Размещено на http://www.allbest.ru/

121

• Зміст
• Вступ
• Розділ 1. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у позакласній роботі
• 1.1 Психолого-педагогічні аспекти розвитку творчого потенціалу особистості
• 1.2 Критерії, показники та рівні сформованості творчих здібностей підлітків
• 1.3 Позакласна робота як засіб розвитку творчих здібностей підлітків
• Висновки з першого розділу
• Розділ 2. Експериментальне дослідження педагогічних умов розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи
• 2.1 Педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи
• 2.2 Організація і проведення дослідно-експериментальної роботи
• 2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження
• Висновки з другого розділу
• Загальні висновки
• Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження. Динамічні процеси, які відбуваються в економічному і політичному житті сучасного суспільства, актуалізують потребу в новому типі особистості, здатної самостійно приймати рішення, усвідомлено здійснювати свій вибір, гнучко реагувати на зміни обставин, нетрадиційно підходити до вирішення проблем, швидко адаптуватися до мінливих умов, створювати щось нове. У зв'язку з цим зростає значущість психолого-педагогічних досліджень, спрямованих на вивчення сутності творчого потенціалу особистості, визначення можливостей і педагогічних умов його розвитку.

Розвиток творчих здібностей особистості є однією з центральних проблем у педагогічній науці, оскільки прогрес суспільства передбачає постійне оновлення знань, долання стереотипів і вироблення нових, нестандартних, часто несподіваних ідей, оригінальних підходів і способів їх втілення. Одним з головних педагогічних завдань при цьому стає виховання людини, здатної акумулювати і творчо переосмислити набутий досвід, досягнення людства в науці, культурі, мистецтві.

Комплексність, теоретична і практична значущість проблеми розвитку творчих здібностей особистості визначили широту та інтенсивність її дослідження у педагогіці та психології. Сутність і зміст понять "творчі здібності", "креативність" досліджувалися в працях Б.Ананьєва, Д. Богоявленської, Дж.Гілфорда, Н. Лейтеса, О. Леонтьєва, К. Платонова, С.Рубінштейна, В.Рибалки, С.Сисоєвої, Б.Теплова, Е.Торренса і ін.

У роботах Г.Балла, М.Махмутова, В.Оконя, Т.Шамової й ін. розглядалися питання організації творчої діяльності учнів засобами проблемного навчання. Питання розвитку креативних здібностей учнів, особливості їх формування в навчальній і позанавчальній діяльності розглядалися в дослідженнях Р.Грановської, В.Дружініна, Б.Коссова, О.Леонтьєва і ін.

Способи управління творчими процесами інтелектуальної діяльності особистості і технології діагностики творчих здібностей учнів розкриті у працях І.Підласого, Е.Торренса, Є.Тунік, Л.Шрагіної і ін.

Проблеми організації творчих ситуацій і способів їх розв'язання за допомогою евристичних і алгоритмічних методів розроблені Г.Альтшуллером, В.Андрєєвим, І.Лернером, П.Підкасистим, А.Хуторським і ін.

Аналіз педагогічних досліджень, виконаних протягом останніх років, свідчить про значний інтерес науковців до проблеми факторів і умов розвитку різноманітних феноменів, що характеризують творчий потенціал особистості: творчих здібностей (Л.Руденко, М. Роговенко, Н.Слюсаренко, І.Теплицький, М.Титаренко, Л. Шпак), творчої діяльності (С.Мельник, О.Расказова), творчої активності (Г. Костюшко), творчої самореалізації (Н.Комісаренко, Л.Левченко), творчого самовиявлення (В.Костюк), творчого мовного самовираження (Л. Березовська), художньо-творчого потенціалу (В. Ростовщик), творчої уяви (Т.Чурпіта), креативного мислення (Л. Баранова), особистісної творчості (О.Лаврентьєва), творчої особистості (В. Рибалка, М.Вайновська, В.Кисільова) тощо.

При цьому увага дослідників зосереджується на різних аспектах і засобах розвитку творчого потенціалу особистості. Зокрема, М. Титаренко розглядала розвиток творчих здібностей засобами театрального мистецтва, В.Рагозіна, Г. Костюшко - засобами театральної самодіяльності, Т.Чурпіта - засобами хореографічного мистецтва, Н.Слюсаренко - засобами ігрової діяльності, І.Теплицький - засобами комп'ютерного моделювання, С. Руденко - засобами музичного мистецтва, М. Роговенко - у процесі вивчення історії, С. Мельник - у процесі вивчення української літератури, С. Піскун - під час вивчення предметів загальноосвітнього циклу тощо. Слід зазначити, що у більшості досліджень йдеться про різні засоби розвитку творчого потенціалу учнів у контексті навчальної діяльності, яка відбувається під час уроків. Значно менше уваги приділяється з'ясуванню можливостей позакласної діяльності як чинника розвитку творчих здібностей школярів. Лише у декількох роботах розглядаються окремі аспекти розвитку творчого потенціалу учнів у процесі позакласної роботи. Так, О.Лаврентьєва досліджувала проблему виховання особистісної творчості старших підлітків у позакласній роботі, Н.Комісаренко - творчу самореалізацію учнів у позакласній діяльності сільської школи.

Загалом можна констатувати, що питання ефективного використання можливостей позакласної діяльності з метою розвитку творчих здібностей підлітків поки що залишаються відкритими для наукового пошуку. Водночас, саме позакласна діяльність завдяки своїм особливостям може успішно сприяти розвитку творчих здібностей учнів на основі вільного вибору різноманітних видів і форм творчої діяльності. Позакласна діяльність володіє значними потенційними можливостями щодо розвитку творчих здібностей учнів, оскільки дозволяє в умовах неформального освітнього середовища задовольняти різноманітні, часто унікальні пізнавальні інтереси і нахили школярів, сприяти їх творчому самовираженню і самореалізації.

Теоретичний аналіз проблеми і ознайомлення з сучасною практикою формування творчих здібностей учнів загальноосвітніх шкіл дозволяє виділити низку суперечностей:

- між потребою суспільства в творчо активних особистостях, здатних систематично, послідовно і якісно розв'язувати наявні проблеми, і недостатньою розробленістю педагогічних засобів і умов розвитку творчого потенціалу особистості;

- між соціальною значущістю розвитку творчих здібностей учнів і недостатністю теоретичних і практичних розробок цієї проблеми;

- між підвищенням вимог до розвитку творчого потенціалу школярів і чинною організацією навчально-виховного процесу, яка недостатньо стимулює розвиток креативності учнів;

- між значними потенційними можливостями позакласної діяльності щодо розвитку творчих здібностей підлітків і недостатньою розробленістю науково-методичного забезпечення цього процесу.

На підставі виявлених суперечностей, аналізу філософської, психологічної і педагогічної літератури, а також в результаті вивчення практичного досвіду була визначена проблема дослідження, що полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов формування творчих здібностей підлітків у процесі реалізації розвивального потенціалу позакласної діяльності.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична і практична розробленість у педагогічній науці зумовили вибір теми дослідження - "Розвиток творчих здібностей підлітків у процесі позакласної роботи загальноосвітніх навчальних закладів".

Зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського „Зміст педагогічної підготовки вчителів в умовах формування загальноєвропейського простору вищої освіти" (державний реєстраційний номер 0105U0000942). Тема дисертації затверджена вченою радою Вінницького державого педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (протокол №5 від 28.12.2005 р.) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №2 від 28.02.2006 р.).

Мета дослідження полягає у визначенні, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у процесі позакласної роботи.

Гіпотеза дослідження: успішний розвиток творчих здібностей учнів підліткового віку у процесі позакласної роботи можливий за таких педагогічних умов:

- проектування позакласної діяльності як комплексного виховного середовища, що містить три взаємопов'язані компоненти (предметно-просторовий, соціально-психологічний і організаційно-технологічний), які сприяють реалізації індивідуальних нахилів учнів і забезпечують широкі можливості для вияву їх творчої активності;

- організація спільної творчої діяльності педагогів і учнів як послідовної зміни форм соціальної взаємодії, що розгортаються у напрямку розширення саморегуляції школярів і формування у них здатності до самостійної творчої активності;

- побудова навчально-виховної взаємодії з учнями на засадах діалогічного підходу;

- використання системи творчих завдань, які диференціюються за критеріями проблеми, методу, результату і забезпечують включення учнів в особистісно-творчу пошукову діяльність.

Досягнення поставленої мети та перевірка висунутої гіпотези потребує послідовного розв'язання наступних завдань:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з'ясувати сутність і структуру творчих здібностей учнів підліткового віку.

2. Визначити критерії, показники та рівні сформованості творчих здібностей підлітків.

3. З'ясувати можливості позакласної роботи щодо розвитку творчих здібностей школярів.

4. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у процесі позакласної роботи.

Об'єкт дослідження - розвиток творчих здібностей учнів підліткового віку.

Предмет дослідження - педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у процесі позакласної роботи.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять психолого-педагогічні концепції розвитку творчих здібностей особистості (Б. Ананьєв, М.Лейтес, О.Леонтьєв, О.Моляко, Р.Немов, К.Платонов, С.Рубінштейн, Б.Теплов); ідеї вітчизняних і зарубіжних психологів щодо сутності та механізмів розвитку творчих здібностей особистості (Д.Богоявленська, Л.Виготський, Дж.Гілфорд, В.Дружинін, Л.Єрмолаєва-Томіна, С. Рубінштейн, Б.Теплов, Е.Торренс та ін.); теоретичні основи психологічної діагностики креативності (Д.Богоявленська, Дж.Гілфорд, Е.Торренс); концепції моделювання гуманістичних виховних середовищ (М.Боритко, В. Караковський, Ю. Мануйлов, Л. Новікова, Н.Селіванова, В. Семенов, В.Ясвін та ін.); теоретичні положення концепції спільної продуктивної діяльності (В.Ляудіс); концептуальні положення щодо організації позакласної виховної роботи в школі (І.Винниченко, Т. Калечищ, Г. Каліберда, Б.Кобзар, І. Колесник, Г. Пустовіт, А.Нікішов та ін.); концепція особистісно зорієнтованого навчання (Г. Балл, І. Бех, Г. Бондаревська, М.Боришевський, О. Киричук, С.Подмазін та ін.).

Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань використовувався комплекс взаємопов'язаних теоретичних та емпіричних методів дослідження:

теоретичний аналіз психологічної та педагогічної літератури здійснювався з метою уточнення сутності та структури творчих здібностей учнів підліткового віку та можливостей позакласної діяльності щодо їх розвитку;

методи спостереження, опитування (бесіда, анкетування), тестування та експертних оцінок застосовувалися для вивчення стану сформованості творчих здібностей учнів;

педагогічний експеримент здійснювався з метою перевірки педагогічних умов розвитку творчих здібностей учнів у процесі позакласної діяльності;

методи математичної статистики використовувалися під час обробки отриманих даних, виявлення кількісних та якісних залежностей між досліджуваними явищами.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі загальноосвітных шкіл №24 №29 №7 м. Хмельницького та Хмельницького міського колегіуму. Загалом у дослідженні взяли участь 68 педагогів, включаючи керівників гуртків, і 232 учні підліткового віку (5-8 класів).

Дослідження здійснювалося у три етапи протягом 2005-2009 рр.

На першому етапі (2005-2006 рр.) визначено теоретико-методологічні передумови, вихідні принципи та методики дослідження, робочу гіпотезу та завдання, уточнено понятійний апарат, з'ясовано сутність і структуру творчих здібностей учнів підліткового віку, визначено потенційні можливості позакласної роботи щодо розвитку творчого потенціалу учнів, обґрунтовано педагогічні умови та розроблено програму констатувального й формувального етапів експериментального дослідження.

На другому етапі (2006-2008 рр.) здійснено формувальний експеримент, спрямований на перевірку вірогідності сформульованої гіпотези, перевірено педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів у процесі позакласної діяльності.

На третьому етапі (2008-2009 рр.) проаналізовано й узагальнено матеріали дослідження, оброблено експериментальні дані, сформульовано загальні висновки, визначено перспективи подальших досліджень.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- вперше визначено педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у процесі позакласної роботи (проектування позакласної діяльності як комплексного виховного середовища, що сприяє реалізації індивідуальних нахилів учнів і забезпечує широкі можливості для вияву їх творчої активності; організація спільної творчої діяльності педагогів і учнів як послідовної зміни форм соціальної взаємодії, що розвивають саморегуляцію школярів і формують у них здатність до самостійної творчої активності; побудова навчально-виховної взаємодії з учнями на засадах діалогічного підходу; використання системи творчих завдань, які диференціюються за критеріями проблеми, методу, результату і забезпечують включення учнів в особистісно-творчу пошукову діяльність);

- визначено потенційні можливості позакласної роботи щодо розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку;

- уточнено критерії (ціннісно-мотиваційний, когнітивно-операційний і особистісно-диспозиційний) та рівні сформованості творчих здібностей підлітків (репродуктивно-імітаційний, частково-креативний і автономно-креативний);

- подальшого розвитку набули наукові положення щодо структури творчого потенціалу учнів підліткового віку.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що розроблено методику реалізації у процесі позакласної роботи педагогічних умов розвитку творчих здібностей підлітків; запропоновано методи і форми навчально-виховної діяльності, які можуть застосуватися у позакласній роботі з метою розвитку творчого потенціалу школярів; розроблені і апробовані методи діагностики які дозволяють оцінити рівень розвитку творчих здібностей учнів. Експериментально перевірені висновки і практичні рекомендації можуть використовуватись у подальших дослідженнях проблеми розвитку творчого потенціалу учнів загальноосвітньої школи.

Висновки та положення дослідження можуть застосовуватися з метою вдосконалення позакласної навчально-виховної роботи, а також у ході розробки гуманістично орієнтованих навчально-виховних технологій для загальноосвітніх навчальних закладів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних засад дослідження, застосуванням комплексу методів, адекватних меті і завданням дослідження; чіткою системою діагностичних критеріїв; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи; кількісним та якісним аналізом емпіричних результатів; застосуванням методів математичної статистики для перевірки достовірності отриманих даних; впровадженням результатів дослідження у практику роботи загальноосвітніх шкіл.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювалися і були схвалені на звітних наукових конференціях викладачів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (2005-2009), на міжнародних науково-практичних конференціях "Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації" (м. Київ, 2005 р.), VII міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання і підготовки фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми" (м. Вінниця, 2006 р.), "Соціально-педагогічні засади виховання морально гармонійної особистості" (м. Київ, 2008 р.).

Результати наукового дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл № 24,29,7 м. Хмельницького (довідка про впровадження № 615від27.05.2009), Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського (довідка № 10/41від 17.06.2009), Хмельницького національного університету (довідка №11/28від 17.06.2009).

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 8 одноосібних публікаціях, з них 7 статей у фахових виданнях і 1 методичні рекомендації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст викладено на 188 сторінках. Список використаних джерел містить 250 найменувань. У роботі 17 таблиць на 14 сторінках і 5 рисунків на 3 сторінках.

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку у позакласній роботі

1.1 Психолого-педагогічні аспекти розвитку творчого потенціалу особистості

У Державній національній програмі "Освіта" (Україна - ХХІ століття) зазначається, що провідним завданням освіти є створення умов для "всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі творчого і інтелектуального потенціалу народу, формування громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору" [61].

Закон України „Про освіту" передбачає створення з метою розвитку творчих здібностей і обдарувань учнів профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів та інших типів навчально-виховних закладів. У державі взято курс на стратегію прискореного, випереджального розвитку шкільної освіти, яка має забезпечити фізичне й інтелектуальне становлення особистості, її самореалізацію. Одним із важливих критеріїв всебічного розвитку особистості є розвиток її творчих здібностей, уміння самостійно й оригінально розв'язувати складні питання і проблеми життєдіяльності.

Проблема творчості має складний, багатоаспектний характер, що зумовлює існування різних підходів до її вивчення: філософського - формування і розвиток здібностей шляхом оволодіння матеріальною і духовною культурою; психологічного - дослідження структури та психологічних особливостей творчих здібностей особистості; педагогічного - визначення шляхів і засобів формування творчої особистості, розвитку її творчих здібностей.

Представники багатьох філософських (С. Біблер, А.Буш, В. Рузавін і ін.), психологічних (Г. Айзенк, Д. Богоявленська, А. Маслоу, Л. Тряпіцина і ін.) і педагогічних (П. Андріанов, І. Волков, В. Максимова і ін.) напрямів займалися вивченням природи творчості і зробили значний внесок у розробку цієї проблеми.

Перші спроби осягнути таємницю феномена творчості віднаходимо вже в філософії Стародавньої Греції. На думку А. Горальського, філософи Стародавньої Греції поняття "творчість" пов'язували з поняттям "поезис" [52]. Останнє розглядалося як споглядання закритого від інших, але добре відомого богам. Інше поняття - "геврестес" - вказує на "вмілого", тобто того, хто спромігся щось винятково добре зробити, або ж на митця (наприклад, художника), який виявляє цілеспрямованість, здатність до відбору й узагальнення тощо. Вказані особливості особистості уособлювались (персоніфікувались), відображаючи, по суті, сучасне розуміння феномену творчості.

Починаючи з Платона, розвивається вчення, згідно з яким творчість розглядається як вольовий акт, що викликає буття з небуття. Філософ виокремлював два "роди" творчості: людський і божий. Божа творчість створює вічні цінності, тоді як творчість людини залежить від божої іскри, нею визначається і обмежена часовими рамками, проявляється в творчих справах людини (філософа, царя-правителя, державного діяча, лікаря, поета, ремісника тощо) [152]. Таким чином, Платон пов'язував творчість не стільки з фантазією чи вимислом, а з її божественним походженням.

Глибинне розуміння творчих процесів, на думку І. Надольного, простежується у філософській спадщині Аристотеля, який стверджував, що будь-яке мислення спрямоване або на діяльність, або на творчість і має теоретичний характер [204]. На думку Аристотеля, творча особистість - це, перш за все, людина мисляча.

Грецький філософ Парменід розумів творчість як синтетичну роботу мозку, тобто поєднання розрізнених відчуттів в єдине ціле. Анаксагор вважав, що завдяки творчості усуваються суперечності в уявленнях про навколишній світ. Демокрит вбачав у творчості здатність до наслідування природи, розпізнавання механізмів світової гармонії.

Середньовіччя, на відміну від епохи Античності, віддавало перевагу сфері духовного, у контексті якого розглядалася і проблематика творчості. Творчій особистості при цьому відводилася функція інтеграції вищих почуттів людини, звернутих до божого творіння.

В епоху Відродження започатковується культ генія, тобто творчої особистості з безмежними творчими можливостями (Ф. Бекон, Дж. Бруно, Г. Галілей, Н. Кузанський, Т. Мор та ін.).

У подальші історичні епохи, на думку І. Говоруна, формується поняття творчості як ідеалу (культу) розуму [49].

У концепціях І. Канта, Ф. Шеллінга і інших філософів обґрунтовуються ідеї про зв'язок творчої діяльності з продуктивною здатністю уяви. У працях філософів важлива увага звертається на зв'язок підсвідомого і свідомого в творчій діяльності: "генії творять мов би в стані натхнення, несвідомо, але цей об'єктивний несвідомий процес відбувається в суб'єктивності людини і опосередкований її свободою" [19, с.46].

У філософії творчість розглядається як єдність сутнісного, процесуального і особистісного компонентів, що обумовлюють появу продукту, який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю.

Необхідною передумовою творчості багато авторів (С. Біблер, А. Буш, В. Рузавін і ін.) вважають здатність особистості розпізнавати проблеми в контексті соціальних, пізнавальних, професійних, практичних ситуацій. У результаті творчої дії людина пізнає щось нове не тільки про зовнішній світ, але й про себе: "...суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється; він у них твориться і визначається" [113, с.71].

Багато учених указують на тісний взаємозв'язок творчості і самореалізації, становлення особистості: "Людина повинна прийняти на себе відповідальність за саму себе і визнати, що тільки вона сама, власними силами може надати сенсу своєму життю" [78, с.67].

Відзначимо, що у філософії в різні історичні епохи суть творчості вбачалася у породженні чогось нового, виникненні нових об'єктів і внутрішніх переживань. Творчість характеризується як протилежність механічної діяльності (А.Бергсон, М. Бердяєв, Дж. Дьюї і ін.). Видається важливим висновок філософів (Ф. Батурін, С. Данілов, С. Каган, С. Куль, Е. Якуба і ін.) про те, що творчість - це діяльність, яка перетворює природний і соціальний світ відповідно до цілей і потреб людини на основі об'єктивних законів дійсності. Творчість як творча діяльність характеризується неповторністю (за характером здійснення і результатом) і суспільно-історичною унікальністю.

Вивчення психологічного аспекту феномену творчості, її умов, чинників, механізмів прояву розпочалось на межі ХІХ-ХХ сторіччя. У психологічних дослідженнях феномен творчості розглядається здебільшого в контексті вивчення продуктивного мислення особистості (Б. Ананьєв, Г. Андрєєва, Е. Ануфрієва, В. Афанасьєва, С. Батеніна, Л. Буєва, Ю. Волкова, Г. Квасова, Л. Коган, О. Леонтьєв, К. Платонов, В. Тугарінов, І. Фролов та ін.). Сучасні дослідники вивчають психологічні особливості продуктивного мислення, розробляють підходи і методи його розвитку (В. Зарецький, А. Холмогорова, В. Петров, Я. Пономарьов та ін.) [76].

Загальнопсихологічні та спеціально-наукові підходи до вивчення творчості знаходять своє втілення в педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі розвитку творчої особистості (В. Сухомлинський, Ф. Беррон, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу, Е. Торренс та ін.). Значний внесок у розробку педагогічного аспекту творчості зробили Ю. Бабанський, Д. Богоявлянська, А. Брушлинський, В. Зягвязинський, С. Бондаренко, Н. Кузьміна, М. Поташник, Н. Тализіна, В. Алфімов, Ю. Гільбух, О. Киричук, Н. Козленко, О. Кульчицька, А. Матюшкін, В. Бутенко та ін.).

Останніми роками збільшилася кількість досліджень, автори яких дотримуються комплексного підходу до дослідження проблеми творчості, розглядаючи її з позицій різних наукових галузей (Д. Богоявленська, С. Дружинін, А. Петровський, М. Холодна і ін.) [24, с. 12].

У контексті вивчення педагогічних умов розвитку творчих здібностей особистості важливого значення набуває з'ясування змісту загального поняття "творчість". Варто відзначити, що, незважаючи на посилений інтерес дослідників до феномену творчості, останній залишається одним із найбільш складних і неоднозначних у психології та педагогіці.

У своєму дослідженні Т. Асафова слідом за Р.Муні та А.Штейном виділяє чотири основні підходи до вивчення і трактування творчості залежно від того, який з чотирьох аспектів проблеми виходить на перший план: творчий процес; продукт творчості; суб'єкт творчості; середовище, в якому здійснюється творчість [8, с. 16].

Н. Козирева диференціює три підходи до визначення творчості: гносеологічний, аксіологічний і об'єднуючий їх цілісний [90]. У першому творчість визначається як пошук способів вирішення нестандартної задачі в умовах невизначеності (О.Асмолов, М.Поддьяков і ін.). Другий підхід орієнтується на культурологічну парадигму, що розглядає творчість як прорив особистості в невідоме на основі осягнення глибин власної екзистенції або як потік розвитку, що осягається за допомогою інтуїції (К.Ясперс, А.Бергсон). Особистість творця досліджували представники описової психології К. Абульханова-Славська, С. Андрєєв, Ю.Гатанов; представники психоаналізу З.Фрейд і К.Юнг, а також Б. Ананьєв, Ф. Баррон, С. Мясищев, Е.Фромм, П. Якобсон. У третьому підході - цілісному - творчість розглядається в рамках системи взаємостосунків особистості й світу (Л.Виготський, В. Давидов, О.Леонтьєв). В. Давидов, зокрема, визначав акт творчості як реальне перетворення суб'єктом предметної дійсності, культури і самого себе.

У широкому значенні творчість трактується "як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення, що виявляються в різних галузях суспільної практики, науки, техніки, в літературі, мистецтві" 198, с. 365; або як "діяльність людини, спрямована на створення духовних і матеріальних цінностей, пройнята елементами нового, вдосконалення, збагачення, розвитку; здатність творити, бути творцем; сукупність створеного кимсь унаслідок такої праці".

У своєму дослідженні ми спираємося на філософське визначення творчості, запропоноване А. Спіркіним: "творчість - це розумова і практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, встановлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури .." [184, с. 43-65].

Творчість як вид людської діяльності характеризується низкою істотних ознак: наявність суперечності в проблемній ситуації або творчому завданні, соціальна і особиста значущість, наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов для творчості, наявність суб'єктивних (знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей) передумов для творчості, новизна і оригінальність процесу або результату [6].

І. Гутчін вважає, що творчість - цілеспрямована діяльність людини, яка завжди містить елементи новизни та несподіваності, створює нові матеріальні та духовні цінності, що мають суспільне значення 58, с. 9.

В історії науки відомі підходи, коли творчий процес співвідносився з інтуїцією і протиставлявся інтелекту 16. Так, у контексті опозиції свідомого і несвідомого процес творчості описували представники психоаналізу: З.Фрейд, А. Адлер, О. Ранк, В. Райх, Е. Фромм, К. Хорні, К. Юнг та ін. На думку зазначених дослідників, творчість - це спонтанність людської психіки, її прорив у нескінченність. У творчому процесі особистість установлює зв'язок із глибинними рівнями своєї психіки, з колективним несвідомим. Творчість поєднує особистість з багатовіковим досвідом усіх попередніх поколінь. У процесі творчості і під час сприймання творів мистецтва людина у метафізичній, алегоричній формі пізнає довічні загальнолюдські цінності. Під час творчості відбувається мобілізація внутрішніх сил і можливостей людини, іноді таких, про які вона навіть не здогадувалась. Митець (творча особистість) відчуває себе раптово осяяним оригінальною ідеєю, знаходить сюжети, які не мають безпосередньої основи у спогадах. На думку представників психоаналітичної психології, творчість виникає у конфлікті свідомого й несвідомого, а творче мислення пов'язане з вільним перебігом фантазій та ідей. Процесом творчості керувати неможливо: ідея з'являється спонтанно, незалежно від свідомості людини [208].

Значний внесок у дослідження проблеми творчих здібностей особистості зробили Д. Гілфорд та його послідовники (Дж. Брунер, А. Осборн, Ф. Баррон, Е. Торренс та ін.). Вивчаючи особливості розумових процесів, Д. Гілфорд розробив модель структури інтелекту, в якій виділив два типи мислення: конвергентне і дивергентне. Під конвергентним мисленням він розумів логічне (послідовне, лінійне) мислення, яке дає змогу проникнути вглиб досліджуваної проблеми і на основі наявної інформації знайти єдино правильну відповідь. Дивергентне мислення дослідник трактував як рух думки в різних напрямках, що породжує оригінальні ідеї і допускає існування декількох правильних відповідей на одне питання, можливість бачення інших ознак, функцій об'єктів [46]. Саме дивергентне мислення, на думку Д. Гілфорда, становить психологічну основу творчих здібностей особистості.

Проблема творчості привертала увагу також представників асоціанізму (Т. Гоббс, Д. Гартлі, Д. Прістлі) та гештальтпсихології (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер та ін.). В їхніх працях сформульовано загальні підходи до розуміння сутності творчості і запропоновано різні шляхи формування продуктивного мислення, розвитку творчих здібностей особистості.

Вказані психологічні концепції творчості суттєво вплинули на розробку педагогічного аспекту проблеми розвитку творчих здібностей і становлення сучасної практики навчання та виховання. Наприклад, в асоціативній концепції продуктивне мислення, творчі здібності пов'язуються з асоціативними мислительними процесами, тому творчий розвиток особистості розуміється як формування її здібностей встановлювати та відтворювати нові асоціації [48].

Е. Торренс, послідовник Дж. Гілфорда, визначає творчість як процес, за допомогою якого людина усвідомлює проблеми, труднощі, прогалини в інформації й невідповідності, для яких вона не має готового розв'язку, шукає зв'язки ситуації з наявними знаннями, формулює гіпотези, модифікує, перевіряє їх і пов'язує воєдино результати [246].

М. Вертгеймер у творчому процесі зосереджував увагу на сутності досліджуваних індивідом явищ, на логіці розвитку самого предмета творчості. Однією з основних особливостей творчого мислення, на його думку, виступає аналіз і переструктурування проблемної ситуації.

На думку Е. Фромма, творчість - це здатність людини дивуватися і пізнавати, знаходити розв'язок у нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здатність глибоко усвідомлювати власний досвід.

У вітчизняній науці проблеми творчості одним із перших почав розробляти О. Потебня, який запропонував методи дослідження творчості як якості особистості. До творчих дослідник відніс такі якості, як: широта знань, оригінальність, нестандартність, суб'єктивність і фантазія [156].

Суттєвий внесок у дослідження психологічних механізмів творчості зробив Л. Виготський, який вбачав творчість скрізь, де людина своєрідно, по-новому підходить до вирішення поставлених завдань, вводить щось нове, хоча це нове може здаватися незначним порівняно з творами геніїв. Якщо так розуміти творчість, то стає очевидним, що творчі процеси виявляються повною силою вже у шкільні роки, а не лише у зрілому віці. Творчість дітей, на думку автора, виявляється не в об'єктивно новому кінцевому продукті, а у самостійній побудові системи взаємовідносин зі світом, у здатності перетворювати навколишнє середовище і себе в ньому. Положення Л. Виготського про те, що творчість існує там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, є концептуально значущими для педагогіки і психології творчості 43.

Аналіз праць Л. Виготського, Д. Богоявленської, 3. Калмикової, В. Моляко, А. Матюшкіна і ін., присвячених дослідженню проблеми творчості, дає змогу визначити творчість як вид людської діяльності, що виходить за межі вже наявних знань і досвіду, відрізняється новизною, оригінальністю, прогресивністю, створенням нового за способом, методами репродукції вже існуючих цінностей [43; 82; 123; 130; 163].

Сучасна педагогічна наука розглядає творчість крізь призму особистості, тобто за основу береться людина, яка володіє ґрунтовними знаннями, умінням аналізувати явища, порівнювати їх, відкривати нові ідеї, робити нестандартні висновки.

З позицій діяльнісного підходу творчий процес розглядають П. Панін та П. Алексєєва 2, Є. Громов 45, І. Коневська [94], П. Кравчук 97], В. Савіч [159].

Т. Дуткевич, досліджуючи витоки наукової позиції В. Роменця, який розробив вчення про природу і механізми творчості людини, виділяє три складові творчості: загальну, генетичну та прикладну. Дослідник звертає увагу на те, що процес творчості передбачає перехід від суб'єктивно-психічної системи (задуму) до матеріально-речової трансдукції - втілення задуму в певному предметі. В. Роменець такий перехід трактує як вчинок особистості, що дало підставу назвати його теорію творчості трансдуктивною. Головне завдання теорії творчості, на думку дослідника, полягає в розкритті умов, за яких долаються протилежності теоретичної та практичної діяльності на засадах оригінальності та комунікації [159, с.16].

Значний внесок в розробку педагогічних засад розвитку творчості зробили В. Беспалько [21], О. Кульчицька [101], С. Сисоєва [179], Т. Сущенко [189], І. Якиманська [230] та ін.

О. Кульчицька вказує на безпосередній зв'язок між інтелектом і творчістю [100]. Під час розробки моделі творчої особистості школяра автор пропонує застосовувати біографічний метод, який передбачає створення психологічного портрета такої особистості. Творча особистість, на думку О. Кульчицької, обов'язково характеризується такими ознаками: інтерес до роботи, творча захопленість, ретельність, прагнення до високої якості, фантазування, самостійність, байдужість до матеріальних цінностей тощо.

Д. Богоявленська вважає, що серед істотних ознак творчості слід виокремлювати "іррелевантність" - логічну незалежність реакції від стимулу, а звідси і фантастичність, тобто повну відірваність відповіді від реальності.

В. Клименко, розкриває механізми творчості в єдності основних функцій психіки (відображення, проекція, опредмечування) [85].

Незважаючи на різноманіття підходів, у визначеннях творчості можна виділити загальну істотну рису: у всіх випадках мова йде про створення чогось нового, оригінального. Проте саме поняття нового вимагає уточнення. Існує думка, що нове слід трактувати як нове для даного суб'єкта, а не в загальнолюдському сенсі. Відоме й інше трактування цього поняття: новизна ("оригінальність") розглядається не в індивідуальному, а в соціальному сенсі, тобто продукт творчості співвідноситься не з тими знаннями, які були у людини до початку творчої діяльності, а з продуктами діяльності інших людей. Ми дотримуємося думки, що діяльність людини є творчою, навіть якщо її результат має лише суб'єктивну новизну, тобто є новим тільки для суб'єкта творчості.

У представлених вище трактуваннях феномен творчості визначається через його продукт. Існує також ряд визначень творчості, які акцентують увагу на якостях мислення творчої особистості. Узагальнюючи різні визначення творчості, Р. Холмен пише: "Творчістю є сплав сприймань, здійснений новим способом (Маккелланд), здатність знаходити нові зв'язки (Кюбі), виникнення нових стосунків (Роджерс), поява нових творів (Меррей), схильність здійснювати і створювати нововведення (Лассауель), діяльність розуму, що приводить до нових прозрінь (Жерар), трансформація досвіду в нову організацію (Тейлор), уявлення нових констеляцій значень (Гізелін)".

Слід зазначити, що поняття "творчість" включає два взаємопов'язані аспекти. По-перше, творчість - це діяльність по створенню продукту, отриманню нового результату (Т. Казакова, Т. Кудрявцев, Ю. Полуянов, С. Рубінштейн, К. Тарасова, М. Ярошевський і ін.). По-друге, це процес досягнення результату, в якому реалізуються потреби і здібності, відбувається саморозвиток особистості (А. Брушлінський, Л. Виготський, Ю. Кулюткін і ін.).

Проаналізувавши різні концепції творчості, ґрунтуючись на ідеях Л. Когана [93, с.46], ми виділяємо два аспекти творчості, нерозривно пов'язані між собою: внутрішній і зовнішній.

Зовнішній аспект творчості: творчість як збагачення культури, як створення суспільно-значущих цінностей. Характеризується дією людини, що приводить до породження нового об'єкту. При цьому головним критерієм творчості вважається новизна продукту діяльності (Л. Терстоун, Е. Торренс). Багато дослідників указують на те, що творчість як процес висуває певні вимоги до особистості, середовища, продукту творчості (Я. Пономарьов, Т. Рібо, Е. Спірмен і ін.).

Внутрішній аспект творчості: творчість як самореалізація особистості, як її утвердження в світі, реалізація її здібностей і талантів. Зокрема, А. Мелік-Пашаєв розглядає творчість як "прояв потреби у вираженні свого внутрішнього світу" [128, с.79]. Цей аспект відображає зміну і розвиток особистості в процесі творчої діяльності. При цьому творчість виступає механізмом розвитку, як взаємодія, що веде до розвитку (Д. Богоявленська, Н. Лейтес, А. Матюшкін і ін.).

У роботах, присвячених психологічним аспектам творчого процесу, достатньо часто вживається поняття "креативність" (Р. Арнхейм, Д.Богоявленська, С. Дружинін, Я. Пономарьов, К. Роджерс, Р. Стернберг, В. Юркевич і ін.).

Поняття "креативність" містить два взаємозв'язані аспекти і розглядається як діяльність по створенню продукту, отриманню нового результату (Т.Кудрявцев, С.Рубінштейн, М.Ярошевський і ін.) і як процес досягнення результату, в якому реалізуються потреби і здібності, відбувається саморозвиток особистості (Л.Виготський). Вивчаються зв'язки креативності з різними сферами особистості: мотиваційно-смисловою, емоційною (В.Дружинін, О.Баришникова, Л.Блінова) і вплив чинників середовища на її розвиток (В.Дружинін, М.Семілеткина).

Як реалізацію людиною власної індивідуальності, як особистісну характеристику, але не як набір особистісних рис розуміє креативність О. Яковлєва. На її думку, характеристики креативності процесуальні: вона розгортається в процесі суб'єктно-суб'єктної взаємодії і завжди адресована іншій людині.

Останнім часом досить часто у дослідженнях, присвячених феномену творчості, почав вживатися термін "творча активність", який трактується неоднозначно. Будучи складним утворенням, творча активність розглядається дослідниками під різними кутами зору: з боку суб'єкта діяльності - як передумова і результат розвитку особистості; з боку діяльності - як мета, засіб і результат діяльності, її якісна характеристика. Так, І. Якиманська розглядає творчу активність як системоутворюючу якість особистості, умову самореалізації на всіх етапах онтогенезу. В. Петровський, М. Данілов, М. Махмутов, Т. Шамова визначають її як установку на перетворюючі і пошукові способи діяльності, як характеристику діяльності, яка виявляється в інтенсивності, напруженості діяльності, своєрідності розумових операцій, результативності, естетичній цінності засвоєних знань. Причому творча активність виявляється перш за все в творчій діяльності, коли людина перетворює, творчо змінює засвоєний соціальний досвід відповідно до власних уявлень про дійсність.

У багатьох психолого-педагогічних дослідженнях проблематика творчості розглядається в контексті поняття "творча особистість". Так, наприклад, В. Андрєєв розуміє творчу особистість, як "тип людини, якій властива стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творчу активність, що виявляється в органічній єдності з високим рівнем творчих здібностей, конкретизує поняття сміливості і несподіваності у загостренні протиріч, завзятість у досягненні запланованого без страху за можливі конфлікти" [6].

В. Дружинін, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Семиченко, С. Сисоєва та інші дослідники, визначаючи творчість як системне явище, що охоплює сукупність взаємопов'язаних компонентів (творчі здібності, творчий процес, рівень індивідуального розвитку творчих здібностей, якості особистості тощо), розглядають творчу особистість як суб'єкт творчої діяльності [148].

І. Фелющенко, вважає, що творча особистість - це багатоаспектне, багаторівневе поняття, підґрунтям якого є філософські, соціологічні та психолого-педагогічні категорії. На думку автора, творча особистість - це поліфункціональне утворення, феномен вияву унікальності, індивідуальної неповторності, яка забезпечує проекцію власної системи поглядів на навколишнє середовище, вдосконалення його і себе у ньому [203, с.50].

С.Сисоєва визначає творчу особистість як "креативну особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула необхідних в актуалізації своїх творчих можливостей додаткових якостей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи декількох видах творчої діяльності" [177, с.66].

Л. Занков, Д. Давидов у рамках концепції розвивального навчання також ведуть мову не про розвиток окремих психічних властивостей (уваги, пам'яті, уяви тощо), а про загальний розвиток творчої особистості [59].

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про складність і неоднозначність феномену творчості, різні аспекти якого знаходять відображення в численних поняттях: творча активність, творча діяльність, творча особистість, креативність, творчий потенціал, творчі здібності тощо. Оскільки предметом нашого дослідження є розвиток творчих здібностей школярів, то вважаємо за доцільне більш докладно розглянути зміст цього поняття, його особливості і місце в системі інших конструктів, що характеризують творчий потенціал особистості.

У дослідженнях вітчизняних психологів Б. Ананьєва, К. Гуревича, О. Ковальова, В. Крутецького, М. Лейтеса, О. Леонтьєва, В. Мясищева, Б. Теплова, В. Шадрикова і ін. розроблена теорія здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей і якостей особистості, що є умовами успішного виконання певної діяльності. Б. Теплов виділив три основні ознаки здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини: по-перше, вони відрізняють одну людину від іншої; по-друге, вони мають відношення до успішності виконання певної діяльності або декількох її видів; по-третє, вони не зводяться до наявних знань, умінь і навичок, які вже наявні у людини, але можуть пояснити легкість і швидкість їх набуття.

О. Ковальов під "здібністю" розуміє "не одну якусь властивість, а ансамбль властивостей людської особистості, що забезпечує відносну легкість і високу якість оволодіння і здійснення індивідом певної діяльності".

О.Леонтьєв додає, що "широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що це властивості індивіда, ансамбль яких обумовлює успішність виконання певної діяльності. Маються на увазі властивості, які розвиваються онтогенетично в самій діяльності і, отже, залежно від зовнішніх умов" [110, с.8].

М. Лейтес підкреслює, що всі здібності розвиваються в процесі взаємодії дитини із зовнішнім світом і що при становленні здібностей повинні повною мірою враховуватися внутрішні умови розвитку [109]. У своїх роботах автор розглядає здібності як психологічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання певних видів діяльності.

Відповідно до уявлень сучасної психології, здібності особистості розвиваються на основі успадкованих задатків [64; 226]. Здібності не є вродженими, вродженими можуть бути тільки задатки. Задатки розуміються науковцями як вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, мозку людини, які виступають передумовою формування здібностей. Хоча задатки не визначають безпосередньо здатність до конкретного виду діяльності, у різних комбінаціях вони становлять основу розвитку людських здібностей. Наприклад, особливості зорового аналізатора обов'язково проявляються в здібностях, які вимагають участі цього аналізатора, особливості мовних центрів мозку також проявляються у діяльності, пов'язаній з мовними здібностями [158, с.19].

Згідно з положеннями обґрунтованого у вітчизняній психології діяльнісного підходу, розвиток здібностей на основі задатків відбувається лише в процесі діяльності особистості. Жодна людина, які б задатки вона не мала, не може стати талановитим поетом, спортсменом тощо, не займаючись активно відповідною діяльністю. Також слід зазначити, що задатки багатофункціональні, оскільки на основі одних і тих же задатків можуть розвиватися різні здібності.

Якщо задатки становлять природну основу здібностей, то останні - це потенційні можливості людини, які проявляються у тій чи іншій діяльності, що характеризується певним рівнем майстерності, високими показниками тощо. В основі однакових досягнень у певній діяльності можуть лежати різні здібності, але, водночас, одна і та ж здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності. Такі можливості окремих здібностей наштовхують на думку, що необхідно визначити, які серед них є основними, тобто такими, що відповідають за успіх будь-якої діяльності, а які супутніми чи доповнюючими.

Здібності формуються у процесі діяльності відповідно до сензитивних періодів вікового розвитку людини [109]. Хоча здібності являють собою індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої, маються на увазі не будь-які особливості, а лише ті, що забезпечують успішне виконання певного виду діяльності.

Б. Теплов розглядав здібності як психічні властивості, які не зводяться до знань, вмінь і навичок, а є лише умовою легкого і швидкого набуття останніх. Виділяючи біологічне та соціальне у здібностях, він підкреслював, що природженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей [194]. Важливим є той факт, що Б. Теплов розглядав розвиток здібностей як педагогічну проблему. Здібності, на його думку, є результатом розвитку, що здійснюється у процесі навчання та виховання. Така позиція вважається загальноприйнятою у сучасній психології.

С. Рубінштейн, характеризуючи здібності, що розвиваються на основі задатків шляхом генералізації індивідуально вироблених засобів діяльності, стверджував, що реалізація можливостей, в яких виявляються здібності одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня [172, 173. Йдеться про так звану діалектичну сутність здібностей: з одного боку, здібність - це передумова виконання діяльності, з іншого боку, - вона формується у процесі діяльності. Такої ж позиції дотримується М. Лейтес, який пов'язує здібності з наявністю можливостей для успішної діяльності [108]. Дослідник розглядає здібності як індивідуально-психологічні особливості людини, що розвиваються під впливом наявних у неї нахилів до тієї чи іншої діяльності. Аналогічні погляди висловлював В. Крутецький, коли вів мову про процес індивідуально-особистісної діяльності людини, та Л. Венгер, який пов'язував здібності людини з орієнтовною діяльністю, що регулює практичні або пізнавальні дії 36.

Особливу увагу слід звернути на позицію Г. Костюка, який вважав, що здібності належать до основних властивостей, які характеризують людину як суспільну (соціальну) істоту, виявляються в її цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх [96].

Отже, більшість дослідників погоджується з тим, що фундаментом та обов'язковою умовою для розвитку здібностей є задатки, а також, що здібності виявляються не тільки у тому, як особистість засвоює і відтворює знання, уміння і навички, але й у тому, як вона на їх основі створює щось нове.

Важливим у контексті нашого дослідження є положення С.Рубінштейна про те, що здібності існують тільки в розвитку. "Питання про здібності має злитися з питанням про розвиток, питання про розумові здібності - з питанням про розумовий розвиток. Розвиток людини, на відміну від накопичення "досвіду", оволодіння знаннями, уміннями, навичками - це і є розвиток її здібностей, а розвиток здібностей людини - є розвитком як таким, на відміну від накопичення знань і умінь" [172, с. 220-221].

Аналогічної позиції дотримувався Б.Теплов, який наголошував на вадливості діяльності у розвитку здібностей особистості: "справа не в тому, що здібності виявляються і формуються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності" [192, с. 115]. Учений стверджував, що здібності існують тільки в розвитку, а оскільки розвиток здійснюється в процесі тієї чи іншої діяльності, то звідси випливає, що здібності не можуть виникнути поза відповідною конкретною діяльністю. "Прийнявши, що здібність існує тільки в розвитку, ми не повинні випускати з уваги, що цей розвиток здійснюється не інакше як у процесі тієї чи іншої теоретичної або практичної діяльності. А звідси випливає, що здібність не може виникати поза відповідною конкретною діяльністю" [192, с. 14].

Розкриваючи питання про детермінацію здібностей, С.Рубінштейн зазначав: "Здібності не можуть бути насаджені ззовні. З одного боку, в індивідові повинні існувати передумови, внутрішні умови для їх органічного зростання, з іншого боку, здібності не зумовлені, не дані в готовому вигляді "до" і "поза" всяким розвитком. Насправді, в процесі навчання і засвоєння, здібності розвиваються і специфікуються, але в нерозвиненій і загальній формі вони утворюють початкові передумови навчання і засвоєння".

С. Рубінштейн зробив значний внесок у визначення складу і структури здібностей особистості. На його думку, "до складу кожної здібності, що робить людину придатною до виконання певної діяльності, завжди входять певні операції або способи дії, за допомогою яких ця діяльність здійснюється. Жодна здібність не є актуальною, реальною здібністю, поки вона органічно не увібрала в себе систему відповідних суспільно вироблених операцій; але ядро здібності - це не засвоєна, не автоматизована операція, а ті психічні процеси, за допомогою яких ці операції й їх функціонування регулюються" [173, с.9].