Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

Ответы учителей на третий вопрос показали, что только 13% из них считают, что владеют технологиями помощи отстающим в учебе учащимся; 69% опрошенных отметили, что готовы способствовать индивидуальной успешности учащихся в учебе; 18% учителей считают, что владеют искусством репетиторства и этого вполне достаточно.

Таким образом, понятие педагогической поддержки в понимании учителей оказалось весьма расплывчатым и в большинстве случаев она воспринимается ими в аспекте репетиторства. Однако репетиторство решает проблему в основном на платной основе в контексте знаниевой составляющей обучения, тогда как ребенку необходима помощь не только в овладении знаний, но и умений учиться, а также наращивании самостоятельности как личностного качества.

Поскольку педагогическая поддержка предполагает взаимное сотрудничество учителя и ученика, ее основой выступает диалоговое общение. В этой связи мы обратились к учителям с вопросом: "Как Вы используете ситуации диалога на уроке?".

Результаты опроса учителей приведены в Таблице 10.

Анализ представленных в таблице данных показывает, что многие учителя не готовы к осуществлению педагогической поддержки на основе диалоговой формы общения. В их деятельности по-прежнему доминирует либо авторитарный, либо попустительский стиль деятельности.

Выявление причин неуспеваемости учащихся проводилось путем прямых наблюдений, а также с помощью следующих методик: самооценки человека по его жизненным конструктам (Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн); определения избирательности внимания, диагностики его концентрации; опосредованного запоминания (по Л.С. Выготскому); выявления уровня тревожности ("Шкала тревожности"); определения школьной мотивации (по А.П. Ануфриеву); тестирование интеллекта (тест Д. Векслера). На основе собранного эмпирического материала была составлена сводная таблица трудностей и причин неуспеваемости подростков (Таблице 11).

Таблица 10. Использование ситуаций диалога с подростками на уроке, ответы респондентов (в % к общему числу)

Я умею устанавливать контакт с отдельными учащимися: - "Да, умею"; "Пожалуй, умею"; "Пожалуй, нет"; "Нет"	28,0 33,0 29,0 10,0
Я умею устанавливать контакт с отдельными учащимися: - "Да, умею"; "Пожалуй, умею" - "Пожалуй, нет" - "Нет"	42,0 38,0 19,0 1,0
Я умею регулировать отношения подростков между собой: - "Да, умею"; - "Пожалуй, да" -"Пожалуй, нет" -"Нет"	32,0 29,0 25,0 14,0

Таблица 11. Трудности и причины неуспеваемости школьников

Трудности, возникающие в учении	Возможные психологические причины	Выявлено, в %
Трудно воспринимает объяснение с первого раза	*несформированность умений учебной деятельности; *слабая концентрация внимания; *низкий уровень развития восприятия; *низкий уровень развития общего интеллекта	58,0
Не справляется с заданиями для сам. раб.	*несформированность умений учебной деятельности; *низкий уровень развития произвольности внимания	49,0
Постоянно переспрашивает учителя	*низкий уровень объема внимания; *слабая концентрация и неустойчивость внимания; *низкий уровень развития переключения внимания; *низкий уровень развития кратковременной памяти; *низкий уровень развития произвольности внимания	44,0
Опаздывает на уроки	*несформированность приемов самоконтроля; *неумение рационально планировать свой режим; *трудности в семье	19,0%
Постоянно отвлекается на уроках	*несформированность отношения к себе как школьнику; *преобладающая мотивация учения - игра; *низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания; *несформированность умений учиться	17,0
Испытывает страх перед опросом учителем	*заниженная самооценка; *внутреннее стрессовое состояние;	38,0
Неусидчивость	*низкий уровень развития волевой сферы;	26,0
Испытывают трудности в воспроизведении изученного материала	*низкий уровень развития механической памяти; *низкий уровень развития долговременной памяти; *слабая концентрация внимания	13,0

Изучение мотивации учебной деятельности осуществлялось на уроках математики, русского языка, биологии, истории и географии методом прямых наблюдений, а также путем выборочных собеседований с детьми. На их основе были получены следующие данные (Таблица 12).

Таблица 12. Показатели проявления мотивированности в деятельности учащихся (по данным наблюдений, в %)

Уровни Предметы	Высокий	Средний	Низкий
Математика	29,0	29,0	42,0
Русский язык	25,0	29,0	46,0
Природоведение	24,0	36,0	40,0
История	16,0	41,0	43,0

Обращает на себя внимание тот факт, что высокий уровень мотивации для подростков не характерен. Прямые наблюдения показали, что чаще всего учащихся привлекает возможность получения оценки за работу на уроке, а не содержание самой работы.

Довольно значительное число подростков проявляет отрицательное отношение к тому или иному предмету. Их учебная активность возрастает в случае, если задания легко выполнимы. От 40,0% до 46,0% школьников имеют низкий уровень мотивированности по всем предметам. В ходе собеседований установлено, что лишь незначительное число подростков мотивированы на успех в учебной деятельности (из них подавляющее большинство составляют девочки).

Обращение к изучению уровня тревожности у подростков показало, что у неуспевающих школьников он довольно высок (33,0%). Несколько повышенный уровень тревожности фиксируется у 67,0% учащихся (Таблица 13).

Беседы с учителями показали, что нередко причинами повышенной тревожности школьников являются неуверенность в себе, неблагополучная атмосфера в семье, личностные и межличностные конфликты, неадекватность самооценки, как правило, заниженная самооценка.

Таблица 13. Уровень тревожности неуспевающих школьников

Уровень тревожности	Уровень различных видов тревожности, (в баллах)
	Общая	Школьная	Самооценочная	Межличностная
Нормальный	-	-	-	-
Несколько повышенный	23-28	62-76	22-28	21-29
Высокий	72-91	26-30	26-32	25-30
Очень высокий	-	-	-	-
Чрезмерное спокойствие	-	-	-	-

Исходя из материалов таблицы, можно заключить, что уровень тревожности является довольно устойчивым отрицательным фактором, оказывающим влияние на успешность учения ребенка. Следовательно, особое внимание учителя в процессе педагогической поддержки должно быть направлено на создание позитивной мотивации учащихся к учению.

Изучение уровней владения учащимися учебной деятельностью осуществлялось по таким показателям, как: прочность усвоения учебного материала, глубина знаний, их осознанность, интерес к изучаемому предмету и склонность к самостоятельной работе.

Для исследования использовались разные методы - анализ продуктов деятельности учащихся, педагогические наблюдения, тестирование. Полученные в ходе исследования данные приведены в Таблица 14.

Анализ материалов, приведенных в таблице, показывает, что значительная часть подростков демонстрирует низкий уровень владения учебной деятельностью.

Так, четвертая часть школьников (25,2%) не усваивает материал по показателю "прочность"; у 52,4% школьников отсутствует глубина знаний; лишь 19,7% опрошенных проявили осознанность знаний; интерес к предмету отсутствует у 36,0% учащихся; склонность к самостоятельной работе выявлена у 18,9% школьников.

Таблица 14. Уровни владения учебной деятельностью (в %)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Прочное усвоение учебного материала	14,9	59,9	25,2
Глубина знаний	13,6	34,0	52,4
Осознанность знаний	19,7	43,0	37,3
Интерес к изучаемому предмету	26,0	38,0	36,0
Склонность к самостоятельности в работе	18,9	32,0	49,1

Приведенные данные свидетельствуют об очень низкой культуре учебной деятельности подростков, об отсутствии заинтересованности самих учителей в более высоких результатах учебной деятельности школьников.

Поскольку успешность учебной деятельности в значительной степени зависит от уровня самостоятельности учащихся, мы обратились к этому вопросу с целью установления наличия или отсутствия у школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

Для анализа использовались уровневые характеристики, а в качестве показателей выступили: стремление к самостоятельной познавательной деятельности, наличие умений осуществлять самостоятельную деятельность, умение следовать организационным требованиям учителя. Общие результаты данного исследования представлены в Таблица 15.

Таблица 15. Уровни проявления учащимися самостоятельности (в %)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Стремление к самостоятельной познавательной деятельности	24,9	36,2	38,9
Наличие умений осуществлять самостоятельную деятельность (поставить цель, спрогнозировать результат, спланировать работу, определить последовательность действий, осуществить самоконтроль)	19,7	31,0	49,3
Умение следовать организационным требованиям учителя	36,0	38,0	26,0

Как следует из материалов таблицы, в подавляющем большинстве подростки умеют следовать организационным требованиям учителя. Что касается их стремления к самостоятельной познавательной деятельности, то высоком и на среднем уровнях оказались соответственно 24,9% и 36,2% школьников. Наличие умений осуществлять самостоятельную познавательную деятельность на высоком уровне выявлено у 19,7% подростков, на среднем уровне - у 31, % и на низком уровне - почти у половины школьников от общего числа привлеченных к исследованию.

Приведенные материалы свидетельствуют о необходимости оказания всесторонней педагогической поддержки подросткам в овладении умениями самостоятельной деятельности.

Исследование обученности подростков осуществлялось методом экспертной оценки. В качестве экспертов выступили учителя общеобразовательных школ.

Для анализа были выбраны учебные предметы "Математика", "Русский язык", "Природоведение", "История", по которым выполнялись контрольные работы и тесты. Содержание последних строго соответствовало программным требованиям по конкретным учебным предметам. Данные исследования приведены в Таблица 16.

Таблица 16. Уровни обученности учащихся (по данным учителей) (в%)

Уровни Предметы	Высокий	Средний	Низкий
Математика	30,0	45,0	25,0
Русский язык	27,0	36,8	36,2
Природоведение	47,0	48,0	5,0
История	34,0	50,0	16,0

Изучение материалов таблицы показывает, что наиболее низкие уровни обученности подростки демонстрируют по математике (25%) и русскому языку (36,2%). Разброс показателей объясняется, на наш взгляд, не неспособностью учащихся усвоить базовое содержание образования, а неумением учителей организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.

В ходе констатирующего эксперимента нами изучались также уровни проявления подростками оценочных умений (Таблица 17):

- низкий уровень - владеет умениями частично, но не может объяснить свои действия, их последовательность;

- средний уровень - владеет умениями, может частично объяснить свои действия и их последовательность;

- высокий уровень - владеет группой умений, объясняет свои действия и их последовательность.

Таблица 17. Уровни проявления подростками оценочных умений (в %)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Удовлетворенность результатами своей деятельности	9,7	13,7	76,6
Общая оценка результативности деятельности	10,7	28,3	61,0
Осознанность оценочных действий	17,0	27,0	56,0

Данные таблицы, полученные в ходе экспериментального исследования, показывают, что доминирующим уровнем проявления подростками оценочных умений является низкий уровень. На наш взгляд, эти материалы убедительно доказывают, что развитию рефлексивных умений школьников в образовательной практике уделяется недостаточно внимания. Владеть умением самооценки для современного школьника - это не только задача практическая, но и личностно-значимая. В этой связи проблема педагогической поддержки подростков становится весьма актуальной.

Наконец, в процессе констатирующего эксперимента нами исследовались уровни проявления подростками стремления к успешности учебной деятельности (Таблица 18).

Таблица 18. Уровни проявления стремления к успешности подростков в учебной деятельности

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Активное положительное стремление	29,0	32,0	39,0
Неустойчивое стремление	30,0	30,0	40,0
Стремление проявляется эпизодически	41,0	38,0	21,0
Стремление отсутствует	-	-	-

Как видим, отсутствие стремления подростков к успешности в учении не выявлено. Однако на высоком уровне активное положительное стремление проявляется лишь у трети испытуемых. Неустойчивое стремление на высоком уровне обнаружено у 30,0% респондентов, эпизодическое - у 41,0%. Значительное число учащихся (от 30,0% до 32,0 %) проявляют разные варианты стремления к успешности в учении на среднем уровне. При этом довольно высокие показатели обнаружены и по низкому уровню. Так, 40,0% подростков демонстрируют неустойчивое стремление к успехам в учебе.

Приведенные материалы свидетельствуют о необходимости серьезных изменений в работе учителя по осуществлению комплексной педагогической поддержки как технологии его деятельности.

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с разработанной нами моделью и по существу представлял собой системную организацию педагогической поддержки подростков как технологии деятельности учителя, которая имела целью выработку у учащихся активного, устойчивого стремления к успешности учебной работы.

Формирующий эксперимент проводился в период с 2008 по 2011 гг. на базе МОУ СОШ №4, №7, №18, №19, г. Армавира Краснодарского края, а также в условиях Центра социально-педагогической поддержки, организованном автором диссертации при ГБОУ ВПО "Армавирская государственная педагогическая академия". В формирующем эксперименте участвовали 185 учащихся 5-х классов разных лет обучения, 27 учителей - предметников, социальный педагог и психолог.

На этапе подготовительной работы для педагогов школы был разработан и реализован специальный курс "Педагогическая поддержка как технология достижения подростком индивидуальной успешности в учении", прослушанный ими на курсах повышения квалификации.

Основное внимание в упомянутой программе (первая задача) было уделено формированию компетентности педагогов по моделированию содержания педагогической поддержки (Таблица 19).

Второй задачей учебного курса для учителей явился анализ и осмысление принципов личностно-ориентированного обучения, на которых должна строиться педагогическая поддержка успешности подростков в учении:

1) вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности;

2) учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу "сверху вниз";

3) вырабатывать способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса;

4) стимулировать инициативу учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике;

5) способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, в самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;

6) обеспечивать условия для доброжелательного климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося.

Третья задача специального курса для учителей состояла в отборе и конструировании системы заданий и возможных ситуаций, направленных на решение определенных задач стимулирования учения школьников (Таблица 20).

Таблица 19. Компетентности педагогов в процессе обучения моделированию содержания педагогической поддержки

Этапы моделирования	Необходимые знания	Необходимые умения	Необходимые убеждения, отношения, мотивы
1. Изучение и формирование мотивации учения школьников	Виды мотивов, способы изучения мотивации учения, способы мотивации учения	Умение устанавливать взаимосвязь между отношением к учебе, характером мотивации и состоянием учебной деятельности	Искренняя заинтересованность в ученике, осознание ответственности за его будущее, желание помочь ему в преодолении учебных проблем
2. Построение системы целей педагогической поддержки	Теория обучения, личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении, принцип индивидуализации в обучении	Правильно формулировать цель, устанавливать ее взаимосвязь с характером мотивации и зоной ближайшего развития ребенка	Убежденность в приоритетности развития личности перед всеми остальными целями педагогической поддержки
3. Моделирование содержания педагогической поддержки на уровне учебного предмета	Все вышеперечисленные области знаний, теория учебной деятельности, идеи, законы, теории по своему предмету	Все выше перечисленные умения, а также умения устанавливать взаимосвязь между целями и основными компонентами учебной деятельности, умение раскрывать цели обучения через конкретные задачи	Отношение к педагогической поддержке как средству развития личности, убежденность в праве ребенка на успешность учебной деятельности
4. Структурирование программы педагогической поддержки во временном аспекте	Все перечисленные знания	Все перечисленные умения	Убежденность в необходимости дифференциации содержания педагогической поддержки в зависимости от учебных достижений ребенка

Как показал констатирующий этап эксперимента, вовсе не отсутствие способностей к усвоению того или иного предмета чаще всего мешает ребенку учиться. В основном причины учебных затруднений связаны с неумением учиться (ученик не может организовать свой учебный труд так, чтобы работать эффективно, не уставая, не затрачивая чрезмерных усилий); с отсутствием интереса к учебе, с неуверенностью в себе.

Таблица 20. Мотивы совместной учебной деятельности и ситуации, направленные на их стимулирование

Мотивы совместной учебной деятельности	Учебные ситуации, направленные на решение определенных задач стимулирования учения
Мотив осознания личной пользы от взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности	Задачи: научить учащихся учебным действиям совместной учебной деятельности в работе с учителем, в паре с учащимися, в группе (постановка цели, определение способа действия, планирование, организация деятельности, контроль, самоконтроль, оценка); способствовать осознанию учащимися пользы для себя совместной деятельности (через взаимоинформирование, взаимопомощь, совместное движение к цели, взаимоконтроль и взаимооценку). Учебные ситуации: показ учителем системы учебных действий; ситуации, связанные с разделенными между учителем и учащимися действиями, с имитированными действиями учащихся; ситуации, организующие работу учащихся в паре; ситуации, ориентированные на перестройку учебного поведения учащихся; специальные ситуации, позволяющие учащимся сопоставлять результаты индивидуальной и совместной форм деятельности.
Мотив успеха, достижения	Задачи: помочь учащимся увидеть и осознать достижения в овладении знаниями, новой информацией, в выполнении учебных действий; стимулировать ориентировку на успех. Учебные ситуации: ситуации, задающие четкие целевые ориентиры деятельности, прогнозирующие успех; ситуации соревновательного характера; ситуации контрольного характера.
Мотив ответственности	Задачи: расширить у каждого учащегося осознание своей ответственности перед группой. Учебные ситуации: ситуации последовательно взаимодействующей совместной деятельности; ситуации, построенные на специальных заданиях отдельным членам группы.
Мотив самовыражения, самоутверждения	Задачи: Помочь учащимся осознать свои познавательные возможности, найти свое место в совместной работе. Учебные ситуации: ситуации выбора учащимися заданий; ситуации "когнитивного конфликта"; ситуации, демонстрирующие познавательные интересы отдельных учащихся.
Мотив сотрудничества	Задачи: сформировать у учащихся представление о сотрудничестве как форме взаимодействия, способствующей достижению успеха, самовыражению, самоутверждению в группе; создать предпосылки для формирования потребности в сотрудничестве. Учебные ситуации: ситуации, построенные на комплексных проблемных заданиях, требующих произвольности учебных действий, проявления индивидуальных познавательных возможностей, "работающих" на общую цель.

В этой связи на этапе подготовки к формирующему эксперименту с учителями был проведен практикум по анализу общеучебных умений учащихся, которые образуют некий личностно-деятельностный комплекс и в значительной мере обеспечивают успешность подростков в учении:

- организационные - умения организовывать свою деятельность (планировать, определять цель, соотносить результат с деятельностью);

- интеллектуальные - умения результативно мыслить и работать с информацией (ориентироваться в новой системе знаний, осознавать и понимать их, делать предварительный отбор информации, самостоятельно добывать новые знания из дополнительных источников, преобразовывать информацию;

- рефлексивно-оценочные - умения самостоятельно делать свой выбор и отвечать за него (оценивать ситуации с точки зрения общепринятых норм, объяснять свою точку зрения, самоопределяться в системе ценностей, действовать и поступать в соответствии с ней);

- коммуникативные - умения общаться, взаимодействовать с другими (доводить свою позицию до понимания другими, владение приемами монологической и диалогической речи, понимать другие позиции, договариваться).

В экспериментальных группах учащихся были разные по успеваемости типы школьников: 1) успешные в учебной деятельности, отличающиеся добросовестным отношением к учебным обязанностям, выполняющие регулярно домашние задания, исполнительны и самостоятельны, успеваемость высокая, не требующие специальных мер поддержки; 2) неустойчивые в учебной деятельности, т.е. с состояниями спада и подъема, активно реагирующие на успех в учебной работе и нуждающиеся в стимулирующей педагогической поддержке; 3) эмоционально-зависимые, впечатлительные к успеху и бурно реагирующие на неудачи, нуждающиеся в педагогической поддержке по формированию умений управлять своими эмоциями; 4) самоблокирующие собственную активность в учебной работе на уроках, обладающие хорошими способностями к учению, относящиеся к нему добросовестно, но испытывающие страх перед внешней оценкой, проявляющие неуверенность в своих действиях и потому нуждающиеся в интеллектуально-направляющей поддержке; 5) неуверенные в своих силах, проявляющие заниженную самооценку, глубоко переживающие неуспешность даже из-за эпизодических неудач и нуждающиеся в формировании способов самостоятельного преодоления трудностей; 6) отчаявшиеся, потерявшие веру в свои силы в результате множества неудач, ошибок педагога и родителей и нуждающиеся в комплексной педагогической поддержке; 7) пассивные, слабо организованные, но проявляющие избирательный познавательный интерес, требующие формирования рациональных способов выполнения учебных действий и также нуждающиеся в комплексной педагогической поддержке.

Учитывая типологию подростковых групп, мы разработали соответствующую стратегию и тактику педагогической поддержки, которые обеспечивались программой "Секреты успешной учебы" (Приложение 1). Программа учитывала, как выше представленную типологию учащихся, так и особенности подросткового возраста в целом, их интересы и способности, а также накопленный к данному моменту жизненный опыт. При этом для одних учащихся педагогическая поддержка учителя носила характер "выравнивания" потенциальных возможностей, для других - формирования адекватной самооценки, для третьих - повышения уровня притязаний и т.д.

Таким образом, психолого-педагогической основой указанной программы явились закономерности развития ребенка младшего подросткового возраста и понимание учителем путей и средств развития мотивации учащихся к успешности учения. Кроме того, на уроках по отдельным учебным предметам учитывались общепедагогические и методические закономерности организации познавательной деятельности учащихся, а также возможность осуществления ее вариативности. Например, смена интеллектуальной и практической деятельности, чередование методов и приемов работы, использование различного рода дидактических материалов, широкое применение наглядности, обеспечивающей развитие образно-понятийного мышления, поэлементное закрепление знаний и т.п.

Программа "Секреты успешной учебы" разрабатывалась на основе анализа типичных учебных затруднений учащихся, связанных с несформированностью или недостаточной сформированностью когнитивных навыков, навыков учебного труда, организации времени, низким уровнем мотивации. Основными принципами программы явились принцип гуманистической педагогики и ориентированность подростка на реализацию собственных возможностей, самостоятельность и активную, познавательную позицию. Технологическими инструментами данной программы явились:

- рекомендации учителя для работы учащегося в домашних условиях, в которых ему предлагались практические задания, направленные на закрепление умений и навыков, приобретенных в совместной работе с педагогом;

- портфолио ученика, в котором отражались бы все его достижения, а также фиксировались бы цели различных видов деятельности и собственная оценка результативности процесса продвижения к ним.

Реализация программы была начата с формирования у учащихся организационных умений - знакомства учащихся с техникой планирования учебной деятельности. При этом важно было, чтобы дети воспринимали слово "планирование" как увлекательное и интересное занятие. Учащиеся обучались выстраиванию предстоящих дел по степени важности, составлению таблицы, в которую заносили последовательность их выполнения.

Особую роль в успешной организации познавательной деятельности учащихся мы отводили целеполаганию и его мотивационной обусловленности.

Известно, что постановка дидактической цели может осуществляться тремя путями: 1) исходя из содержания учебного материала, предназначенного для освоения учащимися; 2) исходя из деятельности учителя; 3) исходя из деятельности учащегося.

В психологии и дидактике наиболее продуктивным считается последний вариант целеполагания. Именно он и служил отправным моментом в организации познавательной деятельности учащихся в формирующем эксперименте. В этой связи учителем использовался следующий алгоритм педагогической помощи ученику в постановке цели и самоконтроле за ее выполнением:

"1. Выдели главное дело, которое необходимо сделать в первую очередь.

2. Теперь ответь на вопрос: "Какой результат я хочу получить?".

Ответ запиши в таблицу:

№п/п	План действий	Предполагаемый результат	Полученный результат
1.
2.
3.
4.

Ответ на вопрос является той конечной целью, которую ты ставишь перед собой.

3. Ответь на вопрос: "Что я должен сделать, чтобы получить желаемый результат?".

Запиши план действий в таблицу.

4. Отметь в таблице предполагаемый результат по каждому пункту плана действий.

5. Начни выполнение действий. Отмечай в таблице, удалось ли получить желаемый результат по каждому пункту.

6. Когда действия выполнены полностью, ответь на вопрос: "Достигнута ли конечная цель? Соответствует ли полученный результат поставленной цели?". Если цель не достигнута, подумай, в чем проблема".

Одним из важных секретов успешной учебы мы считали умение замечать собственные успехи и радоваться им. Для выработки такого умения с учащимися проводился тренинг, в ходе которого обсуждались причины учебных неудач ("Учил, учил, а меня так и не спросили"; "Я так готовился к контрольной, но по невнимательности сделал грубую ошибку и получил двойку" и т.п.). В ходе беседы, учащиеся отмечали, что нередко полученная ими оценка не соответствует затраченным на изучение материала усилиям. Многих это огорчает, а некоторые и вовсе перестают стараться, потеряв веру в успех. В этой ситуации учителю важно было довести до сознания детей мысль о том, что оценка - это не единственный результат, который дает учеба.

В ходе тренинга подростки учились составлять "линейку успеха", для чего использовалась следующая рекомендация:

"Используя приведенные ниже схемы, научись отмечать на лестнице успеха и линейке достижений не только улучшение успеваемости, но и те усилия, которые ты приложил (а) для этого, и те знания, умения и навыки, которые тобой в результате приобретены.

Линейка достижений

Оцени по 5-балльной шкале:

1) Затраченные усилия на выполнение отдельного вида работ

0_______________________________________________________5

2) Полученные мною знания, умения и навыки

0_______________________________________________________5

3) Какую оценку в школе я получил (а)?

0________________________________________________________5

Постарайся такие линейки составлять каждый день и тогда ты сможешь всесторонне оценить свои учебные результаты, соотнося их с затраченными усилиями".

Лестница успеха

"В конце каждого месяца "поставь" себя на какую-нибудь из ступенек лесенки успеха (самая верхняя ступенька - это наилучшие результаты в учебе).

Размещено на http://www.allbest.ru/

!

Проставляй даты на соответствующих ступеньках лесенки не реже одного раза в месяц".

Как известно, организационные умения непосредственно связаны с волевыми усилиями человека. Поэтому важной задачей технологии педагогической поддержки мы считали формирование волевых усилий подростков.

В беседах с ними обсуждались следующие вопросы:

- вспомните, какие чувства возникали у вас, когда просили или заставляли сделать какое-нибудь не очень приятное дело? (Очень неприятные ощущения);

- вспомните, какие чувства вы испытывали, когда неинтересная работа была выполнена? (Чувство победы, свободы, легкости);

- какие усилия помогают нам быстро сделать непривлекательную работу? (Волевые);

- что же обозначает слово "воля"? (свободу, собственное мнение, желание человека).

После такой беседы учащимся предлагалось выполнить задание-упражнение:

"Если ты принял решение "подружиться" с собственной волей, попробуй выполнить следующее:

1. Каждый день в течение недели делай по 1 делу, которое ты больше всего не любишь делать. Ежедневно фиксируй результаты в следующей таблице:

День недели	Что я сделал?	Какие чувства у меня возникли после проделанной работы?
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Суббота
Воскресенье

2. В конце недели подведи итоги.

3. Выполняй эту работу в течение следующих двух недель.

4. Подведи итоги всей проделанной работы. Если ты почувствовал, что волевые усилия уже помогают тебе в учебе, продолжай составлять таблицу".

Как видим, формирование организационных умений учащихся -подростков в формирующем эксперименте было связано с выполнением заданий длительного характера, что позволяло ученику пробовать свои силы в самостоятельности, приучало к систематической работе, формировало отношение к себе как субъекту учения. Учитель при этом выполнял роль консультанта школьника, осуществлял систематический контроль выполнения задания, что повышало ответственность ученика перед учителем.

Педагогическая поддержка по формированию организационных умений непосредственно на уроках осуществлялась с помощью различных методических приемов: упреждения; сотрудничества; обсуждения на равных; отсроченного ответа; предписаний; одобрения и др.

Прием упреждения заключался в том, чтобы нацелить ученика на лучшее усвоение изучаемого материала. Для этого использовалась карточка-совет "Как лучше усвоить изучаемый материал":

1. Заинтересуйся изучаемым материалом. Не ограничивайся только чтением. Подумай над тем, что тебе могут принести полученные знания. Поразмышляй над практическим их применением. Мотивируй свою работу.

2. Имей намерение запомнить изучаемый материал. Вначале нужно по-настоящему захотеть, чтобы суметь.

3. Удостоверься, что ты все хорошо понял. Не переходи к другому абзацу, пока не поймешь смысл предыдущего.

4. Концентрируй свое внимание на том, что изучаешь. Вот один из приемов, помогающих в этом: если чувствуешь, что внимание ослабло в какой-то момент чтения текста, сделай пометку на полях и вернись к "потерянному" отрывку.

Аналогично составлялась карточка-совет "Как лучше запомнить изучаемый материал", которая рекомендовалась учащимся для использования в домашней работе.

В формирующем эксперименте широко использовался прием предписаний, к которому учитель обращался в тех случаях, когда ученику необходимо было запомнить большое количество информации. В этой связи для самостоятельной работы в домашних условиях рекомендовалась памятка "Правила составления карты памяти" (Приложение 3): 1) расположи лист бумаги горизонтально; 2) начни работу с названия темы в центре; 3) нарисуй жирные изогнутые линии разного цвета, отходящие от центра, обозначающие основные идеи, разделы темы; 5) основные линии дополни другими, обозначающими ключевые слова, основные факты; 6) слова пиши печатными буквами и сопровождай схематичными рисунками; 7) не заключай слова в рамки различной конфигурации.

Важным приемом педагогической поддержки мы считали прием проецирования, который представлял собой алгоритмические задания, раскрывающие последовательность действий ученика при решении задач на аналогию. Однако схема-опора использовалась лишь в том случае, когда ученик испытывал трудность или сомневался в правильности решения задачи. Такой прием способствовал поддержанию уверенности ребенка в себе, в его выборе при нахождении правильного решения. Например, схема-опора "Анализ проблемы и принятие решения": 1) определи, в чем заключается твоя проблема; 2) подумай о возможных причинах ее возникновения; 3) реши, что является наиболее вероятной причиной проблемы; 4) подумай, какие способы решения данной проблемы возможны; 5) тщательно собери необходимую информацию о возможных последствиях того или иного способа решения проблемы; 6) проанализируй каждый из возможных способов решения, взвешивая все "за" и "против"; 7) прими наиболее правильное решение.

В целях формирования навыка успешной домашней работы учащимся предлагались и другие рекомендации об организации учебного труда в домашних условиях (Приложение 4), соблюдение которых по просьбе учителя контролировалось родителями.

Как свидетельствует практика, организационные умения служат предпосылкой успешности учения и довольно значимым условием развития интеллектуальных умений подростков. В этой связи в образовательном процессе использовалась интеллектуально-направляющая и эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка. Первая включала в себя:

- разработку и обеспечение школьников заданиями по учебным предметам в соответствии с их учебными возможностями;

- разработку заданий, связанных с реализацией волевых усилий и напряженной, умственной работой;

- предоставление свободы выбора при выполнении домашних заданий различной степени сложности;

- помощь в работе над ошибками (совместный поиск путей их устранения);

- выдачу заданий (классных и домашних) с индивидуальными сроками выполнения;

- выдачу творческих заданий (составление опорных конспектов, подготовка сообщения или реферата, написание сочинений);

- правила подготовки к контрольной работе и др.

Основными приемами педагогической поддержки, направленной на формирование интеллектуальных умений, явились: инициирование активности учебной деятельности (с помощью наводящих вопросов создание условий для свободного индивидуального вхождения во фронтальную беседу); создание ситуации успеха (ограждение ребенка от негативного отношения к нему); "лови ошибку" (поиск намеренно допущенных ошибок в предложенном для их поиска тексте); сотрудничество (подталкивание школьника к самостоятельному решению учебных проблем); индивидуализация действий (выполнение заданий индивидуально); упражнения (на закрепление и на повторение); акцентуация внимания на успешности действий ("Ты правильно начал выполнение", "Молодец, оказывается ты сам можешь справиться", "Хорошо, продолжай дальше", "У тебя обязательно получится").

Что касается эмоционально-стимулирующей поддержки, то она заключалась в следующем:

- в "разблокировке" активности учащегося на уроке;

- в создании ситуаций занимательности, новизны, актуальности;

- в использовании приема "эмоционального всплеска";

- в инициировании доброжелательности ребенка;

- в трансляции образа правильного поведения;

- в закреплении положительного состояния на уроке.

Обучать подростков успешности учебной деятельности, значит делать учение мотивированным. В формирующем эксперименте этому способствовали не только приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, но и такие формы обучения как: уроки-сказки; уроки-путешествия; уроки-викторины; уроки-соревнования; уроки творчества.

Практика показывает, что младшие подростки очень чувствительны к занимательности на уроках. В этой связи при формировании интеллектуальных умений широко использовалась игровая деятельность. При этом нами учитывалось, что занимательность в учебном процессе не должна носить развлекательный характер, а призвана способствовать повышению познавательной активности школьников, пробуждать интерес к самому процессу познания.

В формирующем эксперименте игры использовались практически на всех предметных уроках.

Наблюдения за слабоуспевающими учащимися в процессе игровой деятельности показали, что они стали проявлять заинтересованность, преодолели боязнь говорить и сделать ошибку, игры воодушевляли их и вселяли уверенность в себе. Учитывая данное обстоятельство, мы вводили игровые моменты даже на таких уроках, как математика и русский язык (Приложение 5).

Таким образом, мотивационная поддержка учащихся при формировании интеллектуальных умений, прежде всего, направлена на формирование готовности к достижению успеха в конкретной ситуации, готовности на определенные усилия для этого, воспитание у подростка осознанного отношения к учению.

Особое внимание в формирующем эксперименте уделялось развитию у учащихся умений работать с учебником, который использовался в классной и домашней работе для постановки и достижения разных дидактических задач: информирующей, мобилизационной, организационно-направляющей, консультативной, воспитательной и др.

В учебном процессе на уроках учебник использовался по-разному:

1) как источник новых знаний на основе приемов просмотрового, ознакомительного типов;

2) как средство закрепления изученного материала (работа с вопросами и заданиями, поиск новых терминов и понятий, зарисовка с помощью текста учебника и т.п.);

3) самостоятельная работа с иллюстративным материалом (рисунками, таблицами, схемами и т.п.);

4) составление опорных схем на основе прочитанного материала;

5) установление логической связи между сведениями, изложенными в параграфе;

6) поиск в тексте того, что необходимо выучить наизусть (например, определение понятия).

Укрепление уверенности подростка в своих силах в процессе работы с учебной книгой было связано также с овладением такими интеллектуальными умениями, как анализ, сравнение, обобщение, систематизация, выводы.

Для этой цели использовались инструктивные карточки-подсказки: "Как сравнивать", "Как обобщать" и т.п. (Приложение 6).

Подобные карточки-инструкции предлагались учащимся и при подготовке к устному ответу на уроке в домашних условиях и при решении математических задач (Приложение 7).

Формирование объективного отношения подростков к результатам своей работы было связано в опытно-экспериментальной работе с освоением рефлексивно-оценочных умений.

Задача педагогической поддержки в данном случае заключалась в том, чтобы стимулировать учащихся к дальнейшему приложению своих сил, подкрепление даже малейшего успеха, смягчение горечи от неудач.

Основными приемами в такой работе учителя были: "Рефлексивная разминка"; "Обсуждение на равных"; "Самоописание положительного в своей работе"; "Акцентирование внимания на результатах деятельности", "Встреча точек зрения", "Вопросы с открытым концом" и др.

Кроме того, специально разрабатывались и использовались в учебном процессе задания с множественным выбором, задания на установление соответствия, задания на перегруппировку, задания на распознавание, задания на исправление неправильных утверждений и т. д. Такие задания формировали у учащихся умение контролировать свою деятельность - одно из важнейших условий успеха в учебе.

Для выполнения такого рода заданий была разработана и использовалась в качестве педагогической поддержки памятка- рекомендация для ученика.

1. До начала работы:

1) Представь, какой результат ты предполагаешь получить.

2) Определи общий объем работы, время, которое она потребует.

3) Наметь основные этапы работы, с чего начнешь, что будешь выполнять потом.

4) Прикинь, что для тебя представляет наибольшую трудность, на чем придется задержаться.

5) Определи, как ты будешь проверять результат, что ты будешь проверять в своей работе (например, в сочинении - его содержание, оформление, отсутствие ошибок).

6) В каком порядке ты будешь проверять, по каким образцам и нормам будешь оценивать.

2. В ходе работы:

1) Старайся удерживать во внимании намеченный предполагаемый результат.

2) Несколько раз по ходу работы спрашивай себя, соответствует ли то, что ты делаешь, тому результату, который ты наметил получить.

3. В конце работы:

1) Если допустил ошибку и нашел в работе, стремись не только исправить ее, но и найти причины.

2) Для этого постарайся мысленно выполнить работу как бы в обратном порядке, чтобы найти ошибочное звено, это поможет тебе в следующий раз предусмотреть эту трудность.

Коммуникативные умения в формирующем эксперименте формировались в рамках специального модуля программы "Секреты успешной учебы".

В этой связи были разработаны и в рамках классных часов проведены два занятия: "Мой психологический портрет" и "Как преодолевать проблемы в общении".

Содержание первого занятия включало:

1. Беседу на тему:

Что я знаю о себе: мои личностные особенности.

2. Я и мои интересы, склонности, возможности и потребности (Приложение 8).

Содержание второго занятия было представлено следующим образом:

1. Анализ проблемной ситуации. Совместная с учащимися разработка алгоритмов поведения в разных ситуациях.

2. Умение разрешать конфликты и как им овладеть (знакомство с правилами преодоления проблемы в общении - Приложение 9).

3. Управление эмоциями и умение слушать (просмотр видеофрагментов).

Домашнее задание: подготовка самопрезентации в любой форме (компьютерная, видеофрагмент, газета, карта памяти и др.).

Итоговый эксперимент был связан с выявлением динамики успешности подростков в учении под влиянием реализованной педагогической поддержки.

В ходе исследования использовались сравнительные характеристики (контрольные и экспериментальные данные) и уровневые показатели проявления успешности, которые в количественном выражении представлялись нами в баллах или процентах.

Наряду с количественным анализом проводился качественный анализ, свидетельствующий о причинно-следственных связях динамики успешности подростков в учении.

Обратимся к конкретным результатам исследования.

Изучение индивидуальной успешности учащихся в изучении предмета по окончании формирующего эксперимента выявило положительную динамику (Таблица 21).

Из материалов таблицы видно, что по математике на высоком уровне обучения по сравнению с первичными данными (9,7%) оказались 30,0% подростков; по русскому языку

- 27,0% школьников (до формирующего эксперимента

- 10,9%); по природоведению

- 41,0% (первичные данные - 11,7%); по истории

- 46,0% (первичные данные - 17,0%).

Таблица 21. Динамика успешности в изучении предмета (по данным контрольных работ, в % к общему числу)

Уровни Предметы	Высокий	Средний	Низкий
Математика	9,7/30,0	63,3/67,0	27,0/3,0
Русский язык	10,9/27,0	68,5/69,0	20,6/4,0
Природоведение	11,7/41,0	48,0/55,0	40,3/4,0
История	17,0/46,0	43,0/54,0	40,0/0,0

В сторону улучшения изменились показатели успешности изучения предмета и по среднему уровню: по математике - 67,0% (против 63,3 в контроле); по русскому языку - 69,0% (против 68,5 в контроле); по природоведению - 55,0% (против 48,0 - в контроле); по истории - 54,0% (против 43,0% в контроле).

Соответственно изменились и показатели по низкому уровню.

Педагогические наблюдения на уроках в процессе формирующего эксперимента показали, что программа "Секреты успешной работы" оказала позитивное влияние на деятельность учащихся на уроках: они более серьезно подходили к объяснениям учителя, стремились к самостоятельности, у них повысилась учебная мотивация (Таблица 22).

Таблица 22. Показатели проявления мотивированности в деятельности учащихся (по данным включенных наблюдений, в %)

Уровни Предметы	Высокий	Средний	Низкий
Математика	29,0/48,0	29,0/40,0	42,0/12,0
Русский язык	25,0/50,0	29,0/35,0%	46,0/15,0
Природоведение	24,0/46,0	36,0/34,0	40,0/10,0
История	16,0/41,0	41,0/43,0	43,0/16,0

Из вышеприведенной таблицы видно, что проявление положительных мотивов к учебной деятельности учащихся существенно повысилось. Так, если до формирующего эксперимента на высоком уровне в среднем по всем четырем предметам находились 23,5% учащихся, то после эксперимента - 46,25%. Увеличилось число учащихся, перешедших на средний уровень, и соответственно значительно изменились показатели по низкому уровню мотивированности учащихся.

Полученные материалы, по нашему мнению, свидетельствуют не только о повышении мотивации подростков к учебной деятельности под влиянием предложенной модели педагогической поддержки, но и формировании умений преодоления трудностей в учебе.

Анализ уровня тревожности школьников по окончании формирующего эксперимента показал следующее.

Общая тревожность учащихся снизилась до 28 -30 баллов; школьная тревожность уменьшилась до 32 баллов; само оценочная тревожность снизилась до 26-28 баллов; межличностная тревожность - до 25-29 баллов (Таблица 23).

Таблица 23. Уровень тревожности неуспевающих школьников

Уровень тревожности	Уровень различных видов тревожности, (в баллах)
	Общая	Школьная	Само-оценочная	Межличностная
Нормальный	-	-	-	-
Несколько повышенный	28	32	28	29
Высокий	30	32	26	25
Очень высокий	-	-	-	-
Чрезмерное спокойствие	-	-	-	-

Снижение уровня тревожности подростков, на наш взгляд, обусловлено преодолением учебных затруднений за счет формирования у подростков умений справляться с проблемами самостоятельно, правильного планирования учебной деятельности, систематической работы с предложенными учителем инструктивными материалами.

Результаты исследования динамики владения подростками учебной деятельностью под влиянием формирующего эксперимента приведены в Таблице 24.

Таблица 24. Динамика уровней владения подростками учебной деятельностью (в %)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Прочное усвоение учебного материала	14,9/34,0	59,9/60,0	25,2/6,0
Глубина знаний	13,6/31,0	34,0/49,0	52,4/20,0
Осознанность знаний	19,7/45,0	43,0/51,0	37,3/4,0
Интерес к изучаемому предмету	26,0/58,0	38,0/39,0	36,0/3,0
Склонность к самостоятельности в работе	18,9/54,0	32,0/42,0	49,1/4,0

При анализе представленных в таблице данных обращает на себя внимание тот факт, что уровень владения подростками учебной деятельностью существенно изменился. Если до начала формирующего эксперимента прочное усвоение учебного материала на высоком уровне демонстрировали 14,9% учащихся, то по окончании эксперимента - 34,0%; глубина знаний на констатирующем этапе была выявлена у 13,6% подростков, по окончании эксперимента - у 31,0% респондентов; осознанность знаний по окончании формирующего эксперимента выявлена у 45,0% подростков (до эксперимента - 19,7%).

Существенно повысился интерес подростков к изучаемому предмету. Лишь у 3,0% школьников он не был обнаружен.

Резко снизился низкий уровень самостоятельности учащихся - до 4,0% (до эксперимента он составлял 49,1%).

Полученные данные свидетельствуют о том, что-то внимание, которое мы обращали на педагогическую поддержку формирования обще учебных умений школьников, создавало условия для проявления ее эффективности. Сказанное подтверждается и материалами, представленными в Таблице 25.

Анализ указанных в таблице данных показывает, что количество учащихся, стремящихся к самостоятельной познавательной деятельности на высоком уровне изменилось на 29,1%; на среднем уровне - на 5,8%; на низком уровне - на 34,9%.

Таблица 25. Динамика уровней проявления учащимися самостоятельности в учебной деятельности (в % к общему числу)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Стремление к самостоятельной познавательной деятельности	24,9/54,0	36,2/42,0	38,9/4,0
Наличие умений осуществлять самостоятельную деятельность (поставить цель, спрогнозировать результат, спланировать работу, определить последовательность действий, осуществить самоконтроль)	19,7/55,0	31,0/43,0	49,3/2,0
Умение следовать организационным требованиям учителя	36,0/64,0	38,0/33,0	26,0/3,0

Примечание: в числителе приведены данные, полученные до начала формирующего эксперимента, в знаменателе - по его окончании.

Имеют высокий уровень сформированности умений осуществлять самостоятельную деятельность 55,0% (против 19,7% в контроле), средний уровень - 43,0% (против 31, % в контроле).

Умеют следовать организационным требованиям учителя на высоком и среднем уровнях 97,0% учащихся (против 74,0% - в контроле).

Приведенные данные подтвердили нашу гипотезу о том, что предложенная модель обладает довольно высокой эффективностью, она снижает многие отрицательные факторы, влияющие на неуспешность учащихся в учебной деятельности, формирует у них высокий и средний уровень самостоятельности, согласно возможностям подросткового возраста.

Как показало исследование, по окончании формирующего эксперимента наблюдается позитивная динамика уровневых характеристик организационных умений школьников (Таблица 26).

Таблица 26. Динамика уровневых характеристик организационных умений (в % к общему числу)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Постановка цели	13,0/38,0	32,0/48,0	55,0/14,0
Планирование	18,0/39,0	28/40,0	56,0/21,0
Самоконтроль за выполнением плана	14,0/42,0	26,0/48,0	60,0/10,0
Самооценка результатов работы	12,0/31,0	21/45,0	69,0/24,0

Примечание: в числителе приведены данные, полученные до начала формирующего эксперимента, в знаменателе - по его окончании.

Из материалов таблицы следует, что динамика уровневых характеристик организационных изменений очевидна, однако проявляется она по-разному. Так, все испытуемые разделились на три группы по уровням проявления организационных умений. Аналогичная положительная динамика наблюдается с уровневыми характеристиками интеллектуальных умений (Таблица 27).

Таблица 27. Динамика уровневых характеристик интеллектуальных умений (в % к общему числу)

Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Работа с учебной книгой	26,0/40,0	37,0/46,0	27,0/14,0
Составление опорного конспекта	9,0/29,0	18,0/38,0	72,0/33,0
Работа с тетрадью	21,0/48,0	33,0/45,0	46,0/6,0
Составление плана устного ответа	14,0/46,0	32,0/47,0	54.0/7,0
Подготовка к контрольной работе	12,0/32,0	20,0/38,0	68,0/30,0

Примечание: в числителе приведены данные, полученные до начала формирующего эксперимента, в знаменателе - по его окончании.

Материалы таблицы показывают, что учащиеся переместились в основном на средний и высокий уровни по всем показателям. К примеру, по показателю "работа с учебной книгой" на высоком уровне оказались 40,0% школьников (против 26,0% в контроле); на среднем уровне - 46,0% (против 37,0% в контроле).

Умения составлять опорный конспект на высоком уровне проявили 29,0% учащихся (против 9,0% в контроле), на среднем уровне - 38,0% (против 18,0% в контроле).

Позитивная динамика установлена нами по окончании формирующего эксперимента и по всем другим показателям, что свидетельствует об эффективности реализованной нами модели педагогической поддержки учителя.