Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

2) недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

По мнению B.C. Цетлин [201, с. 8], "неуспеваемость" как феномен возникает из-за несоответствия подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемого по истечении какого-либо значительного отрезка обучения - уроков, посвященных изучению одной темы, или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года. Разумеется, выделение таких отрезков носит условный характер, т.к. количество времени, отводимое на ту или иную часть курса, тему, определяется, как правило, эмпирически, с ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Тем не менее как бы ни были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемость - это невыполнение требований, фиксируемое по истечении этих отрезков. Учителю важно, однако учитывать успешность обучения учащихся не только по истечении, но и в ходе учебной деятельности, внутри того или иного отрезка учебного процесса. Поэтому и существует не только итоговый, но и текущий учёт знаний, и в дополнение к контролю в этих целях используется педагогическое наблюдение.

Учащихся, которые испытывают затруднения в учении, Н.А. Менчинская предлагает называть школьниками с пониженной обучаемостью [124; 125]. Она разработала следующую типологию неуспевающих школьников.

Первый тип. Для учащихся характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в развитии мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение и др.). Эти школьники испытывают серьезные затруднения в связи с необходимостью усваивать учебный материал.

Второй тип. Учащиеся, у которых наблюдается сочетание довольно высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. На качество их учебной работы отрицательно влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Неуспех в учении, подчеркивает автор, неизбежно ведет к возникновению морального конфликта. Этот конфликт возникает по причине того, что имеет место противоречие между сравнительно более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализацией этих возможностей в учебной работе. Он рождает не только отрицательное отношение к учению, но и вызывает отчуждение школьника от коллектива класса [125, с. 35].

В литературе, посвященной причинам неуспеваемости, особое внимание обращается на проблему семьи. Исследователи отмечают такие частые причины неуспеваемости детей, как разлад в семье или ее распад, грубость в отношениях, алкоголизм и т.п. Весьма значимыми являются и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

В своих работах Э.А. Голубева [57; 58] предприняла попытку сгруппировать причины неуспеваемости школьников. Им выделены три группы причин неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория); эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории автор указывает: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории характерны: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; нерегулярное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Как видим, в представленной классификации преобладает объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное - с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

По мнению В.А. Крутецкого [99], в качестве причин неуспеваемости школьников являются:

- физические недостатки (слабое зрение, слух, заикание);

- преобладание других интересов (чтение, шахматы);

- частые пропуски учебных занятий;

- неразвитость эмоционально-волевого фактора;

- нарушение режима дня.

Польский исследователь Я. Конопницкий [89] приводит следующую классификацию причин неуспеваемости школьников:

- эмоциональные (факторы, связанные с дефектами семьи и других отношений личности);

- интеллектуальные (слабое развитие способностей к учёбе и наличие интеллектуальных специфических недостатков); - программно - дидактические (неправильная оценка учащихся со стороны учителей, недостатки учебников и программ).

В исследовании Т.В. Бондарь [33] в качестве причин школьной неуспеваемости указываются:

1) общепедагогические: они порождены недостатками учебно-воспитательной работы учителей (нарушение принципов и правил дидактики, недооценка внеклассной работы с детьми).

2) нарушения физического и интеллектуального развития детей: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные, психологические особенности и отрицательные черты характера.

3) причины, указывающие, что неуспеваемость непосредственно не зависит от учителей и учащихся: слабая материальная база школ; низкий уровень дошкольного воспитания детей; не разработанность проблем языка общения, домашние условия жизни; культурный уровень родителей, отношения в семье.

И все же наиболее приемлемой классификацией неуспеваемости школьников, отвечающей всем теоретическим требованиям, на наш взгляд, является классификация Ю.К. Бабанского [21]. Он изучил учебные возможности школьников, объединив в этом понятии два основных фактора - условия внутреннего и внешнего плана (Рис. 1).

Условия внутреннего и внешнего плана неоднородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий и внешнего плана во втором кругу условий, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе), особенности учебно-воспитательного процесса в школе, особенности воспитания в семье.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условные обозначения:

I - условия внутреннего плана;

II, III, IV - условия внешнего плана;

I1-особенности организма школьника;

I2-особенности личности школьника;

II а - бытовые условия;

II б - гигиенические условия в школе;

II в - особенности воспитания в семье;

II г - особенности обучения и воспитания в школе;

III а - причины недостатков бытовых условий;

III б - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в - условия, порождающие недостатки воспитания в семье;

III г - условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Рис. 1. Причины и условия неуспеваемости (по Ю.К. Бабанскому, 1982)

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины, ведущие к более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали).

Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

Тем не менее, данная схема весьма полезна как основа для систематизации причин неуспеваемости. Она позволяет располагать по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогает увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

По словам Ю.К. Бабанского [21], очень важно изучать и целенаправленно воздействовать на потребностно-мотивационную сферу школьника. Данное утверждение является вполне справедливым. Однако трудности школьника часто бывают обусловлены не только неразвитостью мотивации, но и познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения). Ребенок и подросток часто хотят успешно учиться, но не могут либо из-за общего низкого уровня умственного развития, либо из-за наличия недостатков отдельных познавательных процессов, либо из-за пристрастия к определенному виду познавательной деятельности, которые учителя обычно не учитывают.

Например, у конкретного школьника выражена предрасположенность к лучшему усвоению учебного материала в наглядно - образной форме, а в школе, как правило, преобладает словесный способ обучения. В таком случае ученик будет испытывать значительные трудности в учении, которые в значительной степени могут обусловить и негативные формы поведения. Поскольку каждый познавательный психический процесс имеет не один, а несколько индивидуальных разновидностей, их надо учитывать в учебно-воспитательном процессе. Об этой необходимости говорит и тот факт, что у многих трудных школьников отмечается слабая развитость познавательной сферы.

Современными исследованиями (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина и др.) доказано, что неуспеваемость среди подростков является следствием многих причин, которые можно объединить в две группы-субъективные и объективные причины. Субъективные причины связаны с психологическими особенностями детей, объективные - с непосильным объемом знаний и несовершенством методов обучения. На наш взгляд, именно объективные причины - главный фактор неуспеваемости детей и подростков.

Немаловажной причиной неуспеваемости в школе является характер взаимоотношений между учениками и учителями. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Дж. Холт, Э. Шостром и др.), а также разработчики концепции личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Я.А. Коменский, Я. Корчак, С.Н. Лысенкова, Н.П. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий и др.) особое внимание обращают на позицию учителя, который должен не только знать причины неуспеваемости, но и уметь оказывать помощь детям в их преодолении.

Проведенный нами анализ причин и критериев неуспеваемости младших подростков позволил сгруппировать их и представить во взаимосвязи с личностными проявлениями (Таблица 4).

Отечественной педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости школьников. Анализ разнообразных практических мер позволяет выделить наиболее значимые из них.

1. На первый план в работе с неуспевающими школьниками необходимо выдвигать воспитательные и развивающие педагогические воздействия [25]. Говоря иначе, целью работы с неуспевающими школьниками должно быть не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. При этом допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Кроме того, необходимо устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов.

Таблица 4. Причины и критерии неуспеваемости учащихся

Причины и критерии неуспеваемости	Проявление	Негативные личностные проявления в учебной деятельности
1. Социальные	Взаимодействие со сверстниками, учителями и окружающими, принятие морали и форм поведения в обществе	Недостатки влияния сверстников и их ближайшего окружения, личностная реализация в других сферах деятельности и внешкольного коллектива, подмена понятий и знаков, принятых в обществе, социальная неадаптированность, принадлежность к определенной неформальной группе
2. Психофизиологические	Особенности психического и физического состояния, т.е. состояние организма в подростковом возрасте (11-15 лет). Особенности развития памяти, мышления, внимания, воображения.	Взрывной, неуравновешенный характер, лень, недисциплинированность, изменение умственных способностей, особенности физического состояния организма, слабое развитие эмоциональной сферы, нерадивость, невнимательность, низкий уровень познавательных способностей, слабый тип высшей нервной деятельности.
3. Организационно-педагогические	1. Высокий уровень организации педагогического процесса. 2. Особенности методик, программ педагогического процесса в школе. 3. Особенности коммуникации (общение).	Низкий уровень педагогического процесса, выработки и освоения учащимися знаний, умений и навыков, отсутствие навыков учебного труда; отсутствие дифференцированного подхода, понимания ученика. Высокая загруженность домашним заданием. Недостатки программ и методик преподавания, методических пособий, слабая материально-техническая база школы.
4.Культурологические	1. Выработка установки у школьника позитивного восприятия культуры. 2. Выработка привычек, способствующих самостоятельности и системности в учебной деятельности.	Не воспитана потребность интеллектуального труда познавательных возможностей. Нарушение в эмоционально-волевой сфере, низкий уровень воспитанности, слабое интеллектуальное развитие, заниженный интерес ученика к культуре, невысокий культурный уровень педагогической среды; заниженный интерес к культуре в семье.
5. Здоровье сберегающие (недостатки или ослабленное здоровье, нарушение функций организма)	Система здоровье сберегающих мероприятий (гимнастика, спорт, закаливание.)	Нарушение зрения, слуха, сердечно-сосудистой деятельности, другие патологические изменения в организме, низкая работоспособность, высокая утомляемость, низкий уровень развития медицины в регионе проживания, среда, влияющая на здоровье ребенка.

2. В работе со слабоуспевающими учениками очень эффективна индивидуализация обучения, обеспечивающая активизацию учения. В этой связи необходимо оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебных занятий [87, с. 57].

3. Формирование мотивов учения - одно из главных условий для формирования внутренних побуждений школьника к учению, осознавание им дальнейшего саморазвития [95, с. 78]. При этом, как отмечает А.К. Маркова, изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманном, уважительном отношении к личности ученика, с другой.

4. С помощью индивидуализации и дифференциации обучения можно уменьшить абсолютное и относительное отставание ребенка в учебе; развить его познавательные интересы; воспитать личность в широком смысле этого слова [118].

И.Э. Унт [192, с. 95] предлагает выделяет три основных пути индивидуализации обучения:

группировка учащихся (создание гомогенных групп) на основе отдельных особенностей или комплексов особенностей для обучения;

внутри классная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

прохождение учебного курса в индивидуально - различном темпе: ускоренно или замедленно.

5. Еще одним важным моментом в преодолении неуспеваемости подростков является развитие их познавательного интереса. Г.И. Щукина утверждает [210; 211, с. 302], что "познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление".

6. По мнению З.И. Калмыковой [82, с. 19], в работе с детьми, испытывающими трудности в усвоении знаний, очень важно преодолеть отрицательное отношение к школе вообще. В этой связи педагогу важно проявить чуткость, терпение, чтобы доказать учащемуся полную возможность успеха и необходимость систематически работать.

И.А. Невский, анализируя опыт работы школ с трудными подростками, приходит к выводу, что правильно организованный учебно-воспитательный процесс в школе сможет практически полностью преодолеть педагогическую запущенность детей [135, с. 128]. Чтобы достичь подобного успеха, считает И.А. Невский, педагогические коллективы школ должны:

1) установить доброжелательное, уважительное отношение учителей к учащимся, к "трудным" в особенности;

2) разнообразить работу учащихся на уроке, насыщать ее самостоятельной деятельностью, применяя индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;

3) сделать так, чтобы ученикам было не только приятно находиться в школе, но и интересно учиться в ней. В уроки необходимо вносить элементы игры, творчества, занимательности;

4) организовывать внеклассные виды деятельности: кружковую, спортивно-массовую, культурно-массовую, секционную, общественную и др.;

5) наладить контакты с родителями на эмоционально-положительной, доброжелательной основе.

По словам А.С. Белкина [28], главным смыслом деятельности учителя является создание для каждого ученика ситуации успеха. Им отмечается, что даже разовое переживание успеха может изменить психологическое самочувствие ребёнка, ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Необходимо отметить, что наиболее активно феномен неуспеваемости стал изучаться в ХХ в., когда обучение приобрело массовый и обязательный характер. Неуспеваемость являлась особой проблемой для советской педагогики, т.к. была явлением, неоднозначно объясняемым педагогами, глобальным по мерам, направленным на его искоренение. Проблема неуспеваемости в советское время вышла за рамки школы. Её сделали общественно - значимой.

Для нашего исследования особую ценность представляет опыт педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, В.А. Шаталов, С. Лысенкова и др.), предложивших пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников.

Принципиально важным для выполняемого исследования являются и положения гуманистической, личностно-ориентированной педагогики, рассматривающей учителя в качестве помощника и стимулятора значимого учения, призванного создать психологический комфорт в обучении, обеспечить свободу ученика, предоставить возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску им своей индивидуальности.

Итак, под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- не владеет минимально необходимыми операциями деятельности;

- не стремится получать новые знания теоретического характера;

- избегает трудностей теоретической деятельности, пассивен при столкновении с ними;

- не стремится к положительной оценке своих достижений;

- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

- не усвоил понятий в системе.

Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества [45; 48; 60; 75; 91; 126; 143 и др.].

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Преодоление неуспеваемости актуализирует разработку технологии педагогической поддержки, универсальное целеполагание которой - проектирование и реализация адаптивной образовательной модели, представленной в следующей главе настоящего исследования.

Выводы

1. Педагогическая поддержка - это система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека в аспекте преодоления социальных, психологических, личностных трудностей. Она актуализирует проблему индивидуализации обучения, прежде всего, в плане достижения каждым учащимся поставленной цели.

2. Ключевыми категориями педагогической поддержки как вида педагогической деятельности выступают категории "трудность", "трудность в учении". Преодоление трудностей обеспечивает успешность учения. Задача педагогической поддержки в этом случае - помочь учащимся в обретении индивидуальности, характеризуемой таким параметром как успешность в учении.

3. Структурно педагогическая поддержка может быть представлена мотивационным, процессуальным и деятельностным компонентами. В качестве цели-результата педагогической поддержки рассматриваются: успешность учения, обретение самости. Смысловое содержание понятия "индивидуальная успешность" опосредовано возрастными особенностями подросткового возраста, характеризующегося перестройкой, часто сопровождаемой кризисными явлениями в развитии.

4. Проявлениями подросткового кризиса выступают интеллектуализация, склонность к анализу, юношеская депрессия, различные проявления кризиса идентичности, взаимоотношения с родителями, сверстниками и др. Симптомами кризиса являются снижение продуктивности и способности к учебной деятельности (даже в той области, в которой ребенок одарен особо); негативизм, проявленный в различных областях жизни подростка.

5. В процессе онтогенеза растущий человек социализируется, овладевая общественным опытом, присваивая его, делая своим достоянием. В то же время подросток приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит его индивидуализация, максимальное раскрытие индивидуальных возможностей человека, что невозможно без социализации личности. Развитие личности подростка обусловлено процессами самоутверждения и адаптации. Самоутверждение при этом рассматривается как основной способ адаптации.

6. Концептуализация смыслового содержания понятия "индивидуальная успешность" характеризуется процессами адаптации, копинга, социализации, индивидуализации. Актуализируется проблема персонализации образования в целом и обучения как модели, способствующей достижению индивидуальной успешности. При этом успешность учебной деятельности может рассматриваться в качестве меры (или критерия) адаптации.

7. Достижение индивидуальной успешности в учении обусловливает разработку адаптивной индивидуальной образовательной модели, целеполагание которой - развитие предметно-символической, социальной и личностной сфер адаптации подростков.

Глава II. Моделирование педагогической поддержки как технологии обеспечения учителем индивидуальной успешности подростков в учебной деятельности

2.1 Педагогические условия осуществления деятельности учителя как технологии обеспечения успешности учения подростков

Долгое время термин "технология" оставался за пределами понятийного аппарата педагогики и относился к технократическому языку, хотя его буквальное значение ("учение о мастерстве") не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов.

В современной педагогической литературе [47; 89; 96; 149; 154; 173; 188 и др.] встречается множество терминов, касающихся технологий в контексте образования: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, технология педагогической деятельности, традиционная технология, авторская технология и т.п.

Наиболее часто в педагогической литературе используется термин "педагогическая технология", который первоначально использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.

Официальное определение педагогической технологии было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии (США): "Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний" [173, с. 17].

В отечественных источниках педагогическая технология понимается как последовательная система действий педагога, связанная с решением различного рода педагогических задач [11].

Исходя из такого понимания педагогической технологии, педагогическую поддержку учащихся в учении мы рассматриваем как технологию деятельности учителя, основной задачей которой является последовательная помощь учащемуся в личностном и интеллектуальном развитии.

Тогда в концептуальном плане данная технология будет опираться на системный, личностно-деятельностный и технологический подходы.

Системный подход позволяет рассматривать педагогическую поддержку как некую систему - с точки зрения ее целостности, структурности, целенаправленности, развития, моделирования и синтеза.

Личностно-деятельностный подход ориентирует педагогическую поддержку на взаимосвязь личности и деятельности: учет ведущих видов деятельности, мотивированность деятельности, становление субъектности в процессе деятельности, проектирование ситуаций, актуализация и развитие процессов самосознания, самореализации личности.

Технологический подход позволяет рассматривать педагогическую поддержку как совокупность приемов профессиональной деятельности учителя, организационно-методический инструментарий, обеспечивающей достижение ребенком успешности в учении.

Необходимо отметить, что по уровню применения технология педагогической поддержки является общепедагогической, а по своей философской основе - гуманитической. В ее основе лежат следующие целевые ориентиры:

1) переход от педагогики требований к педагогике отношений;

2) создание условий для индивидуального развития учащегося;

3) деятельностно-творческий и личностно-смысловой характер учения-обучения.

По утверждению Т.В. Анохиной [12, с. 34], учитель в осуществлении педагогической поддержки должен руководствоваться следующими положениями:

- демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

- помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач;

- исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

- быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

- развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой детей и принимать его;

- быть активным участником группового взаимодействия;

- открыто выражать свои чувства;

- стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

- хорошо знать самого себя и свои возможности.

По словам Е. В. Бондаревской [36; 37], учитель, осуществляя педагогическую поддержку, должен удовлетворять ряд требований:

- проявлять ценностное отношение к ребенку;

- проявлять гуманную педагогическую позицию;

- заботиться о сохранении физического и душевного здоровья детей;

- уметь создавать и постоянно обогащать предметно-развивающую среду;

- уметь придавать содержанию обучения личностно-смысловую направленность;

- проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

В педагогике пока остается открытым вопрос о педагогических условиях, обеспечивающих деятельность учителя по осуществлению педагогической поддержки подростков с проблемами в учении как самостоятельной технологии.

В отечественной литературе некоторыми авторами (А.С. Белкин, Л.П. Качалов, Б.И. Коротяев и др.) педагогические условия трактуются как комфортная среда, способствующая успешности учения.

Е.Л. Яковлева [214], исследуя понятие "педагогические условия", характеризует его как совокупность мер, обеспечивающих достижение обучающимися поставленных дидактических целей или творческого уровня деятельности.

Другие авторы [60] предлагают под педагогическими условиями понимать такие обстоятельства, которые в своей совокупности обеспечивают эффективность совместной деятельности педагога и обучающихся.

В настоящей работе под педагогическими условиями нами понимается система педагогических мер, которые в своей совокупности образуют своеобразную технологию педагогической деятельности учителя, направленную на преодоление проблем учащихся подросткового возраста в учении. В рамках исследования была выделена следующая совокупность таких педагогических условий.

Первое условие: опора на достижения предыдущего возраста. В психологических исследованиях [2; 49; 69; 92 и др.] убедительно показано, что на рубеже 7-8 лет у ребенка возникает осознание своего "социального Я". Оно характеризуется потребностью освоить социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью - учением.

К 10-11 годам, при переходе ребенка из начальной в основную школу (базовый уровень), происходит качественное преобразование системы "образа себя": у младших подростков возникает ориентация на социальные цели, появляется "жизненная перспектива", которая включает уже и представления о своем "идеальном Я", начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками [93; 102].

Однако не все дети успешно проходят такой путь развития. В силу разных причин, в том числе отставания в учебе, гармония данного процесса нарушается, и многие школьники нуждаются в помощи педагога или психолога. По мнению Г.А. Цукерман [203], часто появляющиеся у учащихся 5-х классов негативные явления (дисциплинарные проблемы, резкое падение интереса к учению, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) - это не типичные признаки возрастного кризиса, а следствие образовательного кризиса.

Важным фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям является высокий уровень поисковой активности. Установлено, что при переходе в средние классы уровень поисковой активности заметно снижается у всех школьников, на снижение уровня поисковой активности учащихся при переходе из начальной в основную школу влияют следующие факторы:

- диаметрально противоположное восприятие учителями начальной и основной школы одних и тех же учеников;

- появление качественно-новых типов работ, которые не были отработаны в начальной школе: основным видом становится самостоятельная урочная и внеурочная работа с различными видами текстов, в то время как в начальной школе преобладал устный диалог.

Для смягчения трудностей адаптации пятиклассников и устранения опасной синхронизации возрастного и образовательного кризисов в 5-м классе необходимо: развитие поисковой активности учащихся, при этом особое внимание следует уделять навыкам самостоятельной работы, появлению новой позиции (позиции "взрослого").

В этой связи главным требованием к искомому педагогическому средству должны выступать переходность, органичность, а не механически соединяющие формы поисковой активности начальной и основной школы или качественно-отличные от обеих.

Такой переходной формой между устной дискуссией, характерной для начальной школы, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, характерных для подростковой школы, может стать письменная дискуссия. Овладение навыками письменной дискуссии позволит участвовать подросткам в обсуждении темы, в поисках способа решения учебной задачи, даже тем, которые при устном диалоге обычно молчат.

Исходя из вышесказанного, основными задачами педагогической поддержки ребенка на данном переходном этапе обучения должны стать:

- оказание помощи ребенку в преодолении критического возраста без серьезных стрессов, негативных явлений;

- способствовать проявлению индивидуальности в учебной деятельности;

- вооружать учащихся приемами индивидуальных техник и средств учебной деятельности.

Второе условие: организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленных на преодоление проблем последнего в учении. Реализация данного условия, прежде всего, связана с опорой на интеллектуальные возможности ребенка, его способности, уровень умственного развития. При этом учитель призван учитывать такие личностные качества школьника, как обучаемость (способность к умственной деятельности) и обученность (объем усвоенных знаний, умений и навыков на предыдущих этапах обучения и жизнедеятельности ребенка). Оба качества взаимосвязаны и в образовательном процессе выступают как единое целое: обучаемость - потенциальные возможности учащегося (по Л.С. Выготскому, "зона ближайшего развития"); обученность - результат учения и содержательная основа для дальнейшего развития личности.

Психологами [109; 124; 161 и др.] доказано, что обучаемость детей, успешность познавательной деятельности учащихся подросткового возраста в значительной мере зависит от сформированности на предыдущих этапах обучения умений учебного труда. Исследователи (А.А. Бобров, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) выделяют общие учебные умения (учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные) и специфические (для конкретных учебных предметов или их разделов).

Как свидетельствует опыт, в массовой школьной практике формирование обще учебных умений происходит неэффективно, что приводит к резкому расхождению между ростом объема подлежащей усвоению информации с переходом из класса в класс и уровнем сформированности умений, необходимых для усвоения этой информации.

Перегрузка учащихся домашними заданиями вследствие того, что они не успевают должным образом усвоить учебный материал на уроках и поэтому вынуждены многое доучивать и дорабатывать дома, делает указанную проблему особенно актуальной. Решение ее возможно лишь при условии реализации целого комплекса мер, в т. ч. за счет педагогической поддержки формирования обще учебных умений как целенаправленной работы учителя.

Успешность учения учащихся подросткового возраста зависит также от потребности ребенка в положительном оценивании результатов его учения. По словам Л.С. Славиной [180], от того, как осуществляется проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств личности школьника, как самостоятельность, инициатива, трудолюбие.

По нашему мнению, педагогическая оценка является сложным видом деятельности учителя. Роль проверки и оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учеником. Она обусловливает доступность содержания образования, дает необходимую информацию для организации учебного процесса и руководства им. От объективности оценки зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Вместе с тем общеизвестно, что нередко контроль знаний бывает весьма субъективным. В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов учащихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Об этом говорят и выполненные к настоящему времени педагогические эксперименты [7; 51; 79 и др.].

Проблема оценки знаний учащихся многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. Так, установлено, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда ученик внутренне согласен с ней (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Гурьянов, М.И. Зарецкий, И.Я. Лернер, А.И. Липкина, Р.Д. Маш, Е.И. Перовский, В.З. Резникова, Л.А. Рыбак, М.Н. Скаткин, В.Ф. Шаталов и др.).

Учителю при осуществлении педагогической поддержки необходимо учитывать не только фактор, но и меру положительного оценивания для каждого конкретного подростка (к примеру: "ты выполнил задание не хуже других", "твой сегодняшний результат выше обычного", "твой результат оказался выше всех"). При этом учителю важно помнить о соотношении фактических знаний ученика и отметки, отражающей эти знания, о том, как оценивать различные качества знаний и сравнивать отметки, полученные учеником в разные временные интервалы. Все это необходимо учитывать, чтобы правильно понять логику процесса оценки, уметь разрабатывать или использовать готовые контрольные задания.

Мы рассматриваем оценку знаний как систематический процесс в технологии педагогической поддержки учителя, состоящий в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков предварительно планируемым результатам (цель - результат). С технологической точки зрения процесс этот может быть представлен следующим образом: определение целей обучения; выбор контрольных заданий; способ выражения результатов проверки. Все названные компоненты влияют на успешность учения школьников и потому должны включаться в технологию педагогической поддержки.

Для технологии педагогической поддержки успешности учебной деятельности учащихся важно также учитывать уровень их притязаний и прогностическую роль оценивания для успешного продвижения подростков в учении. Дело в том, что среди слабоуспевающих школьников нередко наблюдается тенденция недооценки своих возможностей, а также доминирование низких оценок учителем их работы. Это ведет к нарастанию чувства неуверенности подростка в себе, заниженности самооценки и уровня притязаний. Технология педагогической поддержки призвана усилить мотив достижения ребенком успеха, ослабить отрицательность оценочных действий учителя, вызвать у подростка переориентацию самооценочной деятельности. Существенную роль в этом процессе может сыграть деятельность учителя по созданию ситуации открытости успешности учения школьников, испытывающих учебные трудности [176]. С технологической точки зрения такая ситуация должна представлять собой использование учителем совокупности организационно-педагогических приемов, обеспечивающих ученику возможность переживания радости от достижения успеха, осознание собственной значимости и веры в свои возможности.

Организация сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление проблем последнего в учении, связана с развитием такого личностного качества, как самостоятельность. По словам А.В. Качалова [85], самостоятельность как бы "страхует" подростка от стойкой неуверенности в себе, закрепляет успех как эмоциональное состояние.

Как личностное качество самостоятельность формируется в процессе самостоятельной деятельности. Вслед за П.И. Пидкасистым [153], под самостоятельной деятельностью нами понимается целенаправленный процесс, организуемый и выполняемый в структуре обучения для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

В педагогических источниках [19; 95 и др.] выделяются четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности учащихся, каждая из которых отличается спецификой целеполагания и планирования:

1) постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя;

2) только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;

3) постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется учеником самостоятельно в рамках предъявленного учителем задания;

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе; он без помощи учителя, сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

Выполнение учащимися любого вида самостоятельной познавательной деятельности должно быть ориентировано на успех. Однако для учащихся, испытывающих трудности в учении, такая ориентация особо значима. При создании ситуации успеха учителю следует стремиться к тому, чтобы научить ребенка не только решать проблемы, но и осваивать способы их решения. Этим самым педагог будет способствовать: формированию стремления подростка к успешности; формированию желания совершать учебные действия самостоятельно; формированию потребности в самостоятельности. При этом очень важно соблюдать профессиональную тактичность: быть уверенным в праве ребенка быть успешным; поддерживать его стремление к учебной активности и достижению поставленной цели; понимать возможность ошибочности действий ученика и способствовать принятию правильных решений.

Иначе говоря, основой для осуществления педагогической поддержки выступает грамотно выстраиваемая позиция учителя: признание права ученика быть успешным в образовательном процессе и уважение его личности. Реализация такой позиции лежит в плоскости создания учителем атмосферы сотрудничества: 1) гарантирующего защиту права подростка быть успешным; 2) переводящего активность ученика в поисковую деятельность; 3) создающего условия для поиска возможных вариантов действия, осуществления наиболее успешного действия и саморефлексии.

Опыт показывает, что избираемая учителем тактика педагогической поддержки зависит от нескольких факторов: сложности проблемы, психологического и физического состояния школьника, наличия или отсутствия позитивного отношения к труду как таковому, интенсивности импульса к активной работе и др.

Если тактика педагогической поддержки на сотрудничество выбрана учителем верно, она будет содействовать становлению стремления подростка к успеху и в целом его развитию. Реальной помощью в данном случае может служить скрытая инструкция учителя для инициирования деятельности учащегося: "Главное, как ты помнишь, состоит в…", "Начать, наверное, лучше всего с…", "Если вспомнить…, то…" и т.п. В данном случае инструкция, хотя и носит скрытый характер, тем не менее, содержит указание на какую-то операцию, которая служит опорой для учащегося, не навязывая при этом путь решения проблемы.

Нередко педагогическая поддержка может выражаться в виде коротких реплик учителя ("Так-так…", "О!", "Интересный ход!") или мимических реакций.

Третье условие: педагогическая поддержка интереса подростка к учению. В работах многих педагогов и психологов [166; 193; 205; 210 и др.] отмечается несомненная роль познавательного интереса в достижении учащимися высоких учебных результатов.

По словам Г.И. Щукиной [210], познавательный интерес - это своеобразный инструмент, с помощью которого можно эффективно управлять познавательной деятельностью школьников.

Т.И. Шамова [205] определяет познавательный интерес как средство, которое формирует у учащихся "эвристические радости", позволяет успешно осваивать учебный материал.

Аналогичную точку зрения высказывает И.А. Зимняя [74, с. 423], подчеркивая, что познавательный интерес - категория, отражающая внутреннюю позицию субъекта учения на успешность освоения учебного материала.

В нашем понимании, познавательный интерес - это эффективное средство создания общей установки на обучение, средство, с помощью которого учитель формирует в сознании ученика понимание значимости успешности усвоения знаний. Кроме того, познавательный интерес как дидактическое средство позволяет учителю решать проблему интеллектуальной насыщенности процесса обучения, которая требует от педагога особого внимания, т.к. "детский интеллект легко отлучить и отучить от трудностей, от напряжения", от того, что заложено природой в человеке [133, с. 23-35].

Исходя из сказанного, педагогическая поддержка подростков в учении предполагает создание такого интеллектуального фона, который позволяет строить и осуществлять обучение на достаточном уровне трудности, что позволяет заинтересовывать учащихся в достижении положительного учебного результата.

Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по поддержанию и развитию познавательного интереса должна учитывать принцип внутренней свободы личности. Это означает, что ученик, обладающий некоторой системой знаний и умений, должен иметь возможность свободно оперировать ими, опираясь на собственный интерес к учению и стремление к самореализации. Учитель должен лишь помочь ему в этой самореализации: определить уровень знания и незнания; научить принимать самостоятельные решения: обеспечивая тем самым успешность учебной деятельности.

Наши исследования проблемы неуспеваемости подростков показывают, что нередко ее причиной является отсутствие внимания учителя к развивающему аспекту познавательного интереса. Невнимание учителя развивать интерес ученика к учебной деятельности зачастую приводит к серьезным пробелам в его знаниях, неправильному формированию отношений в системе "учитель-ученик". Особенно часто такое явление наблюдается при переходе учащихся с начальной ступени на базовую ступень обучения, когда ученик попадает в новую для него ситуацию учения: много предметов, много учителей, множество новых требований, новые взаимоотношения и т.п. Нередко в переходный период между начальной и базовой школой между учителем, учениками и родителями возникают конфликтные ситуации, зависящие и независящие от учителя. Чаще всего они возникают на почве снижения успеваемости школьников. Причин неуспешности учения учащихся данного возраста, зависящих от учителя, несколько. В качестве основных из них исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Горовая, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.) называют: слабую предметную подготовку учителя; отсутствие у него общепрофессиональных умений (требовательность, организованность, толерантность, уважительное отношение к ребенку и др.); незнание индивидуальных особенностей учащихся подросткового возраста; неумение пробудить познавательный интерес учащихся к своему предмету; манипулирование отметками; "навешивание ярлыка" неуспевающему ученику; отсутствие самокритичности и т.д.

По данным С.Н. Батраковой [24, с. 29-32], взаимодействие в системе "учитель-ученик", как правило, строится на основе обратной связи:

- по определению правильности или неправильности ответа;

- по частоте поднятия рук конкретным учеником;

- по адекватности реакций на поставленные вопросы и пр.

Практика показывает, что такой тип взаимоотношений более всего отражает ожидания учителя, нежели учащихся с проблемами в учении. Очевидно, по этой причине нередко во взаимодействии учителя со слабоуспевающими подростками наблюдаются следующие реакции: игнорирование требований педагога; уход от их выполнения; пренебрежение и даже отрицательное отношение к учителю вообще; озлобленность и т.п. [61]

Поскольку технология педагогической поддержки ориентирована на положительный фон взаимоотношений, то она предполагает такие действия учителя, как совет, поощрение, просьбу, одобрение, помощь в выполнении обещанного. В результате и реакция детей в данном случае становится иной - повышенная ответственность, чувство вины при невыполнении заданий, добросовестность, согласие, переживание успеха. Иначе говоря, главным ориентиром деятельности учителя по осуществлению педагогической поддержки слабоуспевающих школьников является установка на позитивные отношения.

Педагогическое общение как форма осуществления педагогической поддержки должно максимально раскрывать интеллектуальный потенциал подростка. Мы имеем в виду формирование общих способностей и эрудиции ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями, становление культуры учебного труда, овладение различными видами учебной деятельности. При этом очень важным представляется сохранение познавательного интереса учеников к конкретным видам деятельности и предметному содержанию.

Четвертое условие: реализация индивидуального подхода в обучении. В психолого-педагогической литературе (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) неоднократно предпринимались попытки дифференциации субъектов учения по интересам, склонностям, специальным способностям, успеваемости и т.п. Однако в ряде исследований [25; 36; 37; 38 и др.] показано, что проблема неуспеваемости школьников подросткового возраста чаще всего обусловлена отсутствием индивидуального подхода к ним.

Так, А.А. Бударный [40, с.70-82] считает, что в каждом классе среди учащихся выделяются три группы, отличающиеся по степени развитости учебных возможностей, - работоспособности, обучаемости и учебных интересов. Легкость усвоения того или иного учебного предмета, по мнению автора, зависит от их взаимодополняемости.

В работах Б.Г. Ананьева [10] учащиеся группируются в зависимости от уровней развития способностей: 1) хорошие способности; 2) средние способности; 3) малые способности. Хорошими способностями характеризуются в наибольшей степени сильные и сильно-средние, в наименьшей степени - слабосильные и слабые ученики; средними способностями обладают прежде всего средние, средне-сильные и средне-слабые ученики; мало способными по педагогическим характеристикам являются чаще всего слабые и слабо-средние учащиеся. Как видим, в понимании Б.Г. Ананьева, ученик выступает объектом оценки не только с точки зрения фактических знаний и умений, но и с точки зрения потенциальных способностей.

Г.К. Селевко [173], обращаясь к проблеме уровней умственного развития школьников, выделяет следующие группы: 1) малоспособные, обучаемость и обученность которых значительно ниже нормы; 2) педагогически запущенные дети (их обученность настолько низка, что даже при хорошей обучаемости они не выходят на возрастную норму); 3) дети со средним уровнем умственного развития (обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме); 4) способные, продвинутые в развитии обучаемости и обученности; 5) одаренные или талантливые - обладают высшим уровнем обучаемости.

Типологизацию школьников предпринял в своем исследовании А.В. Качалов [85], выделив следующие группы учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке: 1) интеллектуально-пассивные; 2) сильные по успеваемости, но слабо организованные в учении (со срывами), "несобранные", учатся неровно, но изобретательны на уроках; 3) пунктуальные - прилежные, добросовестные, но страдающие недостаточным умением учиться; 4) нейтральные - учатся посредственно; 5) безразличные - трудные со смысловыми барьерами; 6) неуверенные - сомневающиеся в своих действиях; 7) отчаявшиеся - на уроках ведут себя отстранённо; 8) гиперэмоциональные - неудачи или неуспех превращают в публичное горе; 9) самоблокирующие - сами блокируют свою активность на уроках; 10) интеллектуально-запущенные - с леностью мысли.

В реальном педагогическом процессе преодоление негативных явлений в учении отдельных подростков возможно за счет осуществления последовательности педагогической поддержки. На первом этапе необходима психолого-педагогическая диагностика, под которой принято понимать систему мер, устанавливающих исходный уровень обучаемости и обученности подростков. Как видим, задача этапа заключается в установлении причин (ы) учебных проблем, допускаемых ошибок и неусвоенных знаний и умений при выполнении программных норм, а также понимания самими учениками причин не успешности в учебе. На основе полученных данных учитель может осуществлять прогнозирование процесса педагогической поддержки, выбирать адекватные методы, приемы и средства работы.