Практическая педагогика

Однако, несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся.

При традиционном подходе достижения учащихся трактуются как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае, центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

Ни для кого не секрет, что при таком подходе обнаруживается ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на качество образования:

- субъективный характер оценивания, который выражается, во-первых, в том, что главным образом от учителя, его настроения и отношения к ребенку складывается общая оценка, во-вторых, у каждого учителя вырабатывается своя «авторская» система оценивания;

- ребенок, как правило, лишен возможности участвовать в оценивании своих результатов, оценка и отметка педагога теряют для ученика содержательный смысл, немотивированные оценки отстраняют его от выработки содержательных оценочных суждений, что затрудняет развитие у него самостоятельности и ответственности;

- за отметками закрепляются социальные ярлыки. По мнению В.А. Сухомлинского, отметка превращается в идола. Выставление оценок становится мощным стрессогенным фактором для ребенка, формируют в нем такие негативные качества, как приспособленчество, цинизм, зависть и др.;

- нивелируется основное назначение оценки - стимулировать познавательную деятельность учащихся, акценты смещаются в сторону установившихся отношений между учителем и учащимся (завоевать его доверие, «понравиться»);

- оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость создания подлинно гуманистической модели образования, поскольку такая модель ориентируется не столько на результат, соотносимый с государственным образовательным стандартом, сколько на личностные достижения учащихся.

Ученые по-разному подходят к определению структуры достижений учащихся. Так, О.Е. Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов:

- уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения;

- фонда коммуникативных умений;

- творческой познавательной активности ребенка;

- личных социальных достижений внутри школы и вне ее.

Е.В. Бондаревская, занимающаяся проблемой личностно-ориентированного образования, выделяет следующие компоненты достижений учащихся:

- ценностный, мировоззренческий компонент, т.е. систему ценностей или жизненных смыслов;

- культурологический компонент, т.е. освоение культуры;

- компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;

- личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации;

- природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием.

М.С. Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного подхода, выделяет пять потенциалов личности:

- гносеологический (познавательный);

- аксиологический;

- творческий;

- коммуникативный;

- художественный.

ЮНЕСКО провозглашает, что главной целью образования должно стать формирование жизнеспособной личности. Данная идея жизнеспособности общества и личности и исходящая из нее модель личностных качеств человека определяет основные черты современного типа образования и основополагающие цели образовательного процесса, а именно:

- формирование проектно-ориентированного мышления, позволяющего личности эффективно использовать знания для решения своих жизненных проблем;

- формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межличностном, межкультурном, межгосударственном уровне;

- формирование социальной ответственности перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, человечеством, природой.

Как же оценивать компоненты структуры достижений учащихся?

14.2 Технологии оценки достижений учащихся

Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио.

Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки. Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие, как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды. Появляется возможность оценить более разнообразный спектр умений учащихся в большем количестве ситуаций. При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся.

К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте; оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается; в процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся; оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи. Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования.

Мониторинг качества образования - механизм контроля и слежения за качеством образования. «Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее компонентах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз ее развития» (определение А.Н. Майорова).

Цель мониторинга - совершенствовать содержание и методы обучения. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности. Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества.

Задачи мониторинга:

- сбор необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее анализа и оценки;

- контроль за реализацией социального заказа на качественное образование, организация стимулирующе-мотивационного влияния на участников учебно-воспитательного процесса;

- прогноз дальнейшего развития образования и выработки рекомендаций по внесению необходимых корректив.

Объекты мониторинга (по Железновой Л.Б.)

I. Качество учебного процесса:

1) задачи образовательного процесса, планы учебной и воспитательной работы;

2) деятельность педагога и развитие его личности;

3) организация учебного процесса; методы, содержание, результативность педагогической работы

II Уровень подготовки обучающихся:

1) сама учебная деятельность ребенка (ее характеристики, структура, течение), соответствие реального уровня подготовки государственному стандарту;

2) психическое развитие ребенка и формирование новообразований учебной деятельности;

3) развитие общения и детского коллектива.

Методы мониторинга

- наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий;

- анализ школьной документации;

- анкетирование, самооценка и оценка учащихся, учителей и родителей;

- педагогическое и психологическое тестирование;

- экспертная оценка качества предоставляемого школой образования и др.

Рейтинг учащегося (англ. rating, от to rate - оценивать, ранжировать) - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.

Основной принцип рейтинга - ранжирование.

Задачи рейтинга:

- построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы;

- повышение уровня мотивации учащихся в разных сферах деятельности;

- построение индивидуальных образовательных программ;

- целевая подготовка лучших абитуриентов, отвечающих требованиям высших учебных заведений.

Объекты рейтинговой системы контроля:

- совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана;

- социальная активность учащегося.

Конечная цель рейтинговой технологии - становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, т.е. достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения.

Виды рейтинга (по М.В. Калужской, О.С. Уколовой, И.Г. Каменских):

- академической успеваемости (отражает уровень учебных достижений);

- олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях);

- лидерский (отражает уровень социальной компетентности, общественную активность учащихся);

- званий и сертификатов (фиксирует личные достижения в области иностранных языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами).

Преимущества рейтинговой системы оценивания (по сравнению с традиционной технологий контроля):

- стимулирование систематической самостоятельной работы;

- снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;

- повышение роли состязательности в учебе;

- чёткая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;

- количественная характеристика качества учебной работы;

- фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах;

- учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий;

- повышение учебной мотивации.

Одним из вариантов оценки достижений учащихся является технология портфолио. Портфолио - совокупность сертифицированных (документированных) индивидуальных учебных достижений учащихся.

Философия учебного портфолио предполагает смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педагогического ударения с оценки на самооценку. Основной смысл портфолио - показать все, на что ты способен.

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.

Цель портфолио - выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и, наряду с результатами экзаменов, определять рейтинг выпускников основной школы.

Принципы построения образовательного рейтинга: открытость, прозрачность, простота, доступность, полнота представления.

Функции портфолио:

- диагностическая - фиксирует изменения и рост за определенный период времени;

- целеполагания - поддерживает учебные цели;

- мотивационная - поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей;

- содержательная - раскрывает весь спектр выполняемых работ;

- развивающая - обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году;

- рейтинговая - показывает диапазон навыков и умений.

Оценка мотивирует, когда ученик уверен в ее объективности; когда ученик воспринимает ее как полезную для себя; знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей; уверен, что ему окажут в этом достижении помощь; уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия - места, где это можно реализовать.

Типы портфолио

Первый тип портфолио (таблица 24) - портфолио документов или «папка достижений», содержание которой направлено на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т.д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т.п.).

Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика, которые делались в течение определенного срока, например, года: сочинения, изложения, эссэ, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т.д. (таблица 25).

Таблица 24. Портфолио документов

Вид представления	Достоинства	Ограничения
Вкладыш в аттестат. Диплом. Грамота. Свидетельство.	Возможность как качественной, так и количественной оценки материалов «портфолио»	Не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п.

Таблица 25. Портфолио работ

Вид представления	Достоинства	Ограничения
Ведомость или зачетная книжка о прохождении курсов по выбору. Творческая книжка с приложением работ. Фотографии. Электронные документы. Видеозаписи. Модели, проекты.	Качественная оценка, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения. Представление о динамике учебной и творческой активности, направленности интересов, характере предпрофильной подготовки.	Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.



Третий тип портфолио - проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам (варианты реферата, доклада или статьи, список литературы для изучения, проблемные области, план исследования, дискуссионные точки зрения, статистика, цитаты, афоризмы, интеграция с другими предметными областями, результаты исследования, прогнозы и перспективы и др.).

Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы (таблица 26).

Таблица 26. Проблемно-исследовательское портфолио

Вид представления	Достоинства	Ограничения
Варианты реферата, доклада или статьи; список литературы для изучения; проблемные области; план исследования; дискуссионные точки зрения; статистика; цитаты; афоризмы; интеграция с другими предметными областями; результаты исследования; прогнозы и перспективы и др.).	Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы.	Сбор и систематизация материала учащимися в таких портфолио требует инструктажа со стороны преподавателя.

Четвертый тип портфолио - тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: учитель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней - защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой. Учащимся в самом начале предъявляются заданий разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания (таблица 27).



Таблица 27. Тематическое портфолио

Вид представления	Достоинства (преимущества)	Ограничения
Защита своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой.	Задания разного уровня сложности отражают различные уровни мышления и познания учащихся.	Форма контроля охватывает один вид деятельности.

Пятый тип портфолио - портфолио отзывов. Включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника к своей конкретной деятельности и ее результатам (таблица 28).

Оценка достижений учащихся осуществляется классным руководителем совместно с другими субъектами, включенными в систему работы школы, параллельно с реализацией системы изучения школьников.

Таблица 28. Портфолио отзывов

Вид представления	Достоинства (преимущества)	Ограничения
Тексты заключений. Рецензии. Отзывы. Резюме. Эссе. Рекомендательные письма и прочее	Возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления	Сложность формализации и учета собранной информации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы основные подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся?

2. Какие существуют стандарты измерения качества образования?

3. Контроль и оценивание в учебно-воспитательной работе: ваша позиция?

4. В чем смысл технологии оценки достижений учащихся?

Задание 1. Подготовить сообщение об авторской системе оценивания Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина. Рассмотреть освещение данного вопроса в разных учебниках по педагогике.

Задание 2. Подготовить сообщение «Преимущества и недостатки ЕГЭ перед другими формами контроля».



Глава 15. Информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса

15.1 Понятие цели, функций, содержания, направлений, видов и типов информационно-технологического сопровождения образовательного процесса

Цивилизационная парадигма как новая парадигма информационного общества ориентирована на подготовку информационно грамотных людей, то есть людей, умеющих учиться на протяжении всей своей жизни. Страны, не вступившие своевременно на путь информатизации, обречены не только на экономическое, технологическое и политическое, но и культурное отставание.

Информационное сопровождение образовательного процесса (ИСОП) представляет собой социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составная часть информационно-педагогической деятельности. Реализация всех направлений ИСОП дает возможность адаптации субъекта образовательной деятельности к условиям современного информационного общества.

Современные подходы к общему и профессиональному образованию предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы, в том числе и повышение научно-исследовательского уровня специалиста в области образования. Основным механизмом решения такой задачи, отражающим возрастающую наукоемкость современного образования, является включение субъектов образовательного процесса всех уровней в научно-исследовательскую деятельность и реализация в этой среде комплексного научного сопровождения. Научное сопровождение может быть рассмотрено как система, раскрывающая целостное взаимодействие научно-методического, информационного и организационно-управленческого компонентов.

Цели, функции, содержание, направления и виды информационно-технологического сопровождения образовательного процесса представлены в схеме 23.

Под типами информационно-технологического сопровождения в школе понимаются конкретные ученические проекты и их сопровождение. Рассмотрим некоторые из них.

Проект по информатике «Видеоклип, посвященный празднованию Победы»

Цель проекта «Видеоклип песни «На братских могилах» - создать видеоклип, чтобы сохранить память о павших воинах, защищавших нашу Родину от фашистов.

265

Размещено на http://www.allbest.ru/

265

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 23. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса

В этом проекте учитель информатики играет важную роль уже с первого этапа проектирования. В качестве гипотезы проекта поставлен вопрос: «Возможно ли средствами современных компьютерных технологий в домашних условиях создать качественный видеоклип?». Учитель так планирует педагогическое сопровождение, что ученик сам приходит к выводу о необходимости дополнительных знаний как по информационной технологии, так и по технологии видеосъемки и цифровой фотосъемке. В ходе выполнения проекта изучается и применяется программа для редактирования и обработки видео, фото и аудио материалов и создания видеоклипов, которой вообще нет в перечне тем для изучения в общеобразовательной школе.

В результате работы делается вывод - в домашних условиях и, не имея специальной подготовки, можно создать качественный видеоклип.

Важность педагогического информационно-технологического сопровождения этого проекта очевидна, поскольку ученику было необходимо не только изучить определенные компьютерные программы, но и провести некоторое исследование на предмет выбора оптимальной в данном конкретном случае.

Проект «Электронное пособие по алгебре для 10-ых классов»

Цель - создание электронного пособия по алгебре.

В ходе выполнения проекта рассматривается вопрос: «Эффективно ли использовать современные компьютерные технологии в здании учебного заведения?» и доказывается гипотеза: «Возможно ли доску, указку и мел заменить современными компьютерными технологиями на уроках алгебры».

Исследование проводится методом обработки информации и обобщения знаний по теме «Производная и её применение» в алгебре с применением современных компьютерных технологий.

План выполнения исследования:

1. Постановка цели проекта.

2. Анализ программных средств для реализации проекта.

3. Систематизация и разработка структуры проекта с использованием учебного материала и приложений Microsoft Office (Microsoft PowerPoint, Microsoft Word, Graph 16, Flash MX).

4. Практическая реализация проекта. Консультация с руководителем. Окончательная корректировка работы.

5. Оформление проекта (печатный и электронный вид).

6. Изготовление презентаций.

В результате проекта создается электронное пособие, которое успешно может применяться на дополнительных занятиях для учащихся 10 классов.

Учитель математики играет в ходе выполнения проекта несколько ролей:

- энтузиаста (повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели);

- специалиста (обладает знаниями и умениями в конкретной области);

- руководителя (особенно в вопросах планирования времени);

- «человека, который задает вопросы» (тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов, тот, кто обнаруживает ошибки);

- координатора всего группового процесса;

- эксперта (дает четкий анализ результатов выполненного проекта).

Учитель информационных технологий - это специалист-консультант (организатор доступа к ресурсам).

Ученики - участники проекта. Они занимают центральную позицию в образовательном проекте, согласовывая и обсуждая возникающие в ходе движения проекта вопросы и проблемы и способы их решения, как с учителем математики, так и с учителем информационных технологий. Взаимодействие учителей происходит постоянно, на всех этапах выполнения проекта.

У учащихся формируются следующие общеучебные умения и навыки.

Рефлексивные:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно имеющихся знаний;

- умение ответить на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Исследовательские:

- умение самостоятельно генерировать идеи, изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

Умение работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;

- умение взаимодействия с разными партнерами;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

Менеджерские:

- умение проектировать процесс или изделие;

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решение и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).

Коммуникативные:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки устного опроса, интервьюирования и т.д.

Презентационные:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении или защите проекта;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Навыки оценочной самостоятельности:

- анализа;

- синтеза;

- обобщения;

- моделирования.

Можно выделить по крайней мере два типа информационно-технологического сопровождения проектов.

Схема 1. Если проект в определенной предметной образовательной области, то сопровождение проекта учителем информационных технологий начинается не на первом этапе совместно с учителем-предметником, а на этапе обсуждения оформления или принятия решения о технологической реализации проекта.

Схема 2. Если проект компьютерный, то учитель информационных технологий сопровождает ученический проект с первого этапа в качестве консультанта-соразработчика вместе с учителем-предметником, либо учитель-предметник подключается позднее в качестве консультанта на этапе реализации проекта.



15.2 Информационно-образовательное пространство образовательного процесса (ИОП)

Информационно-образовательное пространство (ИОП) представляет собой:

- пространство совместной учебной и научной деятельности на основе информационных технологий, электронно-коммуникативных систем и средств;

- виртуальное пространство гипертекстов, семантических взаимосвязей понятий и тезаурусов;

- пространство глобальных, региональных и локальных сетей.

В ИОП реализуются современные информационные технологии, обусловливающие ценностно-смысловые и системные характеристики деятельности субъектов образовательного процесса.

С развитием ИОП и ИСОП как одного из происходящих в нем процессов повышаются требования к информационной культуре участников образовательного процесса, уровень которой напрямую зависит от полноты знаний о производстве, закономерностях развития и совершенствования информационных процессов и технических средств их осуществляющих, который соответствует требованиям современного общественного развития. Вместе с тем информационная культура требует такой деятельности, которая была бы направлена на создание наиболее благоприятных условий для освоения и применения профессионально-педагогической и образовательной информации. Эту деятельность целесообразно развивать в рамках создания и развития системы ИСОП.

Таким образом, ИСОП включает в себя непрерывный процесс создания условий развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций поведения и деятельности, позволяющей человеку активно функционировать в современном информационном обществе. Реализация этих направлений дает возможность достижения главной цели информационного сопровождения - адаптации субъекта образовательной деятельности к современной информационной среде и формирования у человека уровня информационной зрелости, достаточного для обеспечения самостоятельности личности в различных сферах жизнедеятельности.

15.3 Информационная культура участников образовательного процесса

Определения информационной культуры многообразны.

Информационная культура - качественная характеристика жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности (Хангельдиева И.Г., 1993).

Информационная культура - информационная деятельность аксиологического характера, т.е. обусловленная ценностями культуры (Гречихин А.А., 1994).

Информационная культура - совокупность информационных возможностей, которые доступны специалисту в любой сфере деятельности в момент развития цивилизации (Семеновкер Б.А., 1994).

Информационная культура - уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию (Медведева Е.А., 1994).

Информационная культура - степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией: её получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании (Семенюк Э.Л., 1994).

Информационная культура личности - гармонизация внутреннего мира личности в ходе освоения всего объема социально-значимой информации (Зиновьева Н.Б., 1996.).

Информационная культура - область культуры, связанная с функционированием информации в обществе и формированием информационных качеств личности (Вохрышева М.Г., 1997).

Информационная культура характеризует уровни развития конкретных обществ, народностей, наций, а также специфических сфер деятельности (например, культура труда, быт, художественная культура). Информационная культура неразрывно связана со второй (социальной) природой человека. Она является продуктом его творческих способностей, выступает содержательной стороной субъект-субъектных и объект-объектных отношений, зарегистрированных при помощи различных материальных носителей (Соснина Т.Н., Гончуков П.Н.,1997).

Информационная культура применительно к школе представляет собой:

- свод правил поведения человека в информационном обществе;

- способы и нормы общения с системами искусственного интеллекта, ведения диалога в человеко-машинных системах «гибридного интеллекта»;

- пользование средствами телематики, глобальными и локальными информационно-вычислительными сетями.

Информационная культура человека позволяет:

- осознать и освоить информационную картину мира как систему символов и знаков, прямых и обратных информационных связей;

- свободно ориентироваться в информационном обществе;

- адаптироваться к нему.

Уровень информационной культуры напрямую зависит от полноты знаний о производстве в широком смысле слова, закономерностях развития и совершенствования информационных процессов и технических средств их осуществляющих.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.В чем заключается информационно-компьютерная компетентность педагога?

2. В чем сущность функций информационно-технологического сопровождения образовательного процесса?

3.Каковы направления информационно-технологического сопровождения образовательного процесса?

4. Какие существуют виды и типы научного сопровождения?

6. Какова сущность информационно-образовательного пространства (ИОП) образовательного процесса?

7. В чем сущность информационной культуры участников образовательного пространства?

Задание 1. Разработать презентацию по одной из тем изучаемого курса.

Задание 2. Составить перечень периодических изданий по педагогике, на каждое издание представить краткую аннотацию.



Глава 16. Технология профессионального развития педагога

16.1 Образование человека как продолжение духовного и профессионального развития личности (по Е.Н. Седовой)

Понятие «образование» происходит от слова «образ». Под образованием следует понимать единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации и предусматривает получение сведений, которые не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создавать образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

В связи с этим можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферах;

- обеспечение возможностей для личного и профессионального роста и самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадекватной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования, которая должна включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования включает разработку и внедрение новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности, качество и мера которого выступают показателями гуманизации общества и личности.

16.2 Профессиональный рост как поиск своего пути, обретение собственного «голоса»

«Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»,- писал знаменитый психолог Б.М. Теплов (1961, с. 49). Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, которые определяют особенности ее индивидуальных свойств, преломленные через социальные условия.

К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности: направленности, опыта, форм отражения, биологически обусловленную. Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности, она не имеет, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание; вторая включает в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологически обусловленными свойствами; третья представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов, формирующихся путем упражнения и тесно связанных с биологически обусловленными особенностями; четвертая включает в себя типологические свойства личности, половозрастные особенности, определяемые в основном природными свойствами человека.

Структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля деятельности, можно представить в виде иерархической пирамиды (таблица 29).

Таблица 29. Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности

Направленность - идеалы, ценности, отношения
Опыт - знания, умения, привычки, формы и методы работы
Формы отражения - внимание, восприятие, память, мышление, способности
Биологически обусловленные особенности - темперамент и черты характера

Как и в любой иерархии, на поведение человека влияют особенности низшего уровня, а затем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действия учителя импульсивно будут отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней, вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития.

Опытные и профессионально грамотные учителя, знающие и использующие особенности индивидуального стиля деятельности, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления развития какой-либо ситуации. В результате их реакции становятся менее спонтанными, они больше опираются в работе на высшие подструктуры.

Понимание своих особенностей дает учителям возможность компенсировать нежелательные личностные особенности за счет использования других своих свойств. Например, учитель знает, что он - натура увлекающаяся, стремящаяся все дела выполнять самостоятельно. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная за собой такую особенность, он может компенсировать ее за счет развития конструктивных и организаторских способностей, коллективистской и воспитательной направленности.

Обобщая работы отечественных психологов, можно выделить следующие основные моменты для описания индивидуальных различий человека:

- в общей структуре личности выделяются группы природных свойств и свойств, прижизненно сформированных;

- в структуре личности они объединяются в сложные динамические образования;

- благодаря наличию таких интегральных структур регулируются деятельность и поведение в соответствии с требованиями ситуации и предметов труда;

- каждый человек обладает глубоко индивидуальной личностной структурой.

Следовательно, говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, важно понимать, что человек - индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь как в воспитании детей, так и в совершенствовании своего индивидуального стиля.

При анализе профессионального развития следует фокусироваться на глубоком осмыслении двух процессов: передачи знаний и усвоения их детьми (важно то, что учитель говорит ученику, и то, что ученик запоминает) и понимания детей.

Учитель всегда выступает в двух ролях - обучающего и ученика. Успешно развивается только тот учитель, который постоянно учится сам. Важно прочувствовать обе роли, только тогда развитие будет эффективным.

В основе развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику. Эффективнее развивается учитель, имеющий не одну, а несколько возможностей для развития (например, совершенствование в нескольких методических приемах, различных дидактических и воспитательных технологиях). Не найдя в какой-то момент источников информации или не воспользовавшись опытом коллег-единомышленников для развития в одном направлении, учитель может переключиться на другое. Развитие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.

Огромную помощь при приобретении нового опыта оказывает кооперирование с коллегами. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении новых дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, быстрее способствует изменению «педагогического мировоззрения». Прежде чем опробовать новое в классе, следует провести «тренировку» в группе коллег. Побывав на такой «тренировке» в роли ученика, учитель сможет лучше понять реакцию детей на изменение в методах или содержание обучения.

Существенное влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя оказывают приемы стимулирования самоутверждения и самореализации. Первые направлены на преодоление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Легче всего они преодолеваются в ходе творческой деятельности. Приемы стимулирования самореализации должны вызвать у специалиста, уже включившегося в творческий процесс, стремление к свободному самовыражению, проявлению и развитию своих творческих способностей. Приемы предполагают, прежде всего, создание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.

Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является профессиональная творческая активность учителя. Творчество - свойственная человеку целенаправленная деятельность, характеризующаяся неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и предусматривающая формирование новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также осознание собственных возможностей во всех областях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности.

Особое значение имеет формирование в коллективе благоприятного психологического климата, способствующего творческой деятельности учителей и психологов. Сюда относятся: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов учителей. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствуют:

- совместная творческая деятельность, развитие демократических, диалоговых, вариативных методов общения;

- совместное преодоление трудностей при достижении цели;

- свободный выбор форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;

- абсолютное признание достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.

Мастерство, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой каждый учитель идет практически всю жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и остается недостигаемой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть или половину. Для одних учителей она является определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность своей недвижимостью. Но встречаются и такие, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются «строительным материалом».

Различны не только вершины, различен и путь, ведущий к ним. Для кого-то - это широкая дорога, для кого-то - тернистая извилистая тропинка, а для кого-то - бесконечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения творчества во имя воспитания и обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.

Так какова же высота главной вершины - вершины педагогического мастерства?

Редко можно встретить опытного учителя, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не в ложной скромности этих людей, а в большой требовательности к себе. Безусловно, у каждого учителя-мастера есть возможность сказать о том, что он достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегодня должно быть улучшено уже завтра.

У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измерения ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция и многое другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство отодвигаться, т.е., проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для тебя уже не предел, что перед тобой стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или будет у каждого учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т.е. бесконечного движения и совершенства.

На профессиональном пути каждый учитель испытывает сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюбленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.

Порой мастерство пытаются рассматривать как синоним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряются вершины мастерства сединам, даже педагогическим.

Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.

Педагогическое мастерство - явление, безусловно, емкое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и коллегами, раскрывая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе и многое другое, включая самосовершенствование личности самого учителя.

Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «мастер». Это самая высокая оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и даже зрелого учителя, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство.

Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые накапливаются с опытом. Чем опытнее учитель, тем большим количеством секретов-наводок он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого учителя. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его слагаемым станут знания, а затем уже опыт. Но как показывает анализ педагогической практики, далеко не каждый опытный учитель является мастером, да и сами секреты - результат не деятельности вообще, а прежде всего творчество.

Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что главное - это неукоснительная требовательность к ученикам.

Есть еще одно слагаемое педагогического мастерства - любовь к детям. Это тот определяющий компонент, без которого нет и не может быть мастера-учителя.

Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хотя бы одной вершины, кто помог взойти на нее другим.

16.3 Профессиональное мастерство педагога

Если посмотреть на программу развития профессионального потенциала учителя, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество - педагогическое мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. Например, есть мнение, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, а также мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. Поражает то, что в каждом определении подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством.

Мастерство - высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Учитель - мастер своего дела - специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.