Л. Федотова [и др.]; науч. ред. А.А. Иванова; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск: ИГПУ, 2006. - 138 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Шалва Амонашвили, 1996. - 494 с.

5. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.П. Андриади. - М.: Академия, 1999. - 160 с.

6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 198 с.

7. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

8. Горбунов, Л.М. Мониторинг образования, оценка качества и статистика [Текст]: учебное пособие для дистанционного обучения / Л.М. Горбунов; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск: ИГПУ, 2009. - 154 с.

9. Горшкова, В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / В.В. Горшкова; Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-т. - Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1997. - 124 с.

10. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования [Текст]: учебное пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Логос, 2001. - 224 с.