Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

П.И. Пидкасистый под трудностью понимает "переживание и понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности" [153, с. 442].

И все же большинство исследователей [10; 18; 58; 84; 109; 115; 135; 144; 156 и др.] рассматривают не конкретно трудности учения, а их причины и последствия, обычно классифицируя учащихся по успеваемости. Опыт показывает, что те или иные трудности в учении испытывают практически все учащиеся, но только одни преодолевают их самостоятельно, а другие не могут этого сделать. Именно таким ученикам необходима педагогическая поддержка.

В настоящем исследовании под педагогической поддержкой нами понимается такая система педагогической деятельности, которая направлена на раскрытие личностного потенциала человека, оказание помощи ученикам в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей. При этом "трудности в учении" понимаются нами как несоответствие между требованиями деятельности и возможностями личности. Именно "трудность" может стать той единицей, которая позволит наблюдать процесс саморазвития человека, т.к. трудно всегда то, что актуально.

По словам Л.С. Выготского [50, с. 125], уровень актуального развития характеризует успехи развития и его итоги на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии завтра, предвидеть возникающую трудность и пути ее преодоления.

Преодоление трудностей обеспечивает успешность учения. Причем важно иметь в виду индивидуальную успешность личности. Задача педагогической поддержки в этом случае - помочь учащимся в обретении индивидуальности, характеризуемой, в том числе и таким параметром, как успешность в учении.

Итак, целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании (обучении, воспитании, саморазвитии). А это уже ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности. Предметом деятельности педагога по поддержке в образовании выступает процесс совместного с ребенком преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достигать результатов.

Термин "препятствие" рассматривается на данном этапе как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности [25]. Препятствие - то, что отдаляет или отделяет личность учащегося от достижения желаемого результата. Источником препятствия выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте, в окружающей социальной среде или в материальных и иных условиях. Препятствия можно дифференцировать на: субъективные (личностные) "Я-препятствия"; социальные (средовые) "ОНИ-препятствия"; материальные "Я-препятствия" [80].

В работах Т.В. Анохиной [12; 13] препятствия группируются следующим образом:

* препятствие - отсутствие ориентировки;

* препятствие - трудность;

* препятствие - проблема.

На наш взгляд, приведенная классификация препятствий не исключает другие подходы. Среди них продуктивным представляется подход, согласно которому препятствия соотносятся с процессами самоопределения, самореализации, самореабилитации. Однако при этом всегда следует иметь в виду неизбежность трудностей самопознания.

Работа с каждой группой препятствий составляет специфические задачи именно педагогической поддержки. Это предполагает наличие медицинской, психологической, социальной помощи и поддержки, и иных форм постольку, поскольку школа в лице педагога как первого контактного лица для ученика и его родителей, профессионала, удерживающего целостность ребенка, берет на себя интегрирующую функцию.

Согласно Т.В. Анохиной [12], педагогическая поддержка предполагает несколько этапов:

- диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

- поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы-трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребёнка");

- договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

- деятельностный: а) действует сам ребенок; со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог - координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, постановка себя вместо ребенка;

- рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы, или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

В работах Н.Б. Крыловой [100] представлены нормы педагогической поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя-воспитателя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, - безусловное восприятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.

3. Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.

5. Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на "хочу" и "не хочу").

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.

7. Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку-самооценку [100, с. 32].

Анализ других педагогических источников и систематизация приводимых в них данных показывает, что основные направления педагогической поддержки, ориентированные на позиции учащегося и учителя, а также на становление компонентов готовности ученика к самоанализу, могут быть представлены следующим образом (Таблица 1).

Проведенный нами теоретический анализ показал, что педагогическая поддержка принципиально может быть обозначена как компонент деятельности педагога, обеспечивающий возможность ребенку становиться субъектом в ситуации, в границах которой находятся его интересы. Данный компонент задает определенность другим компонентам, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе:

- исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка;

- стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы;

Таблица 1. Основные направления педагогической поддержки

Направления педагогической поддержки	Позиция учащегося	Позиция учителя	Становление компонентов готовности ученика к самоанализу
Актуализация ведущих потребностей возраста (в общении и обособлении)	- "Хочу" лучше познать себя, свое "Я"; - "хочу" уметь анализировать и регулировать себя в социуме	- Создает условия для личностно-значимого общения; - актуализирует, делает нужным, интересным деятельность самоанализа	Мотивационно-ценностный компонент готовности. ("хочу" заниматься самоанализом, но не знаю, как)
Обеспечение знаниями о человеческой личности, о способах самоанализа	- "Знаю" способы анализа себя; - "хочу" применить их для решения своих проблем, для планирования своего будущего	- Педагог передает знания, актуализирует прежний опыт, задает новый способ видения своего прежнего опыта и себя в настоящем	Информационный компонент готовности. ("знаю, как" и "хочу" использовать эти знания)
Помощь в решении внутриличностных конфликтов и жизненных проблемных ситуаций	- "Могу" применить полученные знания о способах анализа себя, но для этого мне необходима поддержка педагога	- Педагог стимулирует работу учащихся с собой, консультирует, направляет и поддерживает.	Действенный компонент готовности (использование полученных знаний при поддержке педагога и самостоятельно)

- поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах;

- поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы, ценности (поддержка ребенка в самоопределении);

- поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения;

- организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы.

Каждый из вышеперечисленных компонентов содержит некую законченность и может быть описан системно, однако он вносит свой смысл в общий контекст педагогической поддержки как особого принципа, на котором строится целостная деятельность по выращиванию субъектного потенциала ребенка. Доказано, что субъектным потенциалом одарен каждый ребенок, он проявляется в способности продуцировать собственные интересы, осознавать, анализировать, выбирать, видоизменять и удерживать их с помощью собственной активности и волевых усилий. Однако данный потенциал может оказаться недостаточно реализованным, если он будет развиваться стихийно и не удерживаться через отношение подрастающего ребенка к собственной жизни, как самоценному дару, использовать который - его важная задача.

Сказанное объясняет нашу позицию относительно назначения педагогической поддержки как особого вида деятельности учителя в сфере образования ребенка. Понимая образование как процесс обретения человеком человеческого, мы полагаем, что сам процесс обретения невозможен без субъекта обретения, то есть человека, увидевшего смысл и поставившего своей целью данное приобретение и сумевшего направить собственную волю и деятельность на реализацию данной цели.

Педагогическая поддержка в структурном плане может быть представлена несколькими параметрами: мотивационным, включающим средства педагогической поддержки; процессуальным, обеспечивающим реализацию педагогической поддержки; деятельностным, целеполагание которого - управление педагогической поддержкой в плане обогащения процессуального и мотивационного компонентов.

В качестве цели-результата педагогической поддержки выступает успешность учения школьника, обретение им "самости". При этом педагогическая поддержка индивидуализирована, поскольку обусловливает необходимость обоснования понятия "индивидуальная успешность", смысловое содержание которого опосредовано возрастными особенностями обучающихся.

1.2 Специфика подросткового возраста и ее влияние на "индивидуальную успешность" учащихся в учении

Теоретический анализ показывает, что индивидуальная успешность рассматривается специалистами [5; 31; 41; 43; 64; 81; 140 и др.] как некое достижение результата социально-значимой деятельности.

Индивидуальная успешность в учении - это достижения учащегося в учебной деятельности, которые обуславливаются интересом к этой деятельности, способствуют проявлению творчества в процессе усвоения знаний, умений и навыков, обретению компетенций, в также адекватной самооценки и оценки результатов деятельности [79].

Индивидуальная успешность в учении в значительной степени зависит от педагогической поддержки.

В процессе онтогенетического развития человека важное место занимает подростковый возраст. Становление личности подростка - сложный, непрерывный процесс воспитания и самовоспитания, требующий бережного и разумного руководства со стороны взрослых. Именно подростковый возраст является наиболее трудным, именно подросток доставляет больше всего проблем в семье и школе, именно подросток требует к себе пристального внимания [2; 3; 5; 6; 39; 50; 55; 61; 72; 118 и др.].

В психолого-педагогической литературе содержатся различные подходы к периодизации личностного развития, в границах которого подростковый возраст устанавливается между 10-11 и 15-16 годами. Психологи считают [109], что сам по себе подростковый период неоднороден по психологическому содержанию и значению для подростка. Поэтому многие авторы выделяют младший подростковый (10-13 лет) и старший подростковый возраст (13-15 лет) или 5-6-е и 7-9-е классы общеобразовательной школы.

По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. В то же время подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень психологического развития, возросшие потребности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, признавая, что подросток уже не маленький ребёнок, нередко продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях самоутверждения. Такое противоречивое восприятие подростка чревато осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и нередко перерастают в разнообразные формы протеста. Именно поэтому подростковый возраст часто называют "трудным", "критическим" [79; 118; 165].

В педагогике на протяжении длительного периода времени дискутируется вопрос о роли биологических и социальных факторов в возникновении феномена критического развития личности в подростковом возрасте. Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что в данном возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма, наиболее интенсивно протекающие в возрасте 11-13 и 13-15 лет (при этом возможны индивидуальные вариации).

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований, которые для самого подростка очень важны, т.к. делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со взрослыми).

Протекающие в организме подростка анатомо-физиологические изменения долгое время служили основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подросткового возраста и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление - так называемый биогенетический универсализм - было выдвинуто в свое время С. Холлом и 3. Фрейдом, которые считали комплекс специфических особенностей подросткового возраста явлением неизбежным и универсальным в силу его биологической природы.

Теории биогенетического универсализма были подвергнуты критике со стороны американских антропологов и этнографов, изучавших так называемые примитивные культуры. В частности, М. Мид, изучившая подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте, раскрыла их социальную, а не биологическую природу.

На основе обобщения этнографических данных Р. Бенедикт выделила два типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения, и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат - неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении "формальной" зрелости.

К. Левин [107], исследовав положение подростка в современном обществе, выделил конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привилегий. Автор констатировал разделённость этих групп и установил, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и потому оказывается в промежуточном положении. Степень трудности и наличие конфликтов К. Левин ставит в зависимость от социальных факторов - резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых, а также длительности периода, когда подросток находится в положении между группами.

Идея К. Левина о "неприкаянности" подростка получила развитие в работах зарубежных психологов, которые подчеркивают существование особой "субкультуры" подростков, т. е. наличие сообщества подростков в обществе взрослых [217; 218; 219; 220].

Основная идея психоаналитического подхода заключается в том, что у подростка в период полового созревания пробуждаются силы инстинктивной природы, которые нарушают уже установившееся внутреннее психическое равновесие. Происходит своеобразный возврат к уже пройденной (по З. Фрейду) генитальной фазе - разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи. Иначе говоря, чтобы ребенок смог в будущем полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в душе его должно освободиться место, занимаемое родителями.

Такой подход объясняет некоторые феномены, действительно свойственные подросткам:

- обожание знаменитостей (кинозвезд и т.д.) как превращенная любовь к родителям, свойственная ранним фазам развития ребенка;

- резкие перепады между крайностями в поведении как возврат к инфантильным проявлениям (неуравновешенность мыслей и чувств и т.д.).

Для социально-психологического подхода главными понятиями в анализе юности являются "социализация" и "роль". У индивидуума появляется множество возможностей в плане, как выбора, так и принятия новых социальных ролей. Ослабление влияния прежних авторитетов и открывающаяся возможность экспериментирования в области социально-ролевого поведения часто приводит к возникновению у молодых людей сомнений и нерешительности. Другими словами, этот подход объясняет особенности юношеского развития процессом смены ролей.

По словам В.А. Петровского [151], путь личностного развития состоит в освоении новых социальных ролей. Он нередко сопряжен с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют взрослые, то с наступлением юности возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения. При этом возникают ролевые конфликты.

Таким образом, психоаналитический подход объясняет причину стресса и внутреннего напряжения, характерного для подросткового возраста, внутренней эмоциональной нестабильностью.

Теория Э. Эриксона, согласно которой биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на всем протяжении жизни человека, объясняет возникновение кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида. Э. Эриксон выделяет кризис подросткового возраста, обозначая его как кризис идентичности [213].

Чувство идентичности формируется у подростка постепенно. Его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей, как правило, преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей (любят - не любят, принимают - не принимают и т.д.).

С поступлением в школу мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми.

Становясь подростком, ребенок пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки были бы синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

Л.С. Выготскому [49] принадлежит гипотеза несовпадений трех точек созревания -- полового, общеорганического и социального как основных особенностей и противоречий подросткового возраста. Им поставлена проблема выделения основного новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфическим новообразованием, по Л.С. Выготскому, является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций.

По Д.Б. Эльконину [212], ведущей деятельностью подросткового возраста является общение:

- специфический вид межличностных отношений, формирующий у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права;

- специфический вид эмоционального контакта, дающий чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Общение подростка включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Считая себя уникальной личностью, подросток, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп выступает конформность - склонность к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией [203].

В работах Д.И. Фельдштейна [194] отмечается, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте по усвоению норм взаимоотношений является общественно-полезная деятельность (учебная, организационная, трудовая), соответствующая мотивационно-потребностной сфере личности подростка и реализующая его потребность в самоопределении, самовыражении, признании его взрослыми. Причем главным для подростка является не просто приобретение качеств, характеризующих его как взрослого человека, а раскрытие этих качеств через активность, задающую новую социальную позицию и признаваемую обществом. В процессе осуществления общественно полезной деятельности происходит общение, взаимоотношения подростков со сверстниками и со взрослыми.

Бурное психолого-физиологическое развитие организма подростков, по мнению В.А. Крутецкого [99], влечет за собой неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения, что делает детей зачастую нарушителями дисциплины в школе.

В свое время Л.С. Выготский отмечал, что появление педагогических проблем в подростковом возрасте объясняется тем, что "изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности"[50, с. 63]. Ученый обращал внимание на то, что кризисные и стабильные периоды в подростковом возрасте чередуются.

Современные исследователи [93; 94], выделяют две стадии подросткового кризиса - негативную и позитивную.

Негативная стадия - переход к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подросткового периода опережают появление соответствующих им изменений в отношениях со взрослыми. Говоря иначе, подросток путем разных форм неподчинения взрослому ломает прежние, детские отношения с ним и навязывает новый тип отношений, которым объективно принадлежит будущее (только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка).

Негативная стадия связана с разрушением у подростка прежних и появлением новых интересов. Если это происходит по инициативе самого подростка, то возникают конфликтные отношения, которые способствуют нежелательной его эмансипации, создают смысловой барьер к воздействиям взрослого. Если же это происходит по инициативе взрослых, то процесс может протекать постепенно, без конфликтов. В этом случае взрослый начинает заранее перестраивать свое отношение к подростку и выяснять, где именно и как можно расширить его самостоятельность и права, а одновременно и повысить требования к нему, увеличить его ответственность.

Позитивная стадия - фаза культурных интересов. Из многообразия интересов подростка постепенно, путем дифференциации, возникает некое ядро интересов (как правило, от романтических стремлений к реалистичному и практичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, который и определит всю его дальнейшую жизнь).

Анализ психолого-педагогических источников [26; 34; 44; 55; 79] показывает, что отдельными проявлениями подросткового кризиса являются:

- интеллектуализация, рассматриваемая как средство психологической защиты, состоящее в осмыслении философских вопросов бытия в личностном аспекте, часто отражая при этом личное, глубоко затаенное чувство беспокойства. С другой стороны, интеллектуализация несет в себе и безусловно положительный момент - подросток научается абстрактно мыслить, формулировать и проверять гипотезы и т.д.;

- склонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих - родителей, учителей и т.д., и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью;

- юношеская депрессия на уровне ощущения того, что детство уже кончилось, а взрослым подросток себя еще не чувствует. Возникает некоторый вакуум, который воспринимается как скорбь по утраченному человеку - части самого себя;

- полосы жизненных поражений (старался решить поставленные проблемы, но безуспешно: либо окружающие не понимают его, либо он ощутил ограничение своих потенциальных возможностей);

- низкая оценка своего физического "Я" может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.д.;

В ряде психолого-педагогических источников [76; 85; 104; 134; 140 и др.] отмечается, что симптомами подросткового кризиса являются:

1. Снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития - на смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств.

2. Негативизм - подростков как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно он испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, но начинается позже - в 14-16 лет.

По Л.С. Выготскому [49], существует три варианта негативного поведения подростков.

Негативизм - ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Такое трудное и острое протекание негативизма наблюдается у 20% подростков.

Ребенок - потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %.

Негативных явлений нет вовсе у 20 % детей.

Одним из важнейших моментов в развитии личности подростка является формирование самосознания, самооценки. У подростков возникает интерес к себе, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. На основе развития самосознания и сознательного отношения к действительности у него часто возникает стремление к самовоспитанию. Подросток стремится развить у себя положительные качества личности, преодолеть отрицательные черты. Однако, как отмечает И.Ю. Кулагина [102], сравнительно небольшой опыт и жизненный кругозор подростка приводят к возникновению у него своеобразного противоречия между потребностью в самовоспитании и неумении реализовать ее.

Современная психология детства и подросткового возраста испытывает на себе влияние целого ряда социокультурных факторов. Среди них наиболее значимы: социально-экономические преобразования, трансформации института семьи, уход в прошлое дворовых игр и сокращение детских неформальных коопераций, разрастание сети компьютерных игр с виртуальными партнерами, резкое сокращение детских теле- и радиопередач и возрастание агрессивного информационного потока СМИ и др. Как следствие, множатся формы дезадаптации в детском и подростковом возрасте.

Наибольшее количество детей с так называемой "школьной дезадаптацией", т.е. не умеющих приспособиться к школе (что проявляется в неуспеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении и т.п.), приходится в основном на средние классы. Так, Н.Н. Толстых, ссылаясь на данные В.В. Гороховского, утверждает, что в младших классах школьная дезадаптация встречается только в 5-8 % случаев, а у подростков - в 18-20%. Это соотношение подтверждается и другими исследователями [14; 19; 25; 40; 96 и др.]. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, в том числе и потому, что многие "трудные" дети покидают школу.

В.Г. Степанов [184, с. 190] обращаясь к понятию "трудные дети" выделяет в нем три существенных признака:

наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения;

поведение детей нелегко исправляется, коррегируется;

"трудные" особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.

Основными причинами трудностей данной категории детей автор считает неправильные отношения в семье, просчеты школы, изоляцию от товарищей, средовую дезадаптацию вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе.

Н.Н. Верцинская [44] в качестве причин возникновения "трудных" подростков указывает: сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия на уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними; отставание в общем, развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами; аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках) и т. д.

Д.И. Фельдштейн считает [159], что во многом причинами трудновоспитуемости подростков являются просчеты педагогов и недостатки семейного воспитания. Он отмечает, что личность подростка формируется не без трудностей, которые связаны не только с развитием самого ребенка, но и с отношениями к нему взрослых. Однако эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастных нормах. Отсюда нередко имеет место конфликт подростков и взрослых, являющийся, как правило, следствием неверных или неумело поставленных требований педагогов и родителей.

Отношения некоторых педагогов с трудными подростками характеризуются стремлением пресечь плохое поведение детей, а не устранить порождающие его причины. Неумение, а подчас и нежелание увидеть сложные душевные переживания подростка вызывают своеволие, грубость последнего.

В процессе онтогенеза растущий человек социализируется, овладевая общественным опытом, присваивая его, делая своим достоянием. В то же время он приобретает все большую самостоятельность, т.е. происходит его индивидуализация, предполагающая максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей личности, что не может быть осуществлено без ее социализации. По сути, индивидуализация и социализация -взаимосвязанные компоненты процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Однако, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем самостоятельно (Д.И. Фельдштейн).

Исследователи [1; 36; 37; 39 и др.] выделяют следующие тенденции социального развития личности в подростковом возрасте:

1. Развитие когнитивных и эмоциональных функций, которое ведет к тому, что учащиеся используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.

2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения.

4. Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.

5. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой.

Главное новообразование подросткового возраста - открытие "Я", развитие рефлексии (отражение себя в своем образе "Я"), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Для подросткового возраста характерны процессы самоутверждения и адаптации. Самоутверждение заключается в том, что именно благодаря ему человек находит способ обретения Смысла Жизни. Это самораскрытие себя и поиск своего места в Жизни. Самоутверждение можно рассматривать как внутренний процесс, а адаптация - его внешнее проявление.

На протяжении всей жизни практически каждый человек сталкивается с ситуациями, субъективно переживаемыми им как трудные, нарушающие привычный ход жизни. Переживание таких ситуаций зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие своего места в нем. Изучение поведения, направленного на преодоление трудностей, в зарубежной психологии проводится в рамках исследований, посвященных анализу "coping - механизмов" или "coping behavior". "Копинг" - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями [177]. Под "копингом" подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними или/и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают ресурсы человека с ними справиться.

Следовательно, психологическое предназначение копинга состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации [222].

Копинг-поведение возникает, когда человек попадает в кризисную ситуацию. Выделяют следующие базисные стратегии копинг-поведения: 1) разрешение проблем; 2) поиск социальной поддержки; 3) избегание проблем [169].

Конфликтологи [61] выделяют три плоскости, в которых происходит реализация копинг-стратегий поведения: поведенческая сфера; когнитивная сфера; эмоциональная сфера.

Виды копинг-стратегий поведения разделяются и с учетом степени их адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные [97].

В рамках исследования нами изучались:

- преобладающие стратегии преодоления кризисных ситуаций в сфере взаимоотношений учащихся-подростков с учителями и в кризисных ситуациях учебной деятельности;

- качественные особенности и степень напряженности реагирования подростков в кризисных ситуациях;

- выраженность потенциальной, социально-психологической адаптированности современных подростков.

В опросах приняли участие 168 учащихся 5-7-х классов МОУ СОШ №4, №7, № 18, № 19 г. Армавира Краснодарского края. Из них: 57 неуспевающих подростков, 38 - имеющих некоторые проблемы с учебой и 73 - успевающих школьника. Учащимся предлагалось выделить наиболее часто используемые ими формы реагирования в кризисных ситуациях во взаимоотношениях с учителями; в кризисных ситуациях в учебной деятельности (например, неудача на контрольной работе). Для выбора предлагались следующие суждения:

1)активное преодоление, поиск решения проблемы (адаптивные стратегии копинга);

2)поиск социальной и эмоциональной поддержки (частично адаптивные стратегии копинга);

3)уход от реальности, изоляция, растерянность, агрессивность (неадаптивные стратегии копинга).

Анализ и обобщение полученных данных позволили определить поведенческий репертуар подростков и степень проявления адаптивных и неадаптивных копинговых стратегий в кризисных ситуациях (Таблицы 2,3).

Анализ полученных данных показал, что неуспевающие подростки обнаруживают слабую адаптированность к кризисным ситуациям. В данной подгруппе преобладают две формы неадаптивных копингов - отрицание и агрессивность. У школьников, имеющих некоторые проблемы с учебой, преобладают частично адаптивные стратегии - поиск социальной и эмоциональной поддержки. Успевающие подростки выбирают адаптивные копинг-стратегии.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что успешность учения обусловлена качеством социально-психологического взаимодействия в кризисных ситуациях. Адаптивность поведенческого, эмоционального и когнитивного реагирования подростков способствует разрешению кризисных ситуаций и достижению индивидуальной успешности в обучении.

Таблица 2. Соотношение адаптивных и неадаптивных копинговых стратегий подростков в кризисных ситуациях в сфере взаимоотношений с учителями

Подгруппа	Всего	Копинг-стратегии (в %)
		Адаптивные	Частично адаптивные	Неадаптивные
Неуспевающие подростки	57	6	46	48
Подростки, имеющие проблемы с учебой	38	17	51	32
Успевающие подростки	73	51	38	11

Таблица 3. Соотношение адаптивных и неадаптивных копинговых стратегий подростков в кризисных ситуациях в учебной деятельности

Подгруппа	Всего	Копинг-стратегии (в %)
		Адаптивные	Частично адаптивные	Неадаптивные
Неуспевающие подростки	57	4	21	75
Подростки, имеющие проблемы с учебой	38	12	31	69
Успевающие подростки	73	76	17	7

Программа педагогической помощи и поддержки неуспевающих подростков должна быть ориентирована на расширение представлений, учащихся о собственных эмоционально-поведенческих возможностях реагирования в условиях возникающих кризисных ситуаций. Необходимо расширение вариативности стратегий копингового реагирования в преодолении трудностей, имея в виду:

а) стратегии поведенческого копинга, среди которых:

- адаптивные: активное преодоление, альтруизм,

- частично- адаптивные: поиск социальной поддержки, отвлечение,

- неадаптивные: изоляция, компенсация с использованием допинговых средств, уход от реальности.

Б) стратегии когнитивного копинга:

- адаптивные - поиск решения проблемы, придание смысла,

- частично адаптивные - ориентация на мнение значимых других, сохранение апломба, отрицание,

- неадаптивные - избегание проблемы, растерянность.

В) стратегии эмоционального копинга:

- адаптивные - эмоциональное сосредоточение,

- частично адаптивные - поиск эмоциональной поддержки, эмоциональная разрядка,

- неадаптивные - подавление чувств, чувство вины, агрессивность, покорность.

Итак, индивидуальная успешность учащегося определяется степенью его адаптивности, проявленной в преодолении кризисных ситуаций.

Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, общении, образе жизни.

Концептуализация смыслового содержания понятия "индивидуальная успешность учения" характеризуется процессами адаптации, копинга, социализации, индивидуализации, обретения самости.

1.3 Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении

Длительная неуспеваемость по ряду предметов оказывает влияние на формирование важнейших сторон личности ученика. В зависимости от того, что привело его к неуспеваемости, какие причины её вызвали, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, "психологический склад" его личности.

В педагогическом словаре [150, с.43] приводится следующее определение неуспеваемости - "это более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Неуспеваемость служит препятствием для дальнейшего обучения".

По мнению Ю.К. Бабанского [18, с. 51], причины неуспеваемости следует разделять на две группы. К группе причин первого порядка ученый относит: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы; недостатки внешкольных влияний; анатомо-физиологические особенности учащегося; недостаточный уровень развития умственных способностей. Эти причины могут самым различным образом сочетаться или выступать в комплексе.

Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка. К ним Ю.К. Бабанский относит: недостатки в развитии мышления; отношение к учению; недостатки подготовленности к учёбе (большие пробелы в фактических знаниях и умениях, слабое развитие навыков учебного труда и др.).

Л.С. Славина [179], исследуя причины неуспеваемости школьников, выделила среди них пять групп: неправильное отношение к учению; несформированность навыков и способов учебной работы; неумение трудиться; отсутствие познавательных и учебных интересов.

По данным В.А. Крутецкого [99], трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков (и не только трудных), состоят в том, что педагоги нередко используют те методы обучения и воспитания, которые эффективны относительно младших школьников. Педагог должен отказаться от многих из них и найти новые методы, приемы и средства обучения и воспитания, т.к. каждый возраст требует особого к себе отношения.

Анализ работ П.П. Блонского [193] показывает, что им предложена типология обучающихся, опирающаяся на характеристики учебного труда учащихся и структуру их личности. Им выделен, во-первых, тип "плохой работник", чертами которого являются невнимательное восприятие задания, пассивная работа (ребенок постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); школьник не замечает своих неудач и трудностей, не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, индифферентно относится к результатам работы. Другой тип был назван "патологическим". Это эмоциональные школьники, которые создают отрицательную установку ("не могу") еще до начала работы, нуждаются в одобрении правильности своих действий со стороны взрослого, тяжело переносят трудности и неудачи.

По мнению Н.И. Мурачковского [131], для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают бессистемно, а если оказываются перед необходимостью выполнить задания, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связи нового материала со старым. В результате знания неуспевающих школьников отличаются фрагментарностью.

Иначе говоря, для неуспевающих учащихся характерен специфический подход к работе: нежелание думать, формальное усвоение материала, стремление избежать усилий, связанных с умственной работой, поиск различных обходных путей при оценке учителями их знаний (списать, подслушать и т.д.).

При установлении типов неуспевающих учеников Н.И. Мурачковский [131] исходит из того, что различные стороны личности школьника тесно связаны между собой, и что типические особенности неуспевающих школьников определяются целым комплексом черт. В основу деления этих детей на типы им было положено сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, второй - направленностью личности, включающей отношение к учению. На основе этого автор выделил два типа неуспевающих школьников:

- учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с положительным отношением к учению и "сохранением позиции школьника";

- учащиеся с высоким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной "утрате позиции школьника".

Каждый тип представлен автором двумя подтипами, в основе деления на которые лежат два признака: средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении, и наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Рассмотрим их более подробно.

Первый тип. Для учащихся этого типа характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии познавательных интересов.

1 подтип: относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка.

При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

2 подтип: характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т.п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка. При работе с этим подтипом неуспевающих учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний.

Второй тип. Наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее с учением не связаны. Характерна неустойчивая самооценка.

1 подтип: неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.

Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.

2 подтип: неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность.

Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, поскольку прежде всего необходимо изменить их моральные установки. Говоря иначе, выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.

З.И. Калмыкова [82] также выделяет два типа неуспевающих подростков: педагогически запущенные школьники и учащиеся с пониженной обучаемостью. К первому типу (педагогически запущенные школьники) автор относит учащихся, у которых причиной отставания является порождаемый неблагоприятными педагогическими условиями бедный фонд знаний, не отвечающий минимальным требованиям. Ко второму типу (учащиеся с пониженной обучаемостью) относятся школьники, чья неуспеваемость связана с неблагоприятными воздействиями социальных, педагогических и биологических факторов.

Весьма интересную концепцию типологизации психологических причин неуспеваемости школьников предложили М.К. Акимова и В.Т. Козлова [6]. К этим причинам авторы относят:

1) недостатки познавательной деятельности (несформированность приемов учебной работы; недостатки развития психических процессов, главным образом, мыслительной сферы ребенка; неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности);