Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

Второй этап предполагает выстраивание толерантных эмоционально-коммуникативных отношений учителя и подростка. Задача этапа состоит в поиске психологического контакта - атмосферы доверия, эмпатии, сотрудничества. Чтобы первый успех стал мотивом дальнейших успешных действий ученика, учителю необходимо использовать приемы, возвышающие ребенка в собственных глазах и глазах коллектива детей. За счет эмоционального комфорта сохраняется индивидуальность того, кому оказывается поддержка, а учитель имеет возможность обеспечить ученику эмоциональную и личностную защищенность.

Третий этап носит мотивационно-целевой характер. Основная его задача - формирование у подростков установки на успешное обучение, веры в собственные силы по преодолению трудностей при выполнении учебных заданий. Говоря иначе, данный этап мотивирует учащегося на успех. Основными приемами работы учителя на данном этапе могут быть поощрение, похвала, одобрение, дозированная помощь, актуализация пережитого ребенком успеха. В целом деятельность педагога на данном этапе можно обозначить как эмоциональное подкрепление первоначальных успехов подростка посредством стимулирующего характера его действий.

С педагогической точки зрения важность данного этапа состоит в том, чтобы четко дифференцировать пространство объективной и субъективной реальностей, расширить границы позитивного влияния педагогической поддержки.

На четвертом этапе осуществляется непосредственная организация деятельности учителя по педагогической поддержке. При этом важно учитывать типологию школьников, познавательный интерес к тому или иному предмету (содержанию предмета), уровень развития самостоятельности учащихся, приемы их включения в активную познавательную деятельность, способы преодоления трудностей при выполнении учебных заданий, приемы стимулирования волевых усилий школьников, преодоления сомнений и пр.

Данный этап характеризуется тем, что учителем осуществляется ориентация ребенка на его психологические и интеллектуальные ресурсы, делается акцент на будущем личностном развитии, осуществляется перевод проблемы в цель и задачи для самого ученика.

Пятый этап связан с рефлексией и оценкой результата педагогической поддержки подростков на успех в учебной деятельности. Задача этапа - формирование осознанного отношения учащихся к итогу учебной деятельности. Решение задачи может осуществляться двумя путями: 1) за счет эмоционального подкрепления деятельности учащегося; 2) за счет установки на возможность достижения более высокого уровня учебной деятельности. Каждый из описанных выше этапов должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности подростков, а также возможный уровень достижения учебных результатов.

Пятое условие: управление произвольным вниманием школьника. В своих философских трактатах Гельвеций [169] писал, что внимание является микроскопом, который, увеличивая предметы, но не искажая их, заставляет нас замечать в них множество сходств и различий, невидимых для невнимательного взора. Очень часто неуспехи в учении обусловливаются именно невнимательностью школьников. Ничто так не досаждает и учителю, и ученику как отсутствие внимательности.

В психологии различают два вида внимания: непроизвольное и произвольное [163; 164]. Непроизвольным считается такое внимание, которое направляется на объект без всяких усилий со стороны человека. Произвольное же внимание является преднамеренным, когда человек заставляет себя сосредоточиться на предметах и явлениях.

Заметим, что впервые проблема формирования внимания школьников на уроке была поставлена К.Д. Ушинским [193]. Определив внимание как "дверь, через которую входит все, что только входит в душу человека из внешнего мира", К.Д. Ушинский рассмотрел множество вопросов, связанных с формированием внимания.

Большой вклад в развитие проблемы формирования внимания внесли отечественные психологи - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, А.В. Запорожец. А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн. В их трудах проблемы усвоения и переработки информации переплетаются с проблемами внимания.

Для учителя решение задачи формирования внимания учащихся - это, прежде всего, расширение возможностей внимания (наряду с памятью, воображением, мышлением).

В реальных условиях классно-урочного обучения учитель сталкивается с двумя формами организации внимания учащихся. Чаще он имеет дело с организацией коллективного внимания, в процессе так называемого фронтального обучения. Однако гораздо реже учитель организует "индивидуальное внимание" - внимание отдельного ученика.

Следует отметить, что экспериментальные исследования формирования внимания школьников [54, с. 23] показали, что среди многих факторов, определяющих состояние внимания человека, является возраст. Лучше всего к настоящему времени изучено внимание младших школьников, среди которых выделяются три группы детей: с высоким, средним и низким уровнем внимания.

Как свидетельствует практика, внимание значительно влияет на успешность обучения. "Плохое внимание, - отмечает В.С. Юркевич, - это масса мелких и крупных неприятностей для школьника: порицания, замечания и, конечно, плохие отметки. Все это - основания для "школобоязни", для "школьного невроза" [215, с. 37].

Школьная практика показывает, что между уровнем внимания и успеваемостью детей проявляется четкая зависимость. Такая зависимость наблюдается у всех учащихся, которые по вниманию могут быть отнесены к третьей группе. Все такие учащиеся, без исключения, слабоуспевающие. Отсюда напрашивается вывод: низкий уровень внимания мешает школьнику учиться, но он может быть компенсирован за счет педагогической поддержки. Технология организации такой поддержки должна опираться на знание учителем факторов, влияющих на состояние внимания школьников.

1. Слабое здоровье ученика. Действительно, широко известен факт, что рассеянность ученика зависит и от его физического состояния: постоянные неудачи, в том числе и ошибки, связанные с невниманием, вызывают невротические реакции, а те, в свою очередь, лишают ученика способности быть внимательным.

Наблюдения показывают, что такие школьники борются с отвлечениями и при этом очень стараются, но быстро устают, становятся вялыми, пассивными. И тогда, сколько не пытайся "форсировать" их внимание, успеха не будет. Нередко учителя считают, что ребенок просто ленится, однако причина кроется в самом педагоге, который не задумывается о необходимости предъявлять такому ученику посильные требования, применять адекватные ситуации методы и приемы обучения, заботиться о его здоровье.

2. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности. Как показывают психологические исследования (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубиншгтейн, П.В. Симонов, Е.Н. Соколов, Г.С. Сухобская, О.К. Тихомиров, П.М. Якобсон и др.), различия в мыслительной деятельности человека составляют "ядро" индивидуальности. Если рассматривать мыслительную деятельность как процесс решения различного рода задач [170], то здесь можно выделить два уровня индивидуальных особенностей учащихся:

- индивидуальные особенности, связанные со стилем мыслительной деятельности;

- индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений.

В учебном процессе наиболее выражены такие особенности мыслительной деятельности детей, как "гибкость-инертность" мышления, "импульсивность - осторожность" в принятии решений. Они находят свое выражение в различных формах и видах учебной работы. Чтобы оказать неуспевающим ученикам педагогическую поддержку в проявлении мыслительной гибкости при решении задач, следует обучать их умению работать в строгой последовательности, разбивать задачу на отдельные подзадачи, отрабатывать этапность решения задачи, предоставлять возможность работать в собственном темпе, помогая там, где нужна более тщательная коррекция. Иначе говоря, задача учителя заключается не в том, чтобы сводить всех учеников к единому стандарту, а в том, чтобы сообразовать свои обучающие воздействия с характером индивидуальной деятельности ученика.

Учет индивидуальных различий в мыслительной деятельности учащихся предполагает организацию индивидуального внимания. Эталонными в этом случае являются, конечно, индивидуальные занятия с учителем. "Эталонность" обеспечивается, прежде всего, тремя факторами: а) необходимостью для учащегося действовать; б) постоянной "обратной связью"; в) возможностью работать в соответствии со своими особенностями. В условиях коллективной организации деятельности наличие указанных факторов ничем не гарантируется. Хотя есть основания полагать, что между необходимостью действовать, "обратной связью" и возможностью работать в соответствии со своими индивидуальными особенностями существует тесная связь.

В начале ХХ в. Н.Н. Ланге [169] экспериментально доказал, что внимание обладает свойством колебаться. Им было доказано, что для детей младшего подросткового возраста колебания внимания повторяются периодически и длятся от 2-3 до 12 секунд. Эти колебания нивелируются при организации индивидуального внимания. Следовательно, управлять вниманием возможно, но только при индивидуальной форме его организации.

Таким образом, решение проблемы управления вниманием в педагогической практике теснейшим образом связано с проблемой индивидуальных особенностей учащихся.

Сопоставление собственных многолетних наблюдений с данными литературы, посвященной проблемам индивидуальных различий и вопросам внимания, привело нас к убеждению, что в целях управления формированием внимания слабоуспевающих или неуспевающих подростков необходимы:

1) индивидуализация деятельности учащихся по темпу, ибо от личного темпа зависит качество и объем выполненной работы;

2) "индивидуализация активности", т.е. обеспечение активной позиции каждого учащегося в процессе обучения.

В основе выделенных нами педагогических условий как оснований технологии педагогической поддержки учителя неуспевающих подростков лежит методологическое единство, предусматривающее целостность, последовательность и системность данного процесса. Целостность процесса обусловлена единством целей, предполагающих становление функционально-грамотной личности, способной обучаться в течение всей жизни через понимание образования как личностно-значимой ценности. Последовательность процесса педагогической поддержки предусматривает ее разнохарактерность по мере взросления ребенка и последовательного преодоления им ступеней обучения.

Системность педагогической поддержки состоит в том, что она предусматривает единство двух видов деятельностей - обучение и учение, каждая из которых может быть представлена как системная совокупность действий и операций, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга.

2.2 Модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя

Моделирование неоднократно становилось предметом изучения в общенаучной и специальной литературе. Как научный метод оно обосновано в трудах В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа [169] и др. Среди приводимых в них определений понятия наиболее встречающимися являются следующие:

- моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью;

- моделирование - теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, который называется моделью;

- моделирование - это процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.

Основой термина "моделирование" выступает понятие "модель". В работах И.Б. Новика [139, с. 82] данное понятие трактуется как "вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте".

В.А. Штофф [209] под моделью понимает такую мысленно представленную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.

Аналогичное понимание термина "модель" представлено в трудах А.З. Зака, В.М. Полонского [169] и других авторов, которые выделяют следующие качества модели: соответствие; подобие объекту-оригиналу; целенаправленность; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; абстрагирование от некоторых параметров объекта-оригинала.

В педагогике при осуществлении моделирования модель используется как аналог фрагмента некой педагогической реальности или ее целостности, а также способ представления результатов теоретико-экспериментального исследования. В основе создания любой модели, в том числе педагогической, лежит принцип взаимосвязи единичного и целого.

Построение педагогической модели - процесс весьма сложный и потому происходит в несколько этапов:

1) поиск аналогий между изучаемой системой и некоторой другой, более знакомой;

2) проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реальности;

3) введение аналогии в логику рассуждений, что позволяет проверить степень полноты соответствия аналогии наблюдаемой реальности, т.е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые ранее не были приняты во внимание;

4) детализация модели: установление масштабов входящих в модель величин и пределов их изменчивости, при которых данная аналогия вполне справедлива;

5) исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых на первых порах возможно было отвлечение;

6) описание модели формальным способом.

В настоящем исследовании моделирование выступило как метод представления функциональных характеристик педагогической поддержки как технологии деятельности учителя по обеспечению успешности подростков в учении. При этом отличие педагога, способного оказать поддержку ребенку, от "любого взрослого", на наш взгляд, заключается в том, что педагог видит в проблеме ребенка источник не только его проблемы, но и пути и способы ее преодоления.

Мы имеем в виду тот факт, что педагог, целенаправленно и профессионально действуя в отношении проблемной ситуации, превращает ее в образовательную ситуацию, способствующую развитию индивидуальных способностей и возможностей школьника.

Методологической основой построения модели в настоящем исследовании выступил системный подход, предусматривающий выявление совокупности структурных элементов технологии педагогической поддержки учителем успешности учения подростков, а также внешних и внутренних связей между структурными элементами моделируемой системы.

Кроме того, базовой педагогической идеей выступил личностно-ориентированный подход к обучению, который предполагает уважительное отношение к личности ученика, опору на позитив во взаимоотношениях всех субъектов образовательного процесса, признание уникальности каждого учащегося, создание условий для формирования у него положительной Я-концепции, позиции взаимного сотрудничества.

В разрабатываемой модели личностно ориентированный подход выступил теоретической основой педагогической поддержки подростков в учении, обеспечивая педагогическое взаимодействие на основе принципов открытости, толерантности, взаимного доверия, "ненавязчивого" сопровождения, опирающихся на личностный потенциал школьника.

В деятельности педагога личностный подход рассматривался нами через призму организации педагогического управления деятельностью учащихся, а также через выстраивание субъект-субъектных отношений с учетом познавательных интересов, мотивов учения и понимания их роли со стороны подростков.

Учесть специфику деятельностей учителя и учащихся во взаимном сотрудничестве, факторы активизации деятельности подростков в границах технологии педагогической поддержки, а также смену различных видов деятельностей в этом процессе позволил деятельностный подход, в рамках которого личность и деятельность рассматривались нами в единстве, целостно.

Ценностный аспект педагогической поддержки как самостоятельного вида деятельности учителя, рассматриваемого нами в качестве особой технологии, позволил выделить систему действий учителя, связанных с аксиологическими характеристиками личности подростка как субъекта ценностных отношений.

К методологическим основаниям создаваемой модели были отнесены принципы:

- центрированности на ребенке - согласно данному принципу позиция педагогической поддержки должна основываться на вере в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное "Я", учитывать опыт ребенка, проявлять уважительное отношение к нему;

- адаптированности учебной деятельности к особенностям и уровню психофизического и личностного развития учащихся подросткового возраста, а также приспособление учащегося к образовательной системе;

- дифференцированного и индивидуализированного обучения, реализация которого способствует достижению успешности учебной деятельности, актуализируя дифференциацию стратегии и тактик учителя, учитывающих индивидуально-типологические особенности учащихся и структуру их личности;

- сотрудничества и взаимодействия, позволяющих включать понятие "отношение" в структуру совместной деятельности педагога и подростка;

- поэтапности (последовательности) воплощения педагогической поддержки в реальном педагогическом процессе.

В структурном плане разрабатываемая модель состояла из следующих блоков: 1) целеполагающий; 2) теоретико-методологический; 3) содержательный; 4) процессуальный; 5) рефлексивно-оценочный. Каждый из них выполнял собственные функции: целеобразующую; основополагающую; информативную; деятельностную; аналитико-рефлексивную.

Рассмотрим каждый блок в отдельности.

Целеполагающий блок модели являлся определяющим для всей системы педагогической поддержки, поскольку выбор наиболее эффективных педагогических действий (тактик) учителя и логики их осуществления в связи с мотивацией подростков на успешную учебную деятельность зависит от того, к какому прогнозному результату педагог будет стремиться (стратегия).

Поэтому основная цель модели формулировалась нами как обеспечение учителем условий, при которых подросток мотивируется на успех в процессе разрешения учебных проблем. Иначе говоря, цель технологии педагогической поддержки - помочь подростку занять активную позицию как субъекта деятельности по разрешению возникающих учебных проблем.

Данная цель в реальном педагогическом процессе решалась через систему задач, обусловливаемых той или иной проблемной ситуацией:

1) формирование у школьников чувства ответственности и самостоятельности как необходимых индивидуальных качеств по достижению личного успеха в учении;

2) развитие у подростков стремления к анализу причин неуспеваемости в учении, волевых усилий в их преодолении;

3) формирование эмоционально-ценностного отношения подростков к учебной деятельности на основе "скрытой" педагогической поддержки;

4) использование разнообразия средств управления успешностью действий учащихся в контексте прогнозируемого дидактического результата.

Теоретико-методологический блок модели выступил в качестве основы, которая определила общие признаки технологии педагогической поддержки учителем подростка в учении, что показано нами в Таблице 5.

Принципы, положенные в основу построения модели технологии педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности в учебной деятельности, дифференцированного и индивидуализированного обучения, сотрудничества и взаимодействия, поэтапности), определили типы педагогической деятельности:

Таблица 5. Признаки педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя

Признаки	Характеристика технологии
Уровень применения	Общепедагогическая
Философская основа	Гуманистическая
Основной фактор развития	Комплексная
Концепция усвоения	Поэтапная интериоризация
Ориентация на личностные структуры	Всесторонняя гармоничная
По характеру содержания	Обучающе-воспитывающая
По типу управления	Индивидуализированная
По организационным формам	Индивидуально-дифференцированная
По подходу к ребенку	Гуманно-личностная, субъект-субъектная
По преобладающему методу	Диалогическая
По категории обучаемых	Младший подросток

- "защита" - деятельность педагога приобретает позицию "педагогической адвокатуры", которая указывает на то, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство; она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие навешивать на ребенка ярлык "неуспешного", поскольку это прямое посягательство на его самооценку, которая способствует возникновению стойкого неверия в свои силы;

- "помощь" - рассчитана на то, чтобы ребенок обязательно начал действовать; предусматривает деятельность педагога в тех ситуациях, когда ученик не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности;

- "содействие" - применяется в тех случаях, когда подросток хочет выполнить какое-либо действие, но не знает, как; педагог в тактике "содействие" создает условия, чтобы ученик в меру осознанности рефлексировал и действовал решительно;

- "взаимодействие" - проявляется тогда, когда ученик может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторыми затруднениями; образовательный эффект данной тактики состоит, прежде всего, в том, что ученик обретает опыт проектирования совместной с учителем деятельности.

В целом каждый тип деятельности - это система совместной работы педагога и ученика, направленная на преодоление трудностей последнего в учении и поддержку его в действиях "само".

При этом особое значение приобретает "зона ближайшего развития" ребенка, которая определяет и зону ближайшей педагогической помощи (Рис. 3).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Педагогическая поддержка в личностном развитии ученика

Содержательный блок в разрабатываемой модели, с одной стороны, призван раскрыть содержание деятельности педагога по организации педагогической поддержки, обеспечивающей успешность учебной деятельности подростков, а с другой, - обозначить те средства, при помощи которых эта успешность становится реальной.

С этой целью была разработана специальная программа, названная нами "Секреты успешной учебы" (Приложение 1). Программа рассчитана на младших подростков, базировалась на основных принципах гуманистической психологии и ориентирована на реализацию собственных возможностей личности учащегося.

Основными инструментами данной программы явились:

- рекомендации для учащегося, в которых ему предлагались практические задания, направленные на формирование умений и навыков;

- портфолио ученика, в котором отражены все его достижения, а также цели различных видов деятельности и собственная оценка результативности процесса продвижения к ним.

В структурном плане программа состояла из нескольких модулей:

Модуль 1. Планирование.

Модуль 2. Организация домашней работы.

Модуль 3. Работа с тетрадью, книгой и другими источниками информации.

Модуль 4. Успех на уроке.

Цель программы состояла в предупреждении и преодолении трудностей у учащихся в учебе.

Задачи программы:

- формирование и развитие у школьников обще учебных умений - планирования и организации деятельности;

- повышение учебной мотивации; - формирование позитивно-адекватной самооценки.

Как уже отмечалось, наибольшие затруднения младших подростков в учении связаны с несформированностью у них общеучебных умений. В целях оказания педагогической поддержки в этом вопросе, в рамках содержания программы были выделены группы умений учебного труда, которые служили ориентиром для учителя и учащихся не только в организации учебной деятельности, но и для определения средств ее успешности (Таблица 6).

Таблица 6. Основные обще учебные умения и навыки

Учебно-организационные	Учебно-информационные	Учебно-интеллектуальные
Умение принимать задачи деятельности. Умение планировать деятельность. Умение соблюдать благоприятные условия деятельности	Умение осуществлять поиск необходимых источников информации. Умение работать с учебной и научно-популярной литературой. Умение работать с техническими источниками информации. Умение осуществлять наблюдение	Умение мотивировать свою деятельность. Умение внимательно воспринимать информацию. Умение рационально запоминать информацию. Умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное. Умение решать проблемные познавательные задачи. Умение самостоятельно выполнять упражнения. Умение осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности

В целях формирования выше обозначенных умений предполагалось использовать три группы педагогических инструментариев - организационный, стимулирующий и технологический.

Организационный инструментарий включал в себя следующие операции:

- обозначение видов деятельности по освоению учебного материала;

- определение времени, в течение которого будет совершаться деятельность;

- подбор средств, с помощью которых деятельность учащихся по приобретению необходимых умений осуществляется наиболее оптимальным образом (таблицы, слайды, демонстрационные и раздаточные дидактические материалы и т.п.);

- выбор способа инструктирования и соответствующих пояснений, предваряющих соответствующие действия учащихся (например, "Сначала мы повторим материал прошлого урока, чтобы создать необходимую базу для нашего дальнейшего разговора. Затем мы обсудим вопросы, вызывающие наибольшие затруднения, а после этого потренируемся в решении типовых задач по данному материалу");

Стимулирующий инструментарий направлен на повышение активности учащихся во время освоения общеучебных умений:

- организация деятельности учеников в микрогруппах (два успешно обучающихся и один с проблемами в учении);

- внесение элемента новизны, который отвлекает учеников от трудностей, увлекая своей необычностью (символическое название ролей, выполняемых детьми - докладчик, оппонент, критик, скептик и т.п.);

- положительное подкрепление в адрес слабоуспевающего ученика во время выполнения учебного задания (называются отдельные детали успешно осуществляемой деятельности, особенности характера, проявленные личностные качества);

- моменту включения в деятельность предшествует операция "снятие страха" ("У тебя обязательно получится…", "Если возникнут затруднения, мы остановимся и еще раз вместе разберемся…").

К числу элементов технологического инструментария относятся:

- постановка цели деятельности, направленная на достижение определенного результата;

- обозначение мотива как смысла производимой деятельности;

- отбор средств, с помощью которых будет совершаться деятельность;

- операционные действия как непосредственные усилия детей по восприятию, запоминанию, применению полученных знаний;

- получение результата (умения и навыки);

- оценка полученного результата.

Важным элементом содержания программы является ознакомление учащихся с секретами успешной учебы. Их раскрытию посвящены модули 2, 3 и 4. Что касается деятельности учителя, то особое внимание нами уделено созданию ситуации успеха на уроке как фактора развития личности.

Ситуация успеха - это субъективное переживание учеником личностных достижений в контексте истории его школьной жизни. Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы от развития других детей, а значит будут лишены ощущения личностного успеха. Помня об этом, мы сочли необходимым выделить следующие условия педагогического созидания ситуации успеха на уроке:

1) доброжелательность в процессе интеллектуальной работы (улыбка, добрый взгляд, мягкие жесты, интерес к каждому ребенку, великодушие по отношению к каждому, кто совершил оплошность, допустил ошибку);

2) снятие страха путем вербального сопровождения ("Ничего страшного, если не получится…всегда можно исправить…а если не получится, мы будем знать, как не надо делать…"; "Контрольная работа проста… подобные задания мы выполняли не раз…");

3) авансирование детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи ("У тебя, конечно же, получится…");

4) мотивация предлагаемых действий как аргумент их надобности ("Тебе важно, чтобы…" или "Очень надо, потому что…");

5) скрытая инструкция, посылаемая ученику для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения ("Тут главное, как ты помнишь…" или "Начать, наверное, лучше всего с…").

Еще одним результативным компонентом педагогической поддержки мы рассматриваем сформированность внимания школьника.

В реальных условиях школьного обучения учитель сталкивается с двумя разными формами организации внимания - коллективной и индивидуальной.

"Именно условия, в которых протекает организация коллективного внимания учащихся на уроке, являются тем барьером, который затрудняет управление индивидуальным вниманием школьника" - утверждает С.С. Левитина [108, с. 25].

В контексте сказанного мы выделили те действия учителя, которые способствуют, на наш взгляд, управлению индивидуальным вниманием подростков, испытывающих проблемы в учении:

- изучение уровня внимания школьников в знакомых видах деятельности (словарный диктант, обнаружение ошибок в предложенном тексте, комментированное письмо и т.п.);

- использование приемов индивидуализации деятельности неуспевающих учащихся (дифференциация заданий по времени выполнения, объему материала, уровневой сложности);

- обеспечение активной позиции каждого ученика в процессе обучения (постановка учителем нестандартных вопросов, удачные реплики);

- учет психофизиологического и физического состояния ребенка, затрудняющих сосредоточенность внимания на уроке;

- использование постоянной "обратной связи";

- формирование действия контроля, которое слагается из двух основных операций - планирования и сличения с образцом (П.Я. Гальперин).

В ходе реализации содержательного компонента модели педагогической поддержки в образовательном процессе должен произойти сдвиг со "знаниевой" парадигмы в обучении подростков на развивающую. Для этого учитель должен опираться на принцип индивидуализации, который позволяет в качестве приоритетных ставить и решать следующие задачи: методологический воспитательный подросток

а) достижение уровня успешности в учении, соответствующего потенциалу учащегося и обеспечивающего дальнейшее его развитие;

б) формирование у неуспевающего учащегося опыта индивидуальных достижений путем реализации своих способностей и возможностей;

в) формирование у неуспевающих подростков опыта общения, основанного на взаимном уважении.

Одним из средств решения этих задач применительно к неуспевающим подросткам является учение по индивидуальным траекториям образовательного маршрута.

Индивидуальный образовательный маршрут, в нашем понимании, - это индивидуализированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позицию субъекта выбора.

Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому ученику на основе оперативно-регулируемой самооценки достигать желаемого успеха, обеспечивать формирование индивидуальности, ценностных взглядов и убеждений.

В содержательном плане индивидуальный образовательный маршрут в каждом конкретном случае должен быть ориентирован на формирование и развитие у подростков следующих личностных особенностей:

1) способности воображения на основе выполнения трех видов работ: тематический цикл; комплексное задание; предметное занятие;

2) создание образа на основе знакомства с явлением и его осмыслением;

3) способности различения на основе различных форм мыслительной работы, в ситуациях противоречия или противоположности суждений;

4) способности организации действий (осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, ответить на вопрос о необходимости изменения действия в иных обстоятельствах, оценка результата действия);

5) способности понимания как ключевой в развитии познавательной самостоятельности ученика;

6) развитие мышления (идеализация, обобщение);

7) языковой способности.

При этом педагог призван выполнять следующие действия по организации данного процесса: структурирование образовательного процесса (согласование мотивов, целей, образовательных потребностей); сопровождение (оказание консультативной помощи при разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута); регулирование (обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута через использование адекватных форм и методов деятельности); оценивание (сопоставление цели и результата).

Успешность выполнения индивидуального образовательного маршрута в значительной мере определяет мотивация подростка: его направленность на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.

В технологии педагогической поддержки важно различать мотивы, придающие учебе значимый смысл. Общий смысл развития учебной мотивации школьников в процессе оказания педагогической поддержки состоит в том, чтобы переводить их с уровня отрицательного или безразличного отношения к учению - к осознанному, ответственному.

Значительную роль в этом процессе играет качество общения учителя и учащихся (сотрудничество), которое является необходимой компонентой педагогической поддержки.

В целом содержательный компонент разрабатываемой модели направлен на формирование у подростка таких новообразований, как умение правильно применять имеющиеся знания и опыт учебной деятельности, проявлять самостоятельность и инициативность, осознавать свое незнание и находить его причину, соотносить результаты собственной деятельности с эталоном, оценивать свои успехи, достигать более высоких интеллектуальных результатов.

Процессуальный компонент модели связан с разработкой методического сопровождения педагогической поддержки, которая носит индивидуальную ориентированность. В этой связи деятельность учителя должна быть направлена на выбор адекватных видов педагогической поддержки в зависимости от решаемой дидактической задачи.

Например, непосредственная поддержка осуществляется педагогом при прямом общении с подростком, когда идет совместный поиск путей выхода из проблемной ситуации.

Опосредованная поддержка осуществляется учителем с помощью специальных приемов: удивления, придания значимости изучаемому материалу и др.

Опережающая поддержка целесообразна тогда, когда ученику необходимы размышление, наблюдения до того, как возникла проблемная ситуация. Оперативная поддержка необходима в момент возникшей проблемы и острой потребности подростка в ее разрешении. Пролонгированная поддержка используется учителем в том случае, когда подросток длительное время не может справиться с проблемой, даже несмотря на ежедневные обращения к учителю. Наконец, дискретная поддержка оказывается учителем периодически по мере развития ситуации.

Помимо названных, в разрабатываемой модели могут использоваться следующие виды педагогической поддержки: интеллектуально-направляющая, которая направлена на устранение причин, порождающих неуспешность в учении, общее улучшение условий обучения; эмоционально-стимулирующая поддержка, выполняющая функцию регулятора эмоциональных и познавательных процессов в деятельности учащихся, благодаря чему происходит преодоление спектра негативных эмоциональных состояний подростка (боязнь ошибки, нерешительность, беспокойство, раздражительность, огорчение, пассивность и т.п.); мотивационно-рефлексирующая поддержка, направленная на оценку совместной деятельности учителя и ученика на основе сравнения полученных результатов с предыдущими; операционно-деятельностная поддержка, связанная с решением задачи по формированию у учащихся умений планировать и осуществлять конкретные учебные действия.

Таким образом, педагогическая поддержка как технология деятельности учителя обладает вариативностью, имея при этом общую концептуальную основу - диалоговое взаимодействие, сотрудничество.

Независимо от вида педагогической поддержки в процессе ее реализации у ребенка формируется субъектный опыт, благодаря которому он может осознавать цель и направление действий, реализовывать мотив самостоятельно. Иначе говоря, в каждом виде педагогической поддержки подросток выступает не только ее объектом, но и субъектом собственной деятельности (рис. 4).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4. Структура деятельности подростка как субъекта деятельности

Итак, для планирования и осуществления педагогической поддержки подросток как субъект деятельности "учение" нуждается в знании способов и возможностей достижения положительного результата, возможностей различных действий, их влияния на процесс деятельности, способов осуществления действий с использованием разных операций и средств. Совокупность этих знаний обеспечивает учитель путем создания и реализации в совместной деятельности с учащимися ориентировочных, контрольных и корректирующих элементов.

Соотношение элементов деятельности учителя и ученика отражены нами на Рис. 5.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Взаимосвязь деятельности учителя и ученика в процессе педагогической поддержки

Процессуальный компонент модели, как отмечалось, предусматривает выбор соответствующей методики осуществления педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.

По данным Н.В. Басовой [23], существует более 200 определений понятия "метод". В дидактике чаще всего метод определяется как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, или как система последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [20; 112; 155 и др.].

В соответствии с деятельностной целью педагогической поддержки, принятой в настоящем исследовании, и методы обучения должны быть ориентированы на решение деятельностно-определенных дидактических задач, на обеспечение успешности подростков в учении. Поскольку метод обучения в реальной практике реализуется через систему приемов (понятие операционного уровня), в процессуальном компоненте создаваемой модели педагогической поддержки мы выделили следующую систему методических приемов (Таблица 7).

Таблица 7. Некоторые виды педагогической поддержки и определяющие их методические приемы

№ п/п	Вид педагогической поддержки	Характерные методические приемы
1.	Интеллектуально-направляющая	Изложение информации в вербальной форме; изложение информации в виде письменных пояснений; изложение информации в процессе ее обсуждения; сочетание изложения с построением опорного конспекта; информационный диалог.
2.	Эмоционально-стимулирующая	Многократное повторение; использование проблемных ситуаций; использование ролевых способов учения; использование средового погружения и др.
3.	Мотивационно-рефлексирующая	Включение в обучение зрелищных форм; использование тренинговых процедур; включение в реальные, трудовые процессы и др.
4.	Операционно-деятельностная	Разделение информации на логические порции; контроль усвоения информации; использование разно уровневых заданий и др.

С процессуальной точки зрения педагогическая поддержка как технология деятельности учителя предполагает реализацию различного рода заданий: 1) задания операционного типа (выучить правила, решить такие-то примеры, выполнить указанные вычисления и т.п.); 2) задания избирающего типа (выполнение действий заданного типа по выбору ученика); 3) задания планирующего типа (составление планов по образцу или аналогии); 4) задания стимулирующего типа (выполнение учебных заданий в полном объеме); 5) задания мотивирующего уровня (осознание необходимости деятельности в полном объеме).

Преодолению затруднений в учении способствует наглядность учебного материала как средство, способствующее его усвоению.

Доказано, что одновременное слуховое и зрительное восприятие информации повышает усвоение учебного материала почти на 30%. Кроме того, необходимо учитывать, что в жизни человек получает 87% информации по зрительному каналу и только 12% - по слуховому [30]. Поэтому не использовать столь информативный зрительный канал в процессе педагогической поддержки недопустимо.

В рамках моделирования педагогической поддержки как технологии деятельности учителя нами выделены различные виды наглядности, которые могут использоваться учителем в качестве средств преодоления затруднений в учении (Рис. 6).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 6. Виды наглядности при осуществлении педагогической поддержки

В целом реализация процессуального компонента модели педагогической поддержки должна опираться на следующие положения:

1. Положительное подкрепление действий учащихся, которое ускоряет формирование желаемых знаний и умений.

2. Для управляемого формирования умственных действий каждому ученику необходимо рекомендовать последовательность этапов под наблюдением учителя.

3. В процессе выполнения заданий учителя необходимо предупреждать учащихся о возможности ошибочных операций.

Результативно-оценочный компонент разрабатываемой модели направлен на определение критериев и показателей эффективности деятельности учителя по осуществлению педагогической поддержки подростков в целях достижения ими успешности в учении. Главная функция данного компонента аналитическая, которая позволяет установить динамику продвижения ребенка к успеху в учении. В этой связи в качестве показателей эффективности педагогической поддержки были избраны:

1) уровни успешности изучения подростками учебного предмета;

2) проявление мотивации в учебной деятельности;

3) уровни владения подростками учебной деятельностью;

4) уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности;

5) уровни проявления организационных умений;

6) уровни проявления рефлексивно-оценочных умений;

7) уровни проявления стремления к успешности учения.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и ее результаты

По словам С.И. Архангельского [16, с. 115], "эксперимент представляет собой научно-обоснованное и специально-организованное исследование, или наблюдение изучаемого явления в точно учитываемых определенных условиях.

Эксперимент характеризуется активным воздействием на исследуемое явление определенных факторов, создающих новые, специфические условия, выражающие эти явления исходя из целей и задач исследования".

По сути дела, педагогический эксперимент - это метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение эффективности его результатов.

В нашем случае в педагогическом эксперименте учитывался суммарный эффект нововведений и не ставилась цель выявления того, какой фактор или отдельное условие сыграли ведущую роль.

В рамках проводимого исследования педагогический эксперимент проводился в несколько этапов:

- констатирующий эксперимент - его задача состояла в изучении состояния вопроса в практике;

- формирующий эксперимент - был направлен на реализацию разработанной нами модели;

- итоговый эксперимент - определение динамики изменений, происходящих в учебной работе подростков, под влиянием предложенной нами модели.

Основной базой для проведения педагогического эксперимента явились МОУСОШ №4, №7, № 18, №19 г. Армавира Краснодарского края.

Опытно-экспериментальная работа выстраивалась на основе принципа объективности, т.е. всестороннего учета тех условий, в рамках которых будет происходить реализация разработанной модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.

С этой целью были выделены два контрольных и два экспериментальных класса (n = 104 учащихся), имеющих примерно одинаковый уровень обученности по окончании начальной школы, один и тот же возрастной состав (11-12 лет), обучающиеся по одинаковым учебным программам (5-е классы). Отличие состояло в том, что в экспериментальных классах (экспериментальной группе) целенаправленно использовалась технология педагогической поддержки, а в контрольных (контрольная группа) - нет.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовался комплекс исследовательских методов: анализ педагогического опыта; беседа; педагогическое наблюдение (включенное и косвенное); опросы; анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование; количественная и качественная обработка полученных данных.

Обратимся к содержанию каждого из модулей опытно-экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент проводился как в контрольных, так и в экспериментальных классах и был посвящен изучению исходного состояния успешности учения подростков, выявлению причин, влияющих на неуспеваемость школьников, интереса учащихся к учению вообще или отдельным его аспектам, причин, блокирующих познавательную активность учащихся, испытывающих проблемы в учении и нуждающихся в педагогической поддержке. Решение таких задач было связано с выделением соответствующих критериев и показателей.

В педагогических источниках [24] под критерием принято понимать мерило оценки или суждения.

К. Ингекамп [78] предлагает учитывать следующие признаки, которым должен удовлетворять критерий: объективность, однозначность оценивания исследуемого признака, адекватность, валидность, нейтральность по отношению к исследуемым признакам.

Кроме того, в педагогической литературе [66] отмечается, что критерии должны отражать качественную (признак) и количественную (мера) стороны исследуемого объекта или его признаков. Первая раскрывается посредством выявления более конкретных показателей, вторая - уровнями их проявления.

Для осуществления констатирующего эксперимента мы остановились на следующих критериях успешности подростков в учебной деятельности (Таблица 8).

Таблица 8. Перечень критериев и показателей успешности подростков в учении

Критерий	Показатели
Обученность	Владение всеми элементами знания по данному предмету; способность выделять цель деятельности; уровень владения учебной деятельностью (применение знаний, способность к самостоятельности); прочность усвоения знаний; глубина знаний; интересы; осознанность усвоенного материала; способность к самоанализу ошибок;
Мотивация учебной деятельности	Готовность к познавательной деятельности; положительное отношение к учению; мотивированность деятельности; заинтересованность в ее выполнении; потребность в самостоятельности.
Эффективность деятельности	Самостоятельность деятельности; самоорганизация деятельности;
Сформированность оценочных умений	Результативность деятельности (уровень знаний и умений); степень удовлетворенности школьников результатами своей деятельности; осознанность результатов обучения.

В дополнение к критериям разрабатывалась уровневая шкала, которая должна была отвечать следующим требованиям: общеупотребительность; однозначность; различимость; достаточность.

Низкий уровень - у учащихся отсутствует потребность в регулярном пополнении знаний, приобретении необходимых умений и навыков; отсутствует положительная мотивация к учению в целом; при выполнении заданий требуется помощь; самостоятельность развита слабо; работа не выполняется без внешнего контроля; уровень предметных знаний низкий; неадекватная самооценка; при возникновении трудностей преобладают отрицательные эмоции; отсутствует желание преодолевать трудности; учитель должен оказывать помощь на каждом этапе урока.

Средний уровень - потребность в пополнении знаний проявляется эпизодически; наличествуют ситуативные мотивы; иногда проявляется безразличное отношение к данному предмету; помощь требуется только при выполнении сложных заданий; самостоятельно выполняются простейшие задания и средней сложности; умения используются в стандартных ситуациях; работа осуществляется в условиях внешнего контроля; самоконтроль отсутствует; успеваемость неровная; результатами своей деятельности удовлетворен; наблюдается лишь частичное стремление к самостоятельной познавательной деятельности; следует управленческим воздействиям педагога; трудности преодолевает с помощью учителя; при положительных результатах испытывает радость; педагогическая поддержка необходима на отдельных этапах урока.

Высокий уровень - стремятся к постоянному пополнению знаний и умений; позитивно относятся к учению в целом; проявляют постоянную готовность к учебной деятельности; мотивированы на успех в учении; проявляют заинтересованность в достижении успехов; уровень познавательной активности высокий; самооценка адекватная; задания любой сложности посильны; используют весь комплекс умений; самоконтроль развит; осознают ценность учения; испытывают чувство уверенности в себе. Помощь учителя необходима в качестве консультанта, партнера по общей деятельности.

В качестве исследовательских процедур в констатирующем эксперименте использовались: методика изучения мотивации учащихся при переходе из начальной в основную школу (Приложение 2); методика изучения мотивации учения подростков (анкета); методика изучения типа деятельности (ранжирование); методика изучения навыков самооценки и саморегуляции (тестирование) и др.

Исследование было начато с опроса учителей, которым предлагалась анкета с вопросами:

1. "Какое количество учащихся данного класса Вы отнесли бы к трем уровням (низкий, средний, высокий) успешности изучения преподаваемого Вами предмета?";

2. "Нуждаются ли, на Ваш взгляд, подростки, имеющие проблемы в учебе, в специально организованной деятельности учителя по преодолению возникших трудностей?";

3. "Владеете ли Вы необходимыми знаниями и умениями для осуществления педагогической поддержки неуспевающих подростков?"

В анкетировании приняли участие 137 педагогов нескольких школ (МОУ СОШ № 4, №7, №18, №19) г. Армавира Краснодарского края. Ответы на первый вопрос распределились следующим образом (Таблица 9).

Таблица 9. Уровни успешности изучения предмета (по данным учителей)

Уровни Предметы	Высокий	Средний	Низкий
Математика	9,7	63,3	27,0
Русский язык	10,9	68,5	20,6
Природоведение	11,7	48,0	40,3
История	17,0	43,0	40,0

Анализ ответов на второй вопрос показал следующее: значительная часть учителей (59%) считает необходимой специально организуемую деятельность по преодолению подростками проблем в учении, но заключается она, по их мнению, в репетиторстве; 27% респондентов считают, что контроль родителей и дополнительные знания учителя (иное название репетиторства) помогут решить проблему; 12% учителей рассматривают индивидуализацию обучения в качестве фактора, способствующего преодолению неуспеваемости; 8% учителей считают необходимой организацию в школе службы педагогической помощи и поддержки, ориентированной на решение проблемы преодоления неуспеваемости учащихся.