Практическая педагогика

? воспитание - это разнообразные виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать;

? цель воспитания - вооружить человека опытом существования, научить человека творить себя как личность;

? центром воспитательного воздействия является подсознание: настроения, чувства, импульсы; интуиция человека - это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение;

? существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее;

? каждая личность - неповторимая, уникальная, особая; каждый человек - носитель своей нравственности;

? самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я»;

? учитель обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности; педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя;

? приоритет в воспитании принадлежит самовоспитанию. «Воспитание и образование - это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его самого» (К. Коулд).

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школе. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений, ценность знаний в зависимости от их важности для него.

В 50-60-х гг. XX в. европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целеполагания. По Больнову О.Ф., три фундаментальные добродетели - доверие, надежда, благодарность, - заложенные в природе человека, составляют ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, он относит чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его слабостям и несовершенствам.

Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм [нео…+ томизм] - официальная философия католической церкви, содержащая философское обоснование христианского вероучения, религиозное обоснование современных естественнонаучных теорий.

Неотомизм - учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Видные представители католической педагогики - У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Ж. Маритен, Е. Жильсон (Франция). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Основные положения неотомистов:

? мир есть воплощение «Божественного Разума», а теология - высшая ступень познания;

? человек - единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек - материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой - органом «сверхсуществования», возвышается над всем земным и подчинен только Богу. Необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека - теле и душе, но главное - душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Необходимо убедить человека в том, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие;

? наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни;

? сущность мира непостижима наукой, ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «Сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума;

? задачи воспитания определяются вечными требованиями христианской морали, их должна выдвигать церковь - вечный, неизменный и наиболее устойчивый социальный институт;

? только опираясь на христианскую этику, можно воспитать в ребенке истинные общечеловеческие добродетели, такие, как доброта, гуманизм, честность, любовь к ближнему, способность к самопожертвованию и т. п.

Позитивизм (фр. positivism < лат. positivus положительный) - направление в философии, исходящее из того, что источником истинного знания являются специальные науки (в основном естественные), роль которых ограничивается описанием и систематизацией фактов.

Позитивизм отрицает ценность философского исследования, абсолютизируют естественные науки и методы, применяемые ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Наукой признают лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, стремящееся к переосмыслению и развитию традиционной философской проблематики на базе новейших достижений естествознания и математической логики. Зародившись в середине XX века в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе.

Современный педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употребляется термин «сциентизм» (от англ. sciencе - наука). Сциентизм - абсолютизация роли науки в системе культуры, в духовной жизни общества; в качестве образца рассматриваются естественные науки, математика. Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма - П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие:

? воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии;

? полная гуманизация системы воспитания как главного средства утверждения справедливости во всех сферах жизни общества;

? рациональное мышление - главный критерий зрелости личности;

? человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт, поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно-ценностной ориентации личности. Л. Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача - развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.

Бихевиоризм (от англ. вehaviour - поведение) - одно из направлений в психологии XX в. (главным образом американской), считающее предметом психологии не сознание, а поведение. Сегодня - это психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. При этом не признается наличие как внутренних источников личностного развития в самом индивидууме, так и каких-либо врожденных качеств, существенно влияющих на развитие.

Минимальное значение в их концепции имеют такие понятия, как внутренний мир, сознание, мышление и т.д. Поведение, считающееся в данном подходе главным предметом научного исследования, понимается как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Иерархия личностных подструктур в контексте бихевиористского подхода выглядит следующим образом:

- «ансамбль социальных свойств» - первая подструктура, формируемая внешним миром, и полностью обусловливает развитие человека и его сущность;

- сознание, воля, мышление и т.д. - вторая личностная подструктура. Ей отводится незначительное место. Так, под сознанием понимается способность индивидуума наблюдать и анализировать собственное поведение, а также понимать причины поведения других людей;

- генотипические, эмоционально-чувственные и бессознательные компоненты представляют третью личностную подструктуру, которой также почти нет места в бихевиористском понимании человека. Роль генетических факторов признается лишь представителями необихевиористской концепции.

Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Джон Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S > R (стимул > реакция).

Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, Кларк Халл (1884-1952), Эдвард Чейс Толмен (1886-1959), С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул > реакция >подкрепление».

Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение - управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

В качестве главной цели воспитания выдвигается задача формирования «управляемого индивида». Управляемый индивид - это хороший гражданин, процветающий и поддерживающий систему, принимающий права и обязанности демократического общества, патриот своей общины, штата, государства, мира. Главным моральным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости социальной системы.

2.5 Методы педагогических исследований

В самом общем значении метод (греч. путь к чему-либо) - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

Метод педагогических исследований - основной способ сбора, обработки и анализа добытых исследователем фактов и знаний о реальной педагогической действительности.

В свою очередь, методика педагогического исследования - это комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать педагогическое явление.

Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования. Традиционно педагогические методы подразделяются на две группы. К первой группе относятся теоретические методы: теоретический анализ, синтез, индукция, дедукция, классификация, аналогия, сравнение, мысленный эксперимент, моделирование и др.

Анализ (греч. разложение, расчленение) - метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом разложении целого на составные части.

Синтез - (греч. соединение, сочетание, составление) - метод научного исследования какого-либо предмета, явления, состоящий в познании его как единого целого, в единстве и взаимной связи его частей.

Индукция (лат. выведение) - логическое умозаключение от частных, единичных случаев к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям.

Дедукция (лат. выведение) - логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или другим обобщим выводам.

Классификация (лат. разряд +делать) - система соподчиненных понятий (классов объектов, явлений) в какой-либо отрасли знания, составленная на основе учета общих признаков объектов и закономерных связей между ними.

Аналогия - (греч. сходство) - форма умозаключения, когда на основании сходства двух предметов, явлений в каком-либо отношении делается вывод об их сходстве в других отношениях.

Сравнение - форма умозаключения, заключающаяся в уподоблении одного предмета другому.

Модель (лат. мера, образец) - схема, изображение или описание какого-либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог.

Мысленный эксперимент - метод научного познания, заключающийся в мысленном представлении весь ход научного исследования.

Ко второй группе относятся эмпирические методы:

- методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, и др.);

- методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты);

- методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные);

- методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум);

- методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др.

2.6 Логика педагогического исследования

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. Представим их в виде таблицы 3.

2.7 Методологическая культура педагога-практика

Методологическая проблематика, ставшая предметом обсуждения в последние 10 лет, касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна.



Таблица 3. Логика педагогического исследования

Проблема	Что надо изучать из того, что раньше не было изучено?
Тема	Как это назвать? Тема должна в краткой и концентрированной форме отражать проблему исследования. В ее формулировке непосредственно или потенциально должен содержаться вопрос, ответа на который еще нет в науке, и потому требуется проведение соответствующего научного исследования. По объему тема должна быть достаточно узкой.
Актуальность	Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? Актуальность темы должна быть обоснована с позиции того, насколько она отвечает социальным запросам, потребностям науки и интересам школьной практики.
Цель	Какой результат исследователь намерен получить, каким он его видит? Цель - это конечный результат, который исследователь предполагает получить в итоге проделанной работы: - развитие качеств личности; - описание и изучение какого-либо нового феномена; - создание классификаций, типологии различных явлений; - создание и апробация новых методик и т.д. Цель исследования достигнута, если сформулирована, доказана и проверена на практике ведущая идея исследования.
Объект исследования	Что рассматривается? Объект исследования - это поле научных поисков. Основными объектами педагогической науки являются: человек (воспитатели, родители, ребенок данного возраста и пола), воспитывающие коллективы (класс, группа, семья, кружок и т.д.); педагогические отношения (взаимодействие между учителем и учениками, воспитанием и самовоспитанием).
Предмет исследования	Как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование? Предмет исследования (частное) - это то, что содержит в границах объекта, это - одна из тех существенных сторон или частей, которую исследователь выделяет в объекте с целью более глубокого познания. Предмет исследования - это конкретная педагогическая проблема в самой теме.
Гипотеза	Что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие? Гипотеза - это предположение, принимаемое без доказательств.
Задачи	Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута? Как правило, выдвигаются три исследовательские задачи: - выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления; - обоснование основных путей решения проблемы; - выявление условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования.
Методологические и теоретические основы исследования	На какие ведущие идеи будем опираться?
Методы исследования	Какими способами будем достигать цели?(Теоретические и эмпирические методы)
Экспериментальная база исследования	В каком учреждении (учреждениях) проводится эксперимент?
Этапы исследования	Что будем делать на каждом этапе исследования?
Научная новизна и теоретическая значимость исследования	В чем заключается научная новизна и теоретическая значимость исследования? Научная новизна: Что разработано, обосновано, введено, развито, предложено? и т. д. Теоретическая значимость: Что выявлено, раскрыто, сформулировано, определено? и т.д.
Практическая значимость	В чем заключается практическая значимость исследования? Что непосредственно применяется в учебно-воспитательном процессе, разработанное исследователем?
Достоверность результатов исследования	Чем обеспечивается достоверность результатов исследования? (Например: использованием комплекса теоретических и эмпирических методов познания; широтой охвата основных теоретических позиций; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников и т.д.).
Апробация и внедрение результатов исследования	Где отражались результаты исследования? В каких публикациях, и каких материалах конференций различного уровня отражались результаты исследования?
Положения, выносимые на защиту	Какие положения выносятся на защиту?

Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода: финансовые, моральные, идеологические и др. Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Для педагогики это означает переход от автократических установок формирования людей как исполнителей, «винтиков» в государственной машине к созданию условий для развития личности.

За последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность. Ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы, без чего невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования нужно не только научному работнику. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Сегодня важно раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. Особую значимость приобретают вопросы формирования стандартов педагогического образования и учебных стандартов школ России. Как показал опыт, попытки их создания без должного методологического осмысления оснований этой работы оказываются несостоятельными и приносят больше вреда, чем пользы.

В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность методологии как учения о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности?

2. Какие уровни методологии традиционно выделяют в педагогике?

3. Какова сущность содержания философского уровня методологии?

4. Раскройте содержание методов педагогических исследований.

5. Какова логика научного исследования?

6. В чем заключается сущность методологической культуры педагога-практика?

Задание 1. Тест. Методология педагогики и педагогической деятельности.

Выберите все правильные ответы.

1. Методология - это

а) учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования;

б) наука об обучении и воспитании подрастающих поколений;

в) специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия субъектов деятельности.

2. Уровни методологии

а) философский;

б) общенаучный;

в) конкретно-научный;

г) эксклюзивный;

д) технологический.

3. Утверждение о том, что интуиция человека - главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение, принадлежит

а) бихевиористам;

б) экзистенциалистам;

в) прагматистам.

4. Утверждение о том, что наука бессильна определить цели воспитания, это может сделать только религия, принадлежит

а) диалектическим материалистам;

б) неопозитивистам;

в) неотомистам.

5. Направление в психологии, педагогике, считающее предметом исследования не сознание, а поведение, называется

а) неопрагматизм;

б) бихевиоризм;

в) прагматизм.

6. Детерминистский подход означает

а) подход, в основе которого лежит однозначное соответствие причины и следствия;

б) подход, ставящий во главу угла развитие здорового образа жизни ученика

в) абсолютизирующий роль деятельности.

7. Природосообразный подход означает

а) подход, следующий естественным, природным факторам развития ребёнка;

б) подход, основывающийся на постановке, выявлении и решении проблем;

в) подход, основывающийся на допущении неопределённости, неоднозначности результата.

Задание 2. Исключите (подчеркните) лишнее слово:

а) экзистенциализм, бихевиоризм, альтруизм, прагматизм, неотомизм;

б) анализ, синтез, анкетирование, индукция, сравнение.



Глава 3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности

3.1 Понятие педагогических ценностей

Возросший интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом определил предметом философского осмысления категорию ценности (схема 4).

Ценность - идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитивную значимость для человека и общества.

Ценностями занимается аксиология - философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношения с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития.

В общей аксиологии категория ценности применима к миру человека и обществу. Отсюда выделяются ценности социальные - общественно значимые для личности, социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты.

Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.

К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей.

Ценность объективна, складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические ценности зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система (В.А. Сластенин).

Схема 4. Понятие педагогических ценностей

3.2 Ценностные характеристики педагогической деятельности

Педагогические ценности формируются исторически и фиксируются в виде специфических образов и представлений.

Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Педагогические ценности трансформируются с изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности.

В науке выделяются социально-педагогические, групповые, личностные ценности. Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций.

Индивидуально-личностная система педагогических ценностей включает:

? ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

? ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

? ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

? ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

? ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.). Рассмотрим характеристики ценностей-средств.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы:

? собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания);

? коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения);

? действия, отражающие субъектную сущность педагога, интегративные по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию.

Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога. Ценностное отношение к педагогической деятельности отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимым является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-знания - это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др.

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.



3.3 Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности

Философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культуры - непреходящая общечеловеческая ценность для духовного развития человека.

Ценностно-смысловое самоопределение педагога связано с его образованием. Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран.

Сущностное значение образования - его общая направленность на гармоничное развитие компетентной личности. Ценностное значение образования отражено в его функциях:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Отсюда разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания должны быть связаны не столько с передачей некоторого содержания знаний и формированием соответствующих им умений и навыков, сколько с развитием творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности.

В этом случае человек становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность, тем самым вносить вклад в мировую цивилизацию.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем вызван сегодня возросший интерес к педагогическим ценностям?

2. Ценностные характеристики педагогической деятельности: ваша позиция?

Задание 1. Выделите и охарактеризуйте условия, обязательные, на ваш взгляд, для позитивной оценки профессионализма.

Задание 2. На основе 4 источника выделите и охарактеризуйте компоненты профессионально-педагогической культуры.



Глава 4. Педагогическое проектирование

4.1 Понятие педагогического проектирования

Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания, где он означает «создание опережающей проекции того, что затем должно быть создано» (схема 5). Необходимость проектирования педагогической деятельности появилась в связи с усложнением и расширением ее содержания.

Теория и практика педагогического проектирования имеет свою историю и свои источники. Ее начало было положено в конструкторских дисциплинах - теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике и других, построенных по схеме «человек - техника - цель». Другим источником педагогического проектирования является сама педагогика.

Проблем проектирования касались многие известные педагоги. Так, А.С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. В.А. Сухомлинский в понятие «проектирование» вкладывал умение выстраивать педагогический процесс. В.В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов, составляющей которой является педагогическое проектирование.

В настоящее время под педагогическим проектированием понимается компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его эффективного функционирования и развития.

Педагогическое проектирование является не менее значимой функцией педагога наряду с организаторской, гностической, коммуникативной и др. По данным исследования, на выполнение проектирования педагог профессионального обучения затрачивает около 28 % своего рабочего времени.

Функции педагогического проектирования

Функции педагогического проектирования разнообразны: повышение эффективности педагогического процесса; технологизация образовательного процесса; связующее звено между педагогической теорией и практикой; прогнозирование развития образования.

Благодаря проектированию образовательный процесс становится более технологичным. Овладение процессом проектирования помогает педагогу не только изменять устаревшие, но и создавать новые технологии.

Педагогические проекты (прежде всего, модели) - это эффективное средство научного познания педагогической деятельности путем сравнения идеальной модели с педагогической практикой. На основе проектирования можно дать научно обоснованный прогноз развития образовательного процесса в будущем. Проектирование служит связующим звеном между педагогической теорией и практикой. Оно позволяет рационально использовать все средства образовательного процесса, в том числе и интеллектуальный потенциал педагога.

Схема 5. Педагогическое проектирование, его источники и функции

Основой для педагогического проектирования служит педагогическая теория; в свою очередь, проекты позволяют совершенствовать педагогическую практику.

4.2 Объекты педагогического проектирования

Основные объекты педагогического проектирования: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, а также педагогические технологии, образовательно-пространственная среда (таблица 4).

Таблица 4. Объекты педагогического проектирования

Этапы педагогического проектирования	Объекты педагогического проектирования
	Педагогические системы	Педагогические процессы	Педагогические ситуации
1. Педагогическое моделирование	Законы, уставы, концепции, положения и др.	Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др.	Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др.
2. Педагогическое проектирование	Квалификационные характеристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др.	Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др.	Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др.
3.Педагогическое конструирование	Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др.	Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия и др.



Педагогические системы, как объекты проектирования - это сложные образования, состоящие из разнокачественных компонентов: педагоги, обучающиеся, материально-технические предметы, процессы и др. Исходя из их масштабов, выделяют следующие виды педагогических систем:

? малые - подсистемы образовательного учреждения: учебная, воспитательная, методическая и др.;

? средние - деятельность образовательного учреждения в целом;

? большие - система образования города, района, области;

? супербольшие - системы образования регионов, республик, стран.

К особым педагогическим системам относятся субъекты образовательного процесса. Ведущим звеном в педагогической системе является личность воспитанника.

Педагогический процесс проектируется с целью объединить в единое целое задачу, содержание, методы, формы, средства, способствующие развитию воспитанников и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования существует в рамках педагогического процесса и является составной частью этого процесса, характеризующей его состояние в определенный момент. Педагогические ситуации могут возникать случайно или конструироваться специально. Проектируются они с целью конкретизации педагогического процесса с учетом реальных условий.

Педагогические технологии, являясь объектом проектирования, определяют последовательность действий педагога с использованием различных методов, форм и средств.

Проектирование образовательно-пространственной среды осуществляется для создания новых типов учебных помещений, их оборудования и оформления.



4.3 Формы педагогического проектирования

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических ситуаций. Основные формы педагогического проектирования:

? квалификационные характеристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции;

? расписания, графики учебного процесса и контроля, требования к урокам, научно-тематические планы, планы и конспекты уроков, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия, методические рекомендации;

? правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы кружков, секций и др.

Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап избран и какое их количество предстоит пройти. Любая форма проектирования должна быть целесообразной, соответствующей особенностям и возможностям учащихся и педагогов. Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы, их число и даже они сами могут меняться (таблица 5).

Таблица 5. Формы педагогического проектирования для различных объектов

Функции профессионально-педагогической деятельности	Объекты проектирования	Формы проектирования
Обучающая функция	Общеобразовательный, общекультурный, общепрофессиональный, предметный циклы дисциплин. Теоретическое и практическое обучение	Государственные образовательные стандарты. Учебные планы и программы.
Воспитывающая функция	Учебная и внеучебная деятельность обучающихся.	Концепции, комплексные планы воспитательной работы. Рабочие программы. Планы учебных занятий. Планы работы кружков, клубов по интересам и др.
Развивающая функция	Потребностно-мотивационная, когнитивная, эмоционально-волевая, операционно-практическая сфера личности.	Те же
Производственно-технологическая функция	Учебно-материальная база	Должностные инструкции. Квалификационные характеристики. Профессиограммы.
Организаторская функция	Учебно-познавательная, научно-исследователь-ская, трудовая, досуговая и другие виды деятельности обучающихся.	Индивидуальные учебные планы преподавателей.
Диагностическая функция	Уровень общего и профессионального развития обучающихся. Образовательный процесс в учебном заведении.	Диагностические карты, профессионально-педагогические характеристики обучающихся.
Методическая функция	Образовательный процесс в учебном заведении.	Учебные и рабочие планы. Планы работы методических объединений, кафедр, факультетов.

Рассмотрим две формы проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования.

Концепция - совокупность теоретических представлений о процессе, его целях, принципах, содержании, методах, формах, а также о материально-техническом и учебно-методическом обеспечении как условиях достижения поставленных целей.

Любая педагогическая концепция процесса включает в себя описание предполагаемой технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся.

Концепции педагогического процесса чаще всего существуют в форме теорий или теоретических взглядов (теория развивающего обучения, информационная теория обучения), а также как составная часть концепций систем, в рамках которых тот или иной процесс создается.

Для педагогических ситуаций и их разрешения концепции не создаются, но это не значит, что их нет. Они присутствуют в мысленно-чувственной форме (мечты, стремления, представления).

Мечта - это образ, создаваемый нашим воображением. Мечта - это эмоциональная способность к проектированию человеком будущего. Мечта, как правило, связывается с высокими нравственными устремлениями. Мечта становится исходной точкой любой модели, проекта или конструкции. Мечта - это рабочая гипотеза, проектируемая гипотеза.

План - это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы школы, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру. Так, учебный план является проектом, в котором дается общий перечень учебных дисциплин, объем часов, отводимых на их изучение, порядок изучения дисциплин.

Поурочно-тематический план - это проект педагогического процесса. Он составляется по одной из дисциплин и включает перечень тем, задачи их изучения, количество отводимых на темы часов, межпредметные связи, методическое обеспечение.

План урока - это координированная система задач урока и перечень основных действий педагога и учащихся по освоению содержания учебного материала.



4.4 Технология педагогического проектирования

Проектирование педагогических систем, процессов и технологий - сложная и многоступенчатая деятельность. В.С. Безрукова выделяет три этапа педагогического проектирования.

1 этап. Педагогическое моделирование - разработка условного идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. Модели бывают описательными, графическими или гипотетическими. В них отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования.

2 этап - создание проекта. На этом этапе модель доводится до уровня ее использования в педагогической деятельности.

3 этап - конструирование - еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям. На этом этапе решаются в основном методические задачи.

Вариант этапов проектирования представлен в таблице 6.

Основными принципами педагогического проектирования являются:

? принцип личностных приоритетов - ориентация на личность воспитанника, учет его интересов, способностей и возможностей. В проекте должны быть реализованы такие общепедагогические принципы, как гуманность и природосообразность;

? принцип саморазвития, который означает создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям;

? принцип реальности означает проектирование таких объектов, которые можно реально воплотить на практике.



Таблица 6. Этапы проектирования

Этап	Деятельность субъектов проекта	Смысл действий	Цели педагога
Определение проблемы	1. Педагог создает проблемную ситуацию. 2. Ученики выявляют проблему и вытекающие из нее задачи проекта.	1. Описание ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем соответствующей тематики. 2. Обсуждение проблемы и задач проекта.	Развитие речевой деятельности, развитие умения анализировать факты, выявлять суть проблемы.
Выдвижение гипотезы, решения проблемы	1. Педагог участвует в обсуждении. 2. Ученики выдвигают свои гипотезы, обсуждают их, приходят к единому мнению.	Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой гипотезы, обсуждение методов проверки гипотез, обсуждение источников информации.	Развитие умения вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументировать свою точку зрения, умения находить компромисс, умения лаконично излагать свою мысль.
Организация (планирование) хода проекта	1. Педагог корректирует предлагаемый учениками план проекта. 2. Ученики планируют работу, распределяют между собой обязанности и части работ.	1. Помощь в рациональном планировании проекта. 2. Разбиение хода проекта на части, выявление последовательности их выполнения, обсуждение предполагаемых результатов и их оформления.	Развитие умений: - работать с информацией, с текстом, фактами, разнообразным справочным материалом; - использовать информационные возможности компьютеров и информационных сетей; - приобретение опыта участия в коллективно-распределенной деятельности.
Реализация проекта	1. Педагог управляет реализацией. 2. Ученики выполняют свою задачу.	1. Сопровождает деятельность каждого ученика, оказывает содействие при необходимости. 2. Работают в группах над поиском фактов, аргументов.	Развитие умения групповой работы, четкого и своевременного выполнения своей задачи.
Оформление результатов проекта	1. Педагог участвует в обсуждении. 2. Ученики оформляют проект. 3. Учитель участвует в выборе способов оформления.	1. Советует по вопросу оформления, дизайна. 2. Описание проекта, оформление исследования в виде диаграмм, графиков, иллюстраций.	Развитие творческого отношения к оформлению работы, создание ситуации необходимости применения компьютерных технологий.
Рефлексия	1. Педагог участвует в дискуссии. 2. Ученики оценивают результаты проекта и сравнивают с предполагавшимися результатами, в случае несоответствия выясняют причины.	1. Помогает дать оценку результату проекта. 2. Выяснение необходимости доработки проекта.	Развитие рефлексивных умений - анализировать результат своей работы, оценивать, выявлять причины удачи или неудачи.

В процессе проектирования педагог совершает определенные действия. Примерный порядок действий при педагогическом проектировании представлен в таблице 7.

Таблица 7. Примерный порядок действий при педагогическом проектировании

Этапы работы	Действия
Подготовительная работа	1. Анализ объекта проектирования
	2. Выбор формы проектирования
	3. Теоретическое обеспечение проектирования
	4. Методическое обеспечение проектирования
	5. Пространственно-временное обеспечение проектирования
	6. Материально-техническое обеспечение проектирования
	7. Правовое обеспечение проектирования
Разработка проекта	8. Выбор системообразующего фактора
	9. Установление взаимозависимости компонентов
	10. Написание проектной документации
Проверка качества проекта	11. Мысленное экспериментирование применения проекта
	12. Экспертная оценка проекта
	13. Корректировка проекта
	14. Принятие решения об использовании проекта

Анализ объекта проектирования предполагает, прежде всего, рассмотрение его структур, состояния каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа с точки зрения требований к объекту выявляются слабые стороны и недостатки проекта.

Как было отмечено, формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических ситуаций. Теоретическое обеспечение проектирования - это поиск информации:

а) о деятельности подобных объектов в других местах;

б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;

в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов, а также того или иного решения педагогических ситуаций.

Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т.д.

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодействия.

Правовое обеспечение проектирования - это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций.

Использование системообразующего фактора необходимо для создания целостного проекта, обеспечения взаимосвязи всех его составных частей. Установление взаимозависимости компонентов является центральной процедурой проектирования.

Составление проектного документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма.

Мысленное экспериментальное применение проекта - это проигрывание в уме созданного проекта в действии. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, влияние на участников и последствия этого влияния.

Экспертная оценка - это проверка созданного проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью такой экспертизы создается независимая характеристика проекта.

Корректировка проекта производится после экспериментирования и широкой экспертной оценки.

Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, который может быть представлен в виде педагогической системы, системы управления образованием, теоретической модели педагогического процесса, системы методического обеспечения педагогического процесса и др.

Процесс проектирования представляет собой деятельность по созданию проекта, которая называется проектировочной деятельностью. Психологическими компонентами этой деятельности являются потребность, мотив, цель, объект, средства, результат. Чтобы успешно осуществлять проектировочную деятельность, педагогу нужно обладать проектным мышлением, т.е. уметь видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической деятельности. Мышление современного педагога должно быть гибким, критичным, динамичным, способным к саморазвитию, открытым новому, способным находить нестандартные решения и варианты. Вместе с тем новое педагогическое мышление - это мышление технологическое, направленное на проектирование педагогических объектов.