Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГАОУ ВПО СЕВЕРОКАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность "Теория и методика профессионального образования"

На правах рукописи

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Сиверская Ульяна Петровна

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

доцент Н.Ф. Петрова

Владикавказ

2014

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогической поддержки учащихся в учении

1.1 Педагогическая поддержка: феномен и педагогическая категория

1.2 Специфика подросткового возраста и ее влияние на индивидуальную успешность учащихся в учении

1.3 Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении

Выводы

Глава II. Моделирование педагогической поддержки как технологии обеспечения учителем индивидуальной успешности подростков в учебной деятельности

2.1 Педагогические условия осуществления деятельности учителя как технологии обеспечения успешности учения подростков

2.2 Модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя

2.3 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и ее результаты

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Исследованиями отечественных педагогов и психологов доказана прямая зависимость между неуспеваемостью школьников и отсутствием их мотивированности на успех. В этой связи, как свидетельствует практика, необходима специально организуемая педагогическая поддержка. Однако подобного рода поддержка не всегда оказывается ребенку и тем более эффективно, хотя он в ней остро нуждается. Такое положение не может оставаться без внимания исследователей, научные усилия которых должны быть направлены на выявление методических и технологических ресурсов, которые могли бы воспрепятствовать потере педагогического влияния на успеваемость школьников, повышение уровня их заинтересованности в получении качественного образования.

В педагогической науке проблема школьной неуспеваемости как предмет специального рассмотрения впервые была выдвинута в работах классиков отечественной педагогики (В.М. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). К данной проблеме многократно обращались и современные исследователи (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Е.Н. Ильин, Н.Н. Михайлова, А.Ф. Морозова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, С.М. Юсфин и др.).

Как педагогический феномен школьная неуспеваемость представлена в трудах М.К. Акимовой, Ю.К. Бабанского, А.М. Гельмонта, В.Г. Гульчевской, Г.Ф. Карповой, А.В. Курепиной, Н.А. Менчинской, С.Д. Полякова, З.П. Рахмонова, Л.С. Славиной, Т.В. Фролова, В.С. Цетлин и др.). Наряду с теоретическими аспектами проблемы в них рассмотрены причины отставания школьников в учении, вопросы диагностики, некоторые способы их преодоления. В некоторых публикациях (П.П. Блонский, З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский и др.) осуществлена классификация неуспевающих школьников по разным основаниям, которая важна для оказания ребенку психолого-педагогической поддержки.

Однако проводившиеся в ХХ столетии исследования осуществлялись в рамках так называемой "знаниевой" парадигмы. Смена ее на личностно ориентированную вновь актуализировала проблему. В этой связи вновь стал осуществляться поиск путей и методов оказания школьникам педагогической поддержки, которая в работах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.В. Зайцева, А.Н. Ивлевой, В.В. Серикова, Е.А. Ямбурга и др. рассматривается как способ личностно развивающего взаимодействия.

Предпринятый теоретический анализ показывает, что в трудах Е.А. Александровой, А.Г. Асмоловой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.К. Зарецкого, О.С. Гребенюка, А.А. Кирсанова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрика, Л.А. Ненашева, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др. выявлена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. Отдельные аспекты этого феномена (психотерапевтический, эмоциональный) представлены в публикациях зарубежных авторов (М. Аргайл, К. Маклафлин, К. Роджерс, М. Andrews, M. Friedman, K. Frye, S. Jacobson и др.).

Применительно к учащимся подросткового возраста, испытывающим проблемы в учебной деятельности, педагогическая поддержка исследовалась М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Г.Ф. Кумариной, Е.В. Замятиной и др., а также некоторыми зарубежными специалистами (С.К. Гроф, M. Veiel, U. Bauman).

Кроме того, в работах педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) представлен авторский опыт педагогической поддержки школьников, базирующийся на идеях гуманистической педагогики.

Между тем, несмотря на наличие разносторонних исследований проблемы школьной неуспеваемости и педагогической поддержки, в ее преодолении до сих пор остаются слабо изученными вопросы: 1) зависимости специфики младшего подросткового возраста и индивидуальной успешности ребенка в учении; 2) причин снижения успеваемости младших подростков при переходе с начальной на основную (базовую) ступень обучения в школе и роль педагога в их преодолении; 3) эффективных педагогических условий индивидуальной успешности учения подростков; 4) моделирования процесса педагогической поддержки младших подростков в учении как технологии деятельности современного учителя.

Кроме того, анализ практики осуществления педагогической поддержки в современной общеобразовательной школе выявляет в ней наличие сложившихся противоречий между:

- особенностями учащихся младшего подросткового возраста и недостаточным ее учетом в ходе осуществления образовательного процесса;

- потребностью учащихся младшего подросткового возраста в полноценном раскрытии своих способностей и возможностей в учебной деятельности и отсутствием у них навыков самостоятельного преодоления возникающих трудностей в учении;

- необходимостью рассмотрения педагогической поддержки как технологии деятельности учителя и недостаточным теоретическим обоснованием ее моделирования и реализации;

- декларацией идеи индивидуализации обучения и отсутствием реального содержательного, процессуального и технологического сопровождения избранной стратегии индивидуальной педагогической поддержки и др.

В совокупности названные противоречия определили выбор темы настоящего исследования "Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков", научная задача которого сформулирована нами следующим образом: при каких педагогических условиях педагогическая поддержка индивидуальной успешности подростка в учении выступает в качестве эффективной технологии деятельности учителя?

Решение данной научной задачи составило цель исследования.

Объект исследования: процесс педагогической поддержки индивидуальной успешности младшего подростка в учении.

Предмет исследования: проектирование и реализация модели педагогической поддержки достижения младшими подростками индивидуальной успешности в учении как технологии деятельности учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая поддержка как технология деятельности учителя в обеспечении индивидуальной успешности младших подростков в учении будет эффективной, если:

- выявлены сущностные особенности педагогической поддержки как педагогического феномена и педагогической категории, уточнено содержание понятий "индивидуальная успешность в учении", "педагогическая поддержка", "педагогическое сопровождение";

- установлены причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков при переходе в основную школу и роль педагога в их преодолении;

- определена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективной педагогической поддержки младших подростков в учении при переходе в основную школу;

- разработана модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении;

- определены критерии и показатели эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержательные характеристики понятий "индивидуальная успешность в учении", "педагогическая поддержка" и "педагогическое сопровождение".

2. Выявить и систематизировать основные причины индивидуальной неуспеваемости младших подростков при переходе из начальной в основную (базовую) школу и роль учителя в их преодолении.

3. Выделить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков.

4. Разработать модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

Методологической основой исследования выступили: общая теория познания; философия субъектно-гуманистического подхода; философские принципы системности, исторического подхода к исследованию феноменов, взаимосвязи теории и практики; концепции о соотношении стихийного и управляемого, объективных и субъективных факторов развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного подхода, общих положений логики, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский, Е.Н. Шиянов и др.); теории формирования и развития личности в процессе обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Б. Котова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной мотивации (М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, Г.Б. Монина, Е.В. Понасюк, Д.Б. Эльконин и др.); концепции адаптации и путей преодоления школьной дезадаптации (М.М. Безруких, М.Р. Битянова, А.Я. Варламова, А.Л. Венгер, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, В.В. Сериков и др.); исследования кризиса подросткового возраста (Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.) и причин школьной неуспеваемости (П.П. Борисов, В.А. Лобжанидзе, А.Л. Венгер, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, Н.А. Менчинская, А.И. Раев, Г.А. Цукерман и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретические положения технологического подхода в обучении (П.Р. Атутов, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Б.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические разработки по осуществлению педагогической поддержки (А.А. Бодалев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, аналогия, педагогическое моделирование, обобщение передового педагогического опыта); обсервационные (прямое и косвенное, педагогическое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, ранжирование); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и учителей); статистические (математическая обработка экспериментальных данных).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились: опыт работы муниципальных общеобразовательных школах г. Армавира Краснодарского края (№4, № 7, №18, №19); личный опыт педагогической работы соискателя в школах г. Армавира, в ФГБОУ ВПО "Армавирская государственная педагогическая академия", в системе повышения квалификации учителей (г. Краснодар); непосредственное руководство Центром социально-педагогической помощи и поддержки подростков, созданном при ГБОУ ВПО "Армавирская государственная педагогическая академия"; личное участие в опытно-экспериментальной работе по теме исследования.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №4, № 7, № 18, №19 г. Армавира. Педагогическим экспериментом были охвачены учащиеся общеобразовательных школ (n = 185) и учителя (n =100).

Исследование осуществлялось в три этапа:

- первый этап (2008 - 2009 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы, изучалось состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования; определялись методика исследования и опытно-экспериментальная база; публиковались материалы исследования;

- второй этап (2009-2011 гг.) - проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась педагогическая модель педагогической поддержки неуспевающих подростков; проводилась апробация модели в условиях опытно-экспериментальной работы; публиковались материалы исследования;

- третий этап (2010-2012 гг.) - проводился формирующий и итоговый педагогический эксперимент; осуществлялись контрольные "срезы" с последующей обработкой данных. Продолжалась публикация материалов исследования; оформлялась рукопись диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 40 диссертационных исследований, свыше 200 научных и научно-методических педагогических источников, более 100 различных документов по методике организации образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Исследовано содержание, организация и методика проведения более 170 учебных занятий. Проведено более 40 групповых и индивидуальных консультаций с педагогами. Опрошено около 100 учителей по специально разработанным анкетам, позволяющим получить универсальные выводы. Проведено свыше 90 занятий с учащимися, 32 занятия с учителями по проблеме исследования в условиях экспериментального обучения. Проанализировано более 200 продуктов деятельности учащихся и учителей.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущностные характеристики педагогической поддержки как самостоятельного педагогического феномена (содержание, структура, функции), сформулирована дефиниция понятия "индивидуальная успешность в учении" - достижения конкретного учащегося в учебной деятельности, обусловленные интересом к процессу учения и способствующие обретению способности адекватной самооценки достигнутых учебных результатов;

- выявлены и систематизированы основные причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков: психо-физиологическая и социальная специфика возраста (анатомо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и новый тип отношений; переход на новую ступень интеллектуального развития; недостаточная сформированность самосознания и рефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы;

- определена и теоретически обоснована система педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленная на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием учащихся;

- разработана модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении, включающая блоки: целеполагающий (базовая цель и основные задачи); теоретико-методологический - принципы педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный, деятельностный и ценностный подходы); содержательный (программа "Секреты успешной учебы"); процессуальный (интеллектуально-направляющая, эмоционально-стимулирующая, мотива-ционно-рефлесирующая, операционно-деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки);

- экспериментальным путем доказана эффективность предложенной модели педагогической поддержки по показателям: уровни успешности изучения подростками учебного предмета; проявление мотивации в учебной деятельности; уровни владения подростками учебной деятельностью; уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности; уровни проявления организационных умений; уровни проявления рефлексивно-оценочных умений; уровни проявления стремления к успешности учения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

* в приращении научного знания в области теории и методики профессионально-педагогической деятельности, что выражается в уточнении педагогического аспекта феномена "педагогическая поддержка", формулировании дефиниции понятия "индивидуальная успешность в учении", раскрытии особенностей их рассмотрения на современном этапе развития педагогического знания;

* теоретическом обосновании причин школьной неуспеваемости младших подростков;

* систематизации педагогических условий педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя;

* теоретическом обосновании структуры и содержания модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в практику программа специального курса для учителей по проблеме исследования; в помощь учителям и учащимся подготовлены дидактические материалы к урокам и домашним работам (информационные карты, инструкции для организации самостоятельной работы, разноуровневые учебные задания и др.); разработаны и внедрены в практику работы школы: программа "Секреты успешной учебы", методические указания к ведению "Линейки достижений" и "Лестницы успеха"; предложенная модель педагогической поддержки неуспевающих подростков в учении может быть использована в практике работы педагогов и воспитателей различных типов общеобразовательных учебных заведений. Ее содержание может включаться в подготовку студентов - будущих педагогов к работе с учащимися, испытывающими трудности в учении. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в работе с учителями на различных курсах повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Термин "педагогическая поддержка" многозначен, он характеризует деятельность учителя, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся, в том числе в достижении ими индивидуальной успешности в учении, под которой следует понимать достижения конкретного ученика в учебной деятельности, обусловленные интересом к процессу познания и способствующие обретению компетенций, адекватной самооценки и оценки достигнутых учебных результатов. Приобретая творческий характер в деятельности учителя, педагогическая поддержка трансформируется в педагогическую технологию, включающую концептуальные основания, деятельностные стратегии педагога и инструментальные средства (организационные, стимулирующие, технологические).

2. В качестве основных причин индивидуальной неуспешности младших подростков в учении следует признать: психо-физиологическую и социальную специфику возраста (анатомо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности и др.); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и новый тип отношений; переход на новую ступень интеллектуального развития; недостаточность сформированности самосознания и саморефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы и др. Их преодолению и обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении могут способствовать такие педагогические условия, как: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленные на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; 5) управление произвольным вниманием.

3. Наличие противоречий в деятельности общеобразовательных учреждений обусловливает необходимость разработки модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя. Такая модель должна представлять собой систему, включающую следующие структурные блоки: целеполагающий (базовая цель и основные задачи); теоретико-методологический - принципы педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный, деятельностный и ценностный подходы); содержательный (реализация программы "Секреты успешной учебы"); процессуальный (интеллектуально-направляющая, эмоционально-стимулирующая, мотивационно-рефлесирующая, операционно-деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки). Каждый блок модели реализует свои функции - целеобразующую, методологическую, информационную, операционно-деятельностную и аналитическую.

4. В качестве критериев и показателей эффективности педагогической поддержки следует рассматривать: обученность школьника (уровни успешности изучения подростками учебного предмета); его мотивацию (уровни проявления мотивации в учебной деятельности); деятельность (уровни владения подростками учебной деятельностью, уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности, уровни проявления организационных умений); саморефлексию и самооценку (уровни проявления рефлексивно-оценочных умений, уровни проявления стремления к успешности учения).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: многообразием и глубиной анализа привлеченных источников; проведением экспериментальной работы в условиях реального образовательного процесса; обоснованностью методологических позиций; применением комплекса методов сбора и обработки теоретической и эмпирической информации, ее качественным и количественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Международных - "Социально-педагогические особенности понимания сущности современного образования" (Москва, 2005); "Педагогическая поддержка учащихся в учении как фактор продуктивности профессиональной деятельности учителя" (Москва, 2012); всероссийских - "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Ростов н/Д, 2004, 2005); межрегиональных "Будущее России: контуры перемен" (Армавир, 2007, 2008, 2009), региональных - "Подготовка будущего специалиста в вузе: освоение инновационных образовательных технологий" (Армавир, 2010), "Образование в России: история, опыт, проблемы и перспективы" (Армавир, 2012) и др.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ФГАОУ "Северокавказский федеральный университет", кафедры ФГБОУ ВПО "Армавирской государственной педагогической академии".

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 220 наименований, и 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 31 таблицей и 7 рисунками.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогической поддержки учащихся в учении

1.1 Педагогическая поддержка: феномен и педагогическая категория

Усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи и прочие факторы негативным образом сказываются не только на качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, более всего подверженных влиянию окружающей среды.

В последние годы многими исследователями (О.А. Белобрыкина, Г.С. Готошумова, А.В. Запорожец, В.Е. Каган, Г.Г. Кравцов, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Т.Д. Молодцова, Г.А. Репина, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин и др.) отмечается значительное увеличение числа детей подросткового возраста с нарушениями поведения, общения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к образовательной среде (высокие учебные нагрузки, все возрастающие требования к социальному статусу школьника, несформированность необходимых умений и т.п.). В этой связи весьма остро стоит проблема оказания педагогической поддержки ребенку в учении.

Обращение к трудам классиков показывает, что в них неоднократно высказывалась идея о необходимости оказания педагогической помощи становящейся личности.

Так, Я.А. Коменский [90], формулируя принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира, подчеркивал не только его право на развитие всех природных возможностей, но и на огромное значение роли педагога как помощника в развитии духовных сил обучающихся.

Ж. Ж. Руссо [171, с. 125] также обращался к педагогической поддержке ребенка в его воспитании, но отмечал, что она не должна мешать развитию совершенства в детях, и потому педагог должен приспосабливать свое влияние к их склонностям и интересам. Согласно Ж.Ж. Руссо, ребенка необходимо учить лишь тому, что ему интересно. Только в этом случае ребенок будет активен в процессе обучения и воспитания; более того, ребенку необходимо доверять самовоспитание.

В трактовке Л.Н. Толстого [190, с. 115] воспитание - это как саморазвитие личности, и потому задача воспитателя - оберегать гармонию, которой ребенок обладает с рождения. Идеальная школа в представлении Л.Н. Толстого - свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно овладевают ими.

Опираясь на гуманистическую идею поддержки ребенка, Л.Н. Толстой в методах воздействия педагога на воспитанника, касающихся наказания, видел серьезное внутреннее противоречие, делающее их безнравственными: "Мы наказываем ребенка, чтоб отучить его от делания дурного, но самим наказанием мы внушаем ребенку то, что наказание может быть полезно и справедливо" [190, с. 117]. По словам Л.Н. Толстого, ребенок, подвергаемый подавлению со стороны педагога, не чувствует себя личностью, он безволен, пассивен. Педагогическая же поддержка, напротив, призвана порождать активность, всесторонне развивать ребенка.

Опираясь на анализ трудов Л. Гурлитта, Д. Дьюи, Э. Клапареда, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нейла, С. Редди, К. Роджерса, С. Френе, Р. Штайнера и др. А.Ф. Морозова [129, с. 123] предложила следующую периодизацию в изучении феномена педагогической поддержки в зарубежной педагогике.

I этап (со времен античности до середины XIX в.) - формирование идеи педагогической поддержки в трудах мыслителей и педагогов античного мира, эпох Возрождения, Просвещения и Нового времени в контексте демократических и гуманистических представлений, отражавших протестную форму по отношению к официальным доктринам воспитания детей в духе авторитарной педагогики - подчинения, послушания, единомыслия и контроля за их поведением со стороны взрослых.

II этап (конец XIX - начало XX вв.) - актуализация идеи педагогической поддержки как результата распространения в Новом и Старом свете модели воспитания, акцентированной на преодолении методов принуждения, педагогического диктата в пользу прав ребенка, поддержки самостоятельности, создания условий для его самораскрытия и др.

III этап (первая половина XX в.) - реализация идеи педагогической поддержки в практике авторских гуманистически ориентированных школ, работа которых основывалась на принципах индивидуального подхода, самовоспитания, самоуправления, самостоятельности детей, создания климата взаимодоверия, взаимоуважения, сотрудничества и др.

IV этап (середина XX в.) - концептуальное оформление идеи педагогической поддержки как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики, завоевавшей доминирующую позицию в зарубежном опыте: педагогическая помощь в самоактуализации личности ребенка, опора на ценности уважения к личности ученика, отстаивание его права быть основным субъектом собственного развития.

V этап (вторая половина XX в.) - признание в качестве приоритетной функции педагогической поддержки развитие личности ребенка, его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды, нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций.

VI этап (с конца XX в. И по настоящее время) - научно-методическая разработка и внедрение в практику образовательных учреждений Западной Европы и США экспериментально апробированных программ педагогической поддержки, применяемых в интересах разностороннего развития личности.

Направленный анализ отечественного опыта исследования феномена педагогической поддержки позволил выделить следующие этапы в ее становлении и развитии.

XVIII - XIX вв. - зарождение альтернативного подхода к обучению и воспитанию детей, в русле которого обосновывались позиции поддержки самостоятельного вхождения личности в мир знаний и жизни, свободного воспитания, педагогики ненасилия (И.И. Бецкой, Н.Ф. Бунаков, С.А. Рачинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич). Однако выдвигаемые на этом этапе прогрессивные идеи педагогической поддержки оставались лишь проектом в условиях главенства авторитарной педагогики.

Конец XIX - первая треть ХХ вв. - практическая реализация идей педагогической поддержки в опыте авторских школ и трудовых коммун (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, К.И. Май, А.С. Макаренко, В.П. Недачин, С.Т. Шацкий и др.).

Середина XX в. - этап развития идей педагогической поддержки ребенка как в школе, так и за ее пределами - в условиях детских оздоровительных учреждений, системы дополнительного образования (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, И.Д. Демакова, И.П. Иванов, С.А. Шмаков и др.).

80-е - 90-х гг. XX в. - создание концепций педагогики поддержки, широкое распространение ее идей в среде педагогической общественности (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Михайлова, А.Ф. Морозова, С.М. Юсфин и др.).

Необходимо отметить, что в отечественной педагогике особая роль в развитии гуманистической позиции по отношению к ребенку принадлежит В.А. Сухомлинскому, в работах которого подчеркивается необычайная важность сохранения и оберегания индивидуальности ребенка, стремление педагога побудить в воспитанниках творческое начало. В этой связи педагог писал: "Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант - значит, поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" [186, с. 118]. При этом, по убеждению В.А. Сухомлинского, только "яркая человеческая личность" способна помочь и поддержать своего ученика.

Значительным шагом в развитии идеи педагогической поддержки стала концепция "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.). Её авторы под сотрудничеством понимают совместную деятельность взрослых и детей, скрепленную взаимопониманием, проникновением в мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. При этом подчеркивается, что как система отношений, сотрудничество многоаспектно, однако важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик".

Как известно, традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического воздействия. В контексте идеи сотрудничества -- это положение заменяется представлением об ученике как субъекте собственной учебной деятельности. Поэтому оба субъекта одного и того же процесса должны действовать совместно, быть партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях "учитель-ученик", реализуемое в общей жизнедеятельности школьных коллективов, может принимать различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, со управления).

Обратимся к значению термина "поддержка". В словарной трактовке [191, с. 448], он определяется как "помощь, содействие". Существительное "поддержка" образовано от глагола "поддержать", который, в свою очередь, имеет четыре значения: 1) придержать, не дать упасть; 2) оказать кому-нибудь помощь, содействие; 3) выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь, чего-нибудь; 4) не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Каждое из приведенных значений имеет собственную целевую детерминанту действия, а внимательное исследование этих детерминант позволяет обнаружить их взаимное тяготение друг к другу, пересечение (как в познании, так и в практической деятельности).

Из названных значений следует и другое интересное предположение: "поддержка" - это не только деятельность педагога как "поддерживателя", но она (как минимум) становится феноменом, в отношении которого ребенок ("поддерживаемый") выстраивает свое собственное отношение.

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова [191, с. 661] приводится пример возможного употребления и глагола "содействовать" как "способствовать успеху" или "быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь". Следовательно, поддержка является не только тривиальной помощью ребенку в трудных ситуациях обучения и воспитания. У этой деятельности есть свой смысл:

- оказание помощи, приносящей объективное облегчение воспитаннику в некой его конкретной жизненной ситуации;

- создание условий, содействующих эффективному развитию личности учащегося.

В образовательном процессе происходит встреча становящейся личности и взрослого человека. Начало их взаимодействия обусловливается либо объективной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем обучающихся, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих условий позволяет выделить три типа педагогической поддержки: опека, забота, защита.

Опека как тип педагогической поддержки применяется в том случае, когда учащийся совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Забота используется педагогом вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение и деятельность ученика и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно. Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов учащегося в случае грозящей физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется с ней сам.

Таким образом, в зависимости от состояния ребенка, его возможностей справляться с проблемой, педагог может выбирать соответствующую тактику поддержки - "защита", "помощь" или "содействие".

Педагогическая поддержка нередко соотносится с понятием "наставничество". В этом случае потребность учащихся взаимодействовать с педагогом незначительна, т.е. степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика. Авторство цели взаимодействия в этом случае, как правило, принадлежит взрослому.

В типологии педагогической поддержки выделяют также помощь, поддержку и сопровождение. В данном случае активность ученика преобладает над активностью педагога. Авторство цели взаимодействия чаще всего принадлежит ученику, а не учителю.

Итак, термин "педагогическая поддержка" многозначен. К примеру, Д.И. Фельдштейн определяет его "как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением" [194, с. 32].

В работах И. Фрумина [196, с. 48] под педагогической поддержкой понимаются "педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии и в решении различных жизненных, образовательных проблем".

По О.С. Газману [53, с. 58], педагогическая поддержка - это совместное с ребенком определение его жизненных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Основными задачами педагогической поддержки, по мнению О.С. Газмана, должны быть:

помощь ребенку в личностном выборе, соотнесении личностных и общественных потребностей;

поддержка в ходе самоисследования, самоанализа, работы над собой;

помощь ребенку в самоутверждении, самовыражении.

Ученый также считает [52, с. 18], что педагогическая поддержка в образовании предполагает три основных направления педагогической деятельности: 1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития "самости" (через механизмы самопознания, рефлексии, самоанализа, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления); 2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического существования и развития ребенка; 3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические дела, общение, творческая деятельность, психологический климат и остальные) как продукта активности детей и взрослых.

С теоретической точки зрения несомненный интерес представляет идея педагогики особенности, выдвинутая О.С. Гребенюком [63, с. 25] и представленная следующими положениями:

- педагогика особенности ориентирована на освоение человеком его собственного мира, на развитие его сущностных сил;

- в характеристике человека нужно разграничивать такие понятия, как индивидуум, особенность, личность;

- педагогика особенности обязана сосуществовать с традиционной педагогикой, обслуживая различные цели человека и общества;

- развитие особенности человека - это развитие всех его сфер: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, само регуляции и экзистенциальной. Индивидуум, у которого развита особенность, полностью опирается и надеется на свои собственные силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек.

Как видим, виды деятельности, направленные на создание условий для развития особенности ребенка, по О.С. Гребенюку, сводятся к следующему: идти за природой; учитывать различия детей; приноровиться к природе дитя; быть для него; узнать человека во всех отношениях; воспринимать соответствующие меры по совершенствованию личных особенностей ученика; сопровождать, но не вести его.

И все же мы считаем, что для обозначения перечисленных выше действий более целесообразно использовать понятие "педагогическая поддержка".

Идея поддержки личности в ее развитии представлена в исследованиях многих психологов. Так, Р. Бернс [29, с. 219] и А.А. Бодалев [32, с. 108] рассматривают эту взаимосвязь через создание доброжелательного психологического климата. В работах А.Г. Асмолова [17, с. 156] психологическая поддержка понимается как содействие ребенку в его развитии.

Некоторые авторы (Е.А. Александрова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова и др.) используют термины психолого-педагогической поддержки и раскрывают его через оказание ребенку помощи в самоопределении.

Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др. считают, что психолого-педагогическая поддержка, прежде всего должна быть направлена на оказание помощи ребенку в решении проблемно-жизненных ситуаций.

По мнению А.В. Мудрика [130, с. 214], психолого-педагогическая поддержка должна быть направлена на создание условий для целенаправленного развития духовно-ценностных ориентаций человека. Эти условия создаются в процессе взаимодействия личных, групповых и социальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время автономных сферах: образования, организации общественного опыта, индивидуальной помощи. Причем А.В. Мудрик рассматривает индивидуальную помощь человеку в воспитании как относительно самостоятельную, требующую собственного теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике воспитания. По его мнению, индивидуальная помощь человеку должна оказываться тогда, когда у него появляются трудности в решении возрастных задач и при столкновении с угрозами возраста [130, с. 155].

Согласно выделенным А.В. Мудриком возрастных задач (естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические) можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем ученику может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему может оказать педагог:

1) трудности, возникающие в решении естественно-культурных задач: укрепление здоровья, развитие природных физических задатков; познание собственного тела, принятие его и происходящих с ним конфигураций; осознание относительности норм маскулинности-фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с своим "соответствием" этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой;

2) трудности, возникающие в решении социально-культурных задач: осознание и развитие собственных способностей, умений, установок, ценностей; приобретение знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных положительных потребностей; овладение методами взаимодействия с людьми, развитие или коррекция необходимых установок: понимание проблем в семье и социуме, восприимчивость к ним;

3) трудности, возникающие в процессе решения социально-психологических задач: самопознание и самопринятие; определение себя в актуальной жизни, самореализация и самоутверждение, определение собственных перспектив; развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим людям; адаптация к настоящим условиям жизни; установление положительных просоциальных взаимоотношений с окружающими; предотвращение, минимизация, разрешение внутри личностных и межличностных конфликтов [130, с. 155].

Таким образом, говоря словами Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина [128, с. 86], педагогическая поддержка рассматривается в качестве "проводника", обеспечивающего ребенку и педагогу движение друг к другу, а также взаимовлияние, взаимодействие в процессах социализации и индивидуализации.

Наряду с понятием "педагогическая поддержка" в литературе используется понятие "педагогическое сопровождение". Оно отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального развития ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и иные проблемы. Анализ ситуаций, при которых проявлялись запросы детей на данный вид деятельности, показывает, что в этих случаях им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Как свидетельствует практика, при осуществлении педагогического сопровождения динамика взаимодействия ребенка и взрослого такова:

1) педагог учит ребенка создавать необходимые для жизнедеятельности условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2) ребенок в процессе жизнедеятельности встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации для разрешения конфликтов, благополучно разрешает ее, зная, что в крайнем случае у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Иначе говоря, педагогическое сопровождение - вид педагогической деятельности, сущность которого состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации. В качестве средств и приемов педагогического сопровождения могут быть определены средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на личных предпочтениях и интересах.

Е.А. Александрова [4] рассматривает педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение как взаимосвязанные виды педагогической деятельности и различает их по следующим критериям:

- по степени участия взрослого - непосредственную(ое) и опосредованную(ое) поддержку / сопровождение;

- по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающую последействие;

- по длительности осуществления: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Суть опережающих поддержки/сопровождения, по мнению автора, состоит в том, чтобы ученики получали от педагога "информацию для размышления", повод для размышлений еще до того, как у них возникла проблема. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столько обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает учащимся выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения, как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в них, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов. Их цель - создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Предупреждающая поддержка/сопровождение имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогом не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к воспитателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека. При этом характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами), основная цель которых - вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помощь формировании позитивного отношения к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны эпизодически, когда педагог видит необходимость в тактичной корректировке развития ситуации. В этом случае педагогом могут использоваться разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, обуславливаемые характером затруднений, испытываемых учеником в учебной работе или общении. Вариативность, многообразие используемых приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Как уже отмечалось, педагогическая поддержка актуализирует проблему индивидуализации. Индивидуализация личности в контексте взращивания субъектной позиции ребенка составляет содержание педагогической поддержки. То есть поддерживать и развивать следует индивидуальность, неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех и, тем самым, позволяет ему оставаться самим собой. Если существующая или проектируемая система образования ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности [12].

С.В. Кульневич [105] ключевым понятием педагогической поддержки определяет преодоление препятствий. Препятствие - это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие - то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата.

Н.В. Кузьмина в этом контексте использует категорию "трудность", определяя ее как "субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней. В силу этого одинаковые внешние факторы могут вызывать различную степень трудности у разных людей. Как правило, самое трудное - наиболее актуальное" [101, с. 63].