Неформальний і нетрадиційний підхід до занять відкриває перед учнями можливість вибору сфери діяльності у відповідності з своїми вподобаннями, схильностями, здібностями. Учні в процесі такої роботи не обмежені віковими рамками (наприклад, гурток хорового співу охоплює дітей різного віку), та іншими обмеженнями, які накладає традиційна урочна робота. Крім того, вчитель в процесі організації позакласної роботи може досить нестандартно використовувати навчальний час, програму та допоміжний персонал школи: вчителів-організаторів, соціального педагога, методистів, психолога тощо.

У процесі позакласної роботи завдяки її меншій регламентованості вчитель отримує можливість будувати навчально-виховний процес таким чином, щоб стимулювати розвиток у дітей ініціативи, незалежності, готовності до ризику, гнучкості, винахідливості, тобто саме тих якостей, які притаманні творчій особистості.

Діяльність учнів у процесі позакласної роботи не обмежуються суворими приписами. Під час занять учень може вільно пересуватися, займатися обраною ним справою, спілкуватися з товаришами. Важливим є те, що учням надається час і можливості для спілкування, взаємообміну та взаємозбагачення знаннями у процесі виконання різноманітних видів діяльності. Весь час який вони проводять разом, вони перебувають у тісному творчому контакті один з одним, діляться ідеями, відчуттями, досвідом, фантазіями, уміннями. У свою чергу, вчитель отримує можливість спостерігати за дітьми, вільно обговорювати з ними певні питання, у потрібний момент допомагати порадою, відповіддю на запитання, спрямовувати діяльність учнів у більш конструктивне русло. Перевагою є також те, що вчитель під час позакласної роботи має можливість і час для глибшого ознайомлення з кожною дитиною, її індивідуальними особливостями. Ненав'язливо спостерігаючи за дітьми та беручи безпосередню участь в їх заняттях, педагог може вивчати та оцінювати характерні особливості і здібності кожної дитини.

Узагальнення представлених у педагогічній літературі поглядів на функції, завдання та особливості позакласної роботи дозволяють уточнити визначення її суті як чинника розвитку творчих здібностей учнів.

Позакласна робота як фактор розвитку творчих здібностей дітей - невід'ємна складова шкільного виховного середовища, що виходить за рамки регламентованих навчальних занять і передбачає вільний вибір дитиною освітнього маршруту, орієнтованого на розвиток творчих здібностей у процесі спільної продуктивної діяльності педагога і учнів.

Для системи позакласної роботи властива своя особлива, гуманістична атмосфера, в якій пріоритетне значення мають відносини співпраці і співтворчості дітей і педагогів. Педагогічні технології позакласної роботи більшою мірою, ніж навчальні, орієнтовані на індивідуальність та розвиток творчих здібностей дітей. Вивчення науково-педагогічної літератури свідчить, що позакласна робота істотно розширює простір творчої самореалізації особистості; забезпечує можливість успіху в обраній сфері діяльності і тим самим сприяє розвитку упевненості в собі, формуванню позитивної Я-концепції учнів; створює можливості для формування атмосфери спілкування на основі спільних інтересів і цінностей.

Освітнє середовище, яке формується в умовах позакласної роботи, володіє багатими можливостями для розвитку творчих здібностей дітей, задоволення їх потреб в освоєнні різних видів і форм діяльності, набуття досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу, досвіду спілкування і взаємодії, самореалізації, розвитку обдарованості.

Отже, аналіз завдань і специфічних особливостей організації позакласної роботи свідчить про її значні потенційні можливості щодо розвитку творчих здібностей підлітків. Найбільш важливими серед них, на наш погляд, є:

- пріоритетна орієнтація на розвиток індивідуальних задатків, інтересів і нахилів учнів, а не реалізацію освітніх стандартів, суттєво підвищує розвивальний потенціал позакласної роботи;

- організація позакласної роботи на засадах добровільності, активності і самодіяльності створює умови для вільного самовизначення і творчої самореалізації учнів, їх становлення як суб'єктів творчої активності;

- використання широкого спектру видів діяльності дає змогу більш повно враховувати індивідуальні особливості учнів, їх інтереси, нахили, бажання і можливості;

- менша формалізованість і регламентованість розширює свободу педагогічної творчості вчителя, дозволяє урізноманітнювати зміст, методи і форми навчально-виховної роботи, використовувати інноваційні методики (ігрові, творчі, проектні, проблемно-пошукові тощо);

- добровільний характер участі у позакласній роботі, вільний вибір видів форм діяльності стимулює творчу активність і самостійність учнів, сприяє формуванню внутрішньої мотивації творчої діяльності;

- різноманітність форм позанавчальної діяльності розширює простір для творчої самореалізації та самоствердження учнів, забезпечує досягнення успіху і формування позитивної самооцінки, посилює віру у власні творчі можливості;

- надання переваги практичним і проблемно-пошуковим формам діяльності сприяє формуванню в учнів дослідницьких умінь, розвитку ініціативи, незалежності, готовності до ризику, винахідливості, гнучкості й оригінальності мислення;

- гнучкість і варіативність позакласної роботи дає змогу більш різносторонньо розкрити індивідуальні нахили і здібності учнів, які не завжди вдається помітити під час уроків;

- відсутність примусу і системи оцінок, орієнтації на обов'язковий результат знімає психічну напругу, тривожність учнів, розкріпачує їх творчу уяву, сприяє формуванню атмосфери творчого пошуку;

- більша відкритість, безпосередність і неформальність спілкування посилює вплив особистості педагога на розвиток учнів, стимулює їх творчу активність.

Слід підкреслити, що перераховані особливості свідчать лише про потенційні можливості позакласної роботи щодо розвитку творчих здібностей учнів. Сама по собі участь школярів у позакласній роботі ще не гарантує їх творчої самореалізації. Перетворення потенційних можливостей у реальні можливе лише за певних педагогічних умов і відповідної організації позакласної діяльності учнів. Відтак виникає потреба у визначенні й теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов, які стимулюють творчу активність школярів і тим самим сприяють розвитку їх творчого потенціалу.

Висновки з першого розділу

1. Проблема творчості має складний, багатоаспектний характер, що зумовлює існування різних підходів до її вивчення: філософського - формування і розвиток здібностей шляхом оволодіння матеріальною і духовною культурою; психологічного - дослідження структури та психологічних особливостей творчих здібностей і якостей особистості; педагогічного - визначення шляхів і засобів формування творчої особистості, розвитку її творчого потенціалу.

2. Аналітичний огляд різних концепцій творчості дав змогу виділити два взаємопов'язані аспекти творчості: внутрішній і зовнішній. Зовнішній аспект - творчість як збагачення культури, створення суспільно-значущих цінностей - характеризується діяльністю, що продукує якісно нові об'єкти. При цьому головним критерієм творчості вважається новизна продукту діяльності. Внутрішній аспект творчості - творчість як самореалізація особистості, її утвердження в світі, реалізація здібностей і талантів - відображає зміну і розвиток особистості в процесі творчої діяльності.

3. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про складність і неоднозначність феномену творчості, різні аспекти якого знаходять відображення в численних поняттях: творча активність, творча діяльність, творча особистість, креативність, творчий потенціал, творчі здібності тощо.

4. На основі узагальнення психолого-педагогічних досліджень виділено три підходи, які відображають три точки зору на сутність творчих здібностей особистості:

- у рамках першого підходу творчі здібності розглядаються як вияв інтелекту, різновид інтелектуальної поведінки особистості: високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки (Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Л. Термен);

- прихильники другого підходу вважають, що творчих здібностей як таких не існує, а творча поведінка є вираженням особистісних властивостей індивіда (Д. Богоявленська, С. Бондаренко, А. Маслоу, А. Матюшкін, М. Лейтес, В. Ротенберг та ін.);

- дослідники, які дотримуються третього підходу, розглядають творчі здібності як самостійні, якісно своєрідні, незалежні від інтелекту (Д. Гетцельс, П. Джексон, К. Тейлор, Е. Торренс, Я. Пономарьов і ін.).

5. Більшість дослідників розглядає творчі здібності як специфічну форму загальних здібностей особистості, що дають змогу створювати нові шляхи і способи постановки та розв'язання проблем.

6. Аналіз психолого-педагогічної літератури, результатів теоретико-експериментальних досліджень, а також власного досвіду привів до висновку, що основними критеріями сформованості творчих здібностей учнів підліткового віку є: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-операційний і особистісно-диспозиційний.

Комплексне врахування вказаних критеріїв і відповідних показників дало змогу визначити й схарактеризувати три рівні сформованості творчих здібностей учнів: репродуктивно-імітаційний, частково-креативний і автономно-креативний.

7. З'ясовано, що позакласна робота завдяки своїм особливостям містить значні потенційні можливості щодо розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку, розширює простір творчої самореалізації школярів, забезпечує можливість досягнення успіху в обраній сфері діяльності і тим самим сприяє розвитку впевненості учнів у власних творчих можливостях, уможливлює формування атмосфери творчого партнерства педагогів і учнів на основі спільних інтересів і цінностей.

Розділ 2. Експериментальне дослідження педагогічних умов розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи

2.1 Педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи

Проблема цілеспрямованого формування творчих здібностей особистості є однією з найбільш актуальних і водночас складних та малодосліджених. Дослідники висловлюють різні погляди щодо можливості педагогічного впливу на становлення творчої особистості. Одні вважають, що творчий потенціал індивіда визначається переважно успадкованими задатками, які неможливо компенсувати будь-якими виховними впливами. Інші, навпаки, наголошують на важливості соціальних і, зокрема, педагогічних факторів у становленні творчої обдарованості особистості. Так, О. Сисоєва зазначає, що розвиток творчих здібностей учнів передбачає цілеспрямоване, науково обґрунтоване конструювання змісту учіння, його дидактичного забезпечення, форм контролю і методів стимулювання творчої навчальної діяльності учнів [178, с. 111].

Аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить, що розвиток творчого потенціалу особистості залежить від широкого комплексу різноманітних факторів: успадкованих задатків, особливостей соціального оточення, предметного середовища, характеру діяльності та міжособистісної взаємодії з оточуючими людьми, форм, методів і змісту навчально-виховного процесу, особливостей сімейного виховання, стилю педагогічного спілкування, психологічного мікроклімату і т.д. Чимало авторів до комплексу умов, що впливають на процес творчості, створення нового, відносять формування творчого клімату в колективі, виховання особистісних якостей творця і створення ситуацій, що сприяють творчій самореалізації [23, 71, 84, 89, 90, 118, 132, 233 та ін.].

Нас цікавлять передусім можливості педагогічного керівництва розвитком творчих здібностей учнів в умовах позакласної роботи як невід'ємної складової виховного простору загальноосвітньої школи. У попередньому розділі нами з'ясовано, що позакласна робота завдяки особливостям своєї організації містить значні резерви щодо розвитку творчих здібностей школярів, сприяння їх особистісному й інтелектуальному становленню як суб'єктів творчої діяльності. Одним із основних завдань нашого дослідження є з'ясування педагогічних умов, які дозволяють реалізувати на практиці розвивальний потенціал позакласної роботи та забезпечити тим самим розвиток творчих здібностей учнів підліткового віку. При цьому під педагогічними умовами ми розуміємо особливості організації навчально-виховного процесу, які стосуються його складових: суб'єктів, характеру взаємодії між ними, змісту, форм, методів і засобів.

Аналіз педагогічних досліджень, виконаних протягом останніх років, свідчить про значний інтерес науковців до проблеми факторів і умов розвитку різноманітних феноменів, що характеризують творчий потенціал особистості: творчих здібностей (Л.Руденко [175], М. Роговенко [166], М.Татаренко [190]), творчої діяльності (С.Мірошник [129], О.Расказова [164]), творчої компетентності (Т.Волобуєва [41]), творчого мовного самовираження (Л. Березовська [17]), творчого потенціалу (Є. Яковлева [232]), креативного мислення (Л. Баранова [13]), творчої особистості в цілому (А.Анджейчак [5], Н. Литвинова [112], В. Рибалка [165], М.Вайновська [35]) тощо. При цьому увага дослідників зосереджується на різних аспектах і засобах розвитку творчого потенціалу особистості. Зокрема, М. Титаренко розглядала розвиток творчих здібностей учнів засобами театрального мистецтва, С. Руденко - засобами музичного мистецтва, М. Роговенко - у процесі вивчення історії, С. Мельник - у процесі вивчення української літератури, О. Гунько - під час вивчення біології, С. Піскун - у процесі вивчення предметів загальноосвітнього циклу і т.д. З огляду на певні відмінності у вихідних підходах, віці піддослідних (дошкільники, молодші школярі, підлітки, старшокласники, студенти), науковці акцентують увагу на різних педагогічних умовах розвитку творчого потенціалу особистості.

Так, В. Фрицюк, яка досліджувала проблему формування креативності майбутніх учителів музики, до основних педагогічних умов розвитку творчої особистості відносить творчу мотивацію, формування уявлень про сутність творчості, активізацію самостійної творчо-пошукової діяльності, забезпечення зразків креативної поведінки, створення підтримуючого середовища [211]. Остання умова, на думку автора, має особливе значення, оскільки охоплює собою всі інші.

Д. Хомяков досліджував можливості розвитку креативності підлітків засобами арт-терапії - різноманітних технік зображення, "образних" творчих завдань, музики [215]. На думку дослідника, умовами, необхідними для розвитку креативності школярів з використанням засобів арт-терапії, є: ціннісне ставлення до особистості кожної дитини і продуктів її творчої діяльності з боку педагога; наявність у педагога емоційної гнучкості, толерантності, уміння надавати допомогу, підтримку, використовувати різноманітні засоби зображення; надання учням свободи вибору в творчому виконанні роботи.

С. Пескун дидактичними умовами творчого розвитку старшокласників у процесі вивчення предметів природничого циклу вважає: врахування психолого-педагогічних досліджень, що базуються на провідних концепціях творчого розвитку школярів; технологічну компетентність учителя; творчість учителя; структуру діяльності вчителя; мотиви навчання учнів; формування природничонаукової картини світу; застосування здобутих знань у нових умовах [149]. Звертає увагу різноплановість чинників, які виділяються автором як дидактичні умови творчого розвитку учнів. Деякі з них, на наш погляд, взагалі не підпадають під категорію дидактичних умов (врахування психолого-педагогічних досліджень, мотиви навчання учнів), інші мають дуже віддалене відношення до розвитку творчих здібностей (технологічна компетентність учителя, структура діяльності вчителя, формування природничонаукової картини світу).

Л. Баранова вважає, що розвиток креативного мислення у юнацькому віці можливий за таких умов:

- здійснення активізуючого впливу на структурні компоненти креативного мислення - інтуїтивні (враження, уява, інтуїція, інсайт) і раціональні (операційний, предметний, рефлексивний, особистісний);

- формування інтуїтивних компонентів креативного мислення через пошук доказово-спростувальної аргументації, переведення умоглядних побудов в наочну логічну схему, виявлення суперечностей, звернення до особистісного досвіду, узагальнення емпіричних даних;

- формування раціональних компонентів креативного мислення через аналіз предметних ситуацій і виявлення суперечностей, вибір логічно суттєвої інформації, пошук аналогій і відмінностей між досліджуваними об'єктами, формулювання висновків, графічну репрезентацію проблеми і способу рішення, складання тез вирішення проблеми і висновку [13].

На наш погляд, Л. Баранова некоректно ототожнює умови розвитку креативного мислення з його структурними компонентами. У результаті спостерігається логічне коло: розвиток креативного мислення можливий, якщо формувати складові компоненти такого мислення. Що ж до пропонованих засобів розвитку інтуїтивних і раціональних складових креативного мислення, то залишається не зовсім зрозумілою різниця між ними. Так, наприклад, і в першому і в другому випадку йдеться про "виявлення суперечностей" як засіб розвитку креативності.

Г. Марданова висунула припущення, що розвиток креативного потенціалу учнів загальноосвітньої школи буде ефективним, якщо дотримуються наступні педагогічні умови: а) створення сприятливого клімату в дитячому колективі для розвитку духу творчості; зміна учителями внутрішнього настрою по відношенню до учнів і бачення в кожному з них творчих задатків в якій-небудь галузі знань; б) організація предметної розумової діяльності учнів на основі проблемного навчання; в) залучення учнів до науково-дослідної діяльності; г) організація системи позакласної роботи по розвитку креативного потенціалу учнів [122]. У контексті нашого дослідження цікаво, що Г. Марданова однією з умов розвитку креативності учнів вважає організацію позакласної роботи. Однак, таке формулювання педагогічної умови, на наш погляд, є надто загальним і неконкретним. Адже сама по собі позакласна робота не гарантує розвитку творчого потенціалу школярів. Все залежить від того, яким чином, за допомогою яких форм і методів вона організовується, відповідно до яких педагогічних умов здійснюється. Отже, можна говорити про позакласну роботу як фактор, засіб, але не як про педагогічну умову розвитку творчих здібностей учнів.

На думку К. Вайновської, формування творчої особистості підлітка у навчально-виховному процесі забезпечується за таких педагогічних умов: упровадження поетапного розвитку творчої особистості у навчально-виховному процесі; доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на забезпечення взаємодії у процесі суб'єкт-суб'єктних відносин; урахування індивідуальних особливостей підлітків у процесі організації проблемно-пошукової діяльності; активізація спонукальних мотивів до творчого самовираження підлітка; забезпечення спеціальної підготовки вчителів і вихователів [35, с.6]. Зауважимо, що остання умова (спеціальна підготовка вчителів) досить часто зустрічається в гіпотезах експериментальних досліджень, присвячених розвитку творчого потенціалу особистості. На наш погляд, така позиція є не зовсім коректною. По-перше, це твердження є банальним і самоочевидним, позбавленим будь-якої гіпотетичності. По-друге, таку умову слід вважати швидше організаційною, ніж власне педагогічною, оскільки в ній не йдеться безпосередньо про ті особливості й параметри педагогічного процесу, які впливають на розвиток творчого потенціалу вихованців. По-третє, вона є загальною і неконкретною, оскільки залишається незрозумілим, у чому має полягати така "спеціальна" підготовка, до впровадження яких саме змін у навчально-виховний процес вона має готувати вчителів.

А. Осборн вважає, що для розвитку творчої уяви учнів важливе значення має створення доброзичливої, невимушеної атмосфери під час занять. Дослідник виокремлює сім основних шляхів розвитку творчості учнів у процесі навчання: 1) забезпечення життєвим досвідом як основою для формування здібності уявляти, 2) розв'язування загадок та залучення до ігор, 3) ознайомлення з образотворчим мистецтвом, 4) виконання вправ, що стимулюють уяву через тренування як розуму, так і тіла, 5) залучення дітей до читання, оскільки воно "постачає поживу уяві", 6) складання літературних творів як вправи з розвитку творчості, 7) практикування у творчості під час розв'язання проблем [243].

Отже, огляд психолого-педагогічних робіт, присвячених досліджуваній проблемі, свідчить про існування різних підходів до визначення педагогічних умов розвитку творчого потенціалу особистості. Водночас, можна констатувати, що, не зважаючи на певні концептуальні розбіжності, більшість науковців акцентують увагу на важливості у контексті розвитку творчих здібностей особистості таких чинників, як: сприятливе середовище, що стимулює вияв творчої самостійності й активності дітей; застосування активних технологій навчально-виховного процесу (проблемних, проектних, інтерактивних, ігрових тощо); урахування індивідуальних особливостей учнів; демонстрація зразків креативної поведінки; зміна характеру міжособистісних стосунків між учителем і учнями у напрямку їх демократизації, персоналізації, діалогізації тощо.

Ми погоджуємося з тим, що однією з визначальних умов актуалізації й розвитку творчих здібностей особистості є наявність відповідного мікросередовища, яке, з одного боку, стимулює творчу активність, з іншого, - забезпечує свободу самовираження, можливості для вияву самостійності й ініціативності учнів.

На важливості середовища у розвитку творчої особистості свого часу наголошував ще В. Бехтерєв: "Для будь-якої творчості необхідний певний ступінь обдарованості і відповідне виховання... Останнє розвиває нахили в напрямку виявлення природних обдарувань, завдяки чому, врешті-решт, виникає майже непереборне прагнення або потяг до творчої діяльності, безпосереднім фактором визначення її завдань є навколишнє середовище...".

Л. Виготський також стверджував, що основне завдання педагога у розвитку творчості учнів полягає в формуванні відповідного розвивального середовища [43].

Чимало дослідників, які підкреслювали важливість соціального середовища у розвитку творчого потенціалу дітей, акцентували увагу на умовах сімейного виховання. Саме сім'я виступає першим і найближчим мікросередовищем, що впливає на розвиток творчих здібностей дитини. На думку Г. Бурменської та В. Слуцького, сім'я здатна розвинути або знищити творчий потенціал дитини ще в дошкільному віці. У цьому контексті особливе значення має особистий приклад батьків. Батьки, які прагнуть розвинути в дитині творчі здібності та продуктивність, мають сформувати в процесі сімейного виховання відповідну атмосферу творчого пошуку, свободи і підтримки, демонструвати дітям приклад творчої поведінки.

Узагальнення результатів різних досліджень, присвячених проблемі впливу умов сімейного виховання на розвиток креативності дітей (О.Алієва, Р.Альберт, М.Рунко, Н.Хазратова і ін.), дає підстави для певного загального висновку: якщо в сім'ї поведінка дітей суворо регламентується, ставляться однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонійні стосунки між членами сім'ї, то це зумовлює відносно низький рівень творчості дітей. Виявлена також дещо парадоксальна позитивна кореляція між дисгармонійними стосунками в сім'ї, психотичністю батьків і високим рівнем креативності дітей. Менша однозначність і категоричність вимог до дітей запобігає формуванню у них усталених стереотипів і позитивно впливає на розвиток креативності. Орієнтація батьків на виховання слухняності не сприяє розвитку незалежності і, як наслідок, креативності дітей.

В.Дружинін звертає увагу на те, що під впливом мікросередовища формується система мотивів і особистісних рис дитини (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), яка сприяє перетворенню загальної обдарованості в актуальну креативність [64].

Отже, розвитку творчого потенціалу дітей в умовах сімейного виховного середовища сприяють такі його характеристики: відсутність жорсткої регламентації поведінки дітей, надмірної кількості заборон і критичних оцінок, надання свободи вибору, можливості для вияву індивідуальних нахилів, позитивний особистий приклад дорослих, схвальне ставлення до творчих здобутків дитини, підтримка оригінальності та нешаблонної поведінки, присутність людей з творчими нахилами, незначний зовнішній контроль за поведінкою, заохочення творчих досягнень дітей, рівноправ'я в сімейному колективі, врахування інтересів та потреб дітей, допомога в індивідуальному творчому розвиткові, постановка проблемних завдань, що є поштовхом до розгортання творчого процесу, атмосфера співпраці і співтворчості.

Поряд з сімейним мікросередовищем важливу роль у розвитку творчих здібностей дітей відіграє шкільне середовище, яке формується в межах виховного простору загальноосвітньої школи. Так, Е. де Боно [30], Р.Стернберг [185], К.Роджерс [168], Д.Треффінгер [249] стверджують, що творчі здібності формуються як під впливом спеціально організованих занять, так і через створення збагаченого середовища в цілому.

К.Урбан [199] виділяє макросередовище та мікросередовище, що впливають на особистість, її пізнавальний і творчий потенціал, зумовлюють внутрішні і зовнішні процеси, які сприяють чи перешкоджають творчому самовираженню учнів.

Серед основних параметрів середовища, що сприяють творчому самовираженню особистості, у дослідженнях найчастіше виділяються такі характеристики, як безоцінність, прийняття, невизначеність і проблемність.

Безоцінність - відсутність зовнішньої оцінки. Це не означає відсутність будь-якої реакції педагога на дії учня. Головне, щоб ця реакція зберігала внутрішнє джерело оцінки учня, а не ставила його у залежність від зовнішніх сил.

Прийняття - доброзичливість до особистості, визнання її безумовної цінності, незалежно від її стану в даний момент, поведінки або почуттів. Безоцінність і прийняття забезпечують психологічну безпеку особистості у виявленні її креативності.

Постановка проблемних завдань є поштовхом до розгортання творчого процесу. Невизначеність у постановці завдання виводить розв'язання проблемної ситуації на творчо-пошуковий рівень.

Очевидно, що значні можливості для створення відповідного розвивального середовища, яке стимулює вияв індивідуальних творчих можливостей учнів, забезпечуються в умовах позакласної роботи. Саме тут, на відміну від більш регламентованого навчального процесу, вчитель має можливість створити виховне середовище, яке сприяє актуалізації й розвитку у дітей потреби в пошуку; запропонувати різні види діяльності, які відповідають індивідуальним особливостям учнів; не застосовувати оцінку як засіб зовнішнього оцінювання результатів діяльності учнів; сформувати атмосферу співпраці та співтворчості. Л. Руденко зазначає, що саме позаурочна виховна сфера має найбільш сприятливі умови для творчої діяльності, ефективного розвитку всіх компонентів здібностей і самореалізації учнів підліткового віку [175].

На наш погляд, розвиток творчих здібностей учнів потребує проектування і створення в процесі позакласної роботи цілісного виховного середовища, яке забезпечує можливості для вільного самовизначення учнів і реалізації їхніх нахилів і потреб. Незважаючи на те, що поняття "виховне середовище", "освітнє середовище" вже досить тривалий час використовуються у педагогіці, поки що відсутнє однозначне трактування їх змісту. Відповідно до одного з сучасних тлумачень, освітній простір - "місце" в соціумі, де суб'єктивно задаються відношення і зв'язки, організовується діяльність різних систем, спрямованих на розвиток та соціалізацію індивіда [138, с. 63]. Запровадження цього терміну в науковий обіг пов'язане з відмовою від поширеного раніше в педагогіці лінійного уявлення про навчально-виховний процес як свого роду нормативну траєкторію, якою повинен рухатися вихованець.

Аналіз педагогічної літератури дає підстави говорити про три загальні підходи до розуміння сутності освітнього (виховного) середовища. Перший полягає у трактуванні цього поняття як частини соціального середовища, в якій функціонує певний педагогічно доцільний спосіб життя (Ю.Мануйлов). У цьому випадку визначальним елементом освітнього середовища вважається модель способу життя, у відповідності з якою відбувається взаємодія його суб'єктів. Спосіб створення такого середовища аналогічний до вище розглянутого. Такий підхід до розуміння освітнього середовища характеризується певною нормативністю, оскільки взаємодія його суб'єктів регламентується нормами і настановами, які відповідають тій чи іншій моделі життєдіяльності і нерідко задаються зверху.

Другий підхід полягає у трактуванні освітнього середовища як динамічної мережі взаємопов'язаних педагогічних подій, які створюються колективними й індивідуальними суб'єктами різного рівня і впливають на особистісне становлення дорослих і дітей (Д.Григор'єв). Подія при цьому розуміється як яскрава, емоційно насичена, незабутня справа, значуща і приваблива як для колективу, так і для окремої особистості. Колективними суб'єктами виховного середовища можуть бути школа, бібліотека, будинок школярів як професійні спільноти, що займаються виховною діяльністю. У цьому випадку засобом створення виховного середовища стає емоційно насичена співпраця дітей і дорослих, спільне проживання значущих життєвих моментів. Формування виховного середовища передбачає включення педагога і вихованців у спільну діяльність на основі діалогу, відкритості обох сторін, їх рівноправності, внаслідок чого виникає готовність до взаємозбагачення і зближення учасників діалогу.

Третій підхід до трактування освітнього середовища полягає у його розумінні як доцільно організованого педагогічного середовища, що оточує дитину або об'єднання дітей (клас, школа, будинок, двір, мікрорайон, село, місто) (Л.Новикова). Слід розрізняти, з одного боку, стихійне середовище (природа, техніка, люди, телебачення, радіо тощо) як певну природно-соціальну даність, що постійно впливає на свідомість і підсвідомість дитини, з іншого боку, - освітнє (навчально-виховне) середовище як результат цілеспрямованої педагогічної діяльності. Створення освітнього середовища потребує визначення його основних компонентів, моделювання зв'язків між ними, а також включення вихованців у систему цих зв'язків. Лише в цьому випадку можна очікувати, що освітнє середовище стане вагомим чинником особистісного розвитку вихованців. Отже, стихійне середовище слід використовувати з виховною метою, освітнє середовище - спеціально конструювати. У контексті цього підходу структурним елементом освітнього середовища вважається освітня установа (школа), а основним способом його створення - взаємодія різних суб'єктів, що діють у його межах і керуються єдиними педагогічними завданнями, принципами і підходами. На наш погляд, такий підхід найбільшою мірою відповідає специфіці організації виховного середовища в умовах позакласної роботи в загальноосвітній школі.

Отже, спираючись на підхід Л.Новикової, виховне середовище ми розглядаємо як спеціально сконструйований і структурований комплекс предметних та соціальних умов, які забезпечують широкі можливості для ініціювання, вияву й розвитку творчої активності педагогів і вихованців на основі захоплення спільною діяльністю.

Для проектування позакласної роботи як комплексного виховного середовища, що стимулює розвиток творчого потенціалу учнів, важливо мати чітке уявлення про структурну організацію освітнього середовища. На думку Г. Ковальова [89], структура освітнього середовища складається з трьох основних компонентів: фізичне оточення, людські чинники і програма виховання (навчання).

Фізичне оточення - архітектура шкільної будівлі, ступінь відкритості або закритості конструкцій внутрішньошкільного дизайну, розмір і просторова структура класних і інших приміщень в будівлі школи, легкість їх просторової трансформації за необхідності, можливість і широта просторових переміщень в них суб'єктів тощо.

Людські чинники - просторова і соціальна щільність суб'єктів навчально-виховного процесу, ступінь скупченості та її вплив на соціальну поведінку, особистісні особливості і успішність учнів, зміна персонального і міжособистісного простору залежно від умов конкретної шкільної організації, розподіл статусів і ролей, статево-рольові і національні особливості учнів та вчителів і т.д.

Програма виховання (навчання) - діяльнісна структура, стиль викладання і характер соціально-психологічного контролю, кооперативні або ж конкурентні форми навчання і виховання, зміст програм навчання і виховання (їх традиційність, консерватизм або гнучкість) і т.д.

Враховуючи виділені О. Ковальовим структурні компоненти виховного середовища [89], а також розроблену В. Ясвіним концепцію моделювання освітніх середовищ [234], ми вважаємо, що позакласна робота у загальноосвітній школі має формувати цілісне виховне середовище, що складається з трьох взаємопов'язаних компонентів: предметного, соціального і організаційно-технологічного. Вказані компоненти повинні проектуватися таким чином, щоб забезпечувати можливості для якомога повнішої реалізації індивідуальних нахилів, інтересів і потреб учнів. Така організація виховного середовища спонукає учнів до вияву творчої активності, завдяки чому вони стають реальними суб'єктами власного розвитку, суб'єктами освітнього процесу, а не залишаються об'єктами виховних впливів педагога. Безумовно, якісне освітнє середовище однаковою мірою повинно забезпечувати можливості для особистісного і творчого розвитку всіх суб'єктів позакласної діяльності: не тільки учнів, але й педагогів, батьків і інших осіб, які залучаються до її проведення.

Ми погоджуємося з В. Ясвіним [234] у тому, що розвивальний потенціал освітнього середовища загалом і позакласної діяльності, зокрема, значною мірою залежить від того, якою мірою міжособистісні стосунки, що виникають у виховному процесі, сприяють задоволенню базових потреб вихованців: соціальних (у любові, повазі, визнанні, соціальному схваленні), у творчій самореалізації, в особистісно значущій діяльності, у збереженні і підвищенні самооцінки, в естетичному оформленні оточення, у світоглядному самовизначенні, пізнавальної потреби.

Задоволення соціальних потреб (у любові, повазі, визнанні, суспільному схваленні) передбачає таку організацію позакласної роботи, за якої цілеспрямовано здійснюється педагогічна підтримка кожного учня, створюються можливості для досягнення особистого успіху.

Задоволення й розвиток потреби в творчій діяльності вимагає такої організації виховного середовища, коли учні можуть забезпечувати свій особистісний розвиток шляхом практичної участі в дослідницькій, конструкторській, художній, спортивній і інших видах діяльності, що відповідають їхнім нахилам.

Задоволення потреби в значущій діяльності вимагає такої організації виховного середовища, коли кожен учень може реалізувати свої здібності у важливій і цікавій справі.

Задоволення потреби в збереженні і підвищенні самооцінки передбачає створення такого середовища, коли критерієм успіхів виступають не абсолютні досягнення учнів, а позитивна індивідуальна динаміка розвитку кожного з них зокрема.

Задоволення й розвиток пізнавальної потреби в сфері індивідуальних інтересів передбачає таку організацію виховного середовища, за якої учні отримують можливість займатися у відповідних гуртках, клубах, секціях, студіях, вільно користуватися добре укомплектованою бібліотекою тощо. У цьому сенсі велике значення мають зв'язки школи з позашкільними освітніми установами, контакти з різними фахівцями і їх залучення до виховного процесу, участі у різноманітних формах позакласної діяльності.

Задоволення і розвиток потреби в естетичному оформленні навколишнього оточення передбачає таку організацію середовища, коли учні постійно відчувають її високий естетичний рівень. У цьому контексті великого значення набуває дизайн, естетичне оформлення інтер'єрів шкільних приміщень.

Задоволення потреби в світоглядному самовизначенні передбачає таку організацію освітнього середовища, коли учні можуть в спеціально створюваній обстановці (круглі столи, зустрічі з письменниками, художниками, музикантами, спортсменами тощо) вільно дискутувати про глобальні, державні, регіональні проблеми, тенденції розвитку суспільства, життєве призначення людини тощо.

Задоволення потреби в оволодінні високим рівнем майстерності в своїй справі вимагає такої організації освітнього середовища, коли учні відчувають підтримку своєї діяльності і водночас несуть відповідальність за її якість. Тільки освітнє середовище творчого типу, що створює комплекс можливостей для вільного й активного самовираження учнями власних нахилів, може стимулювати їх самовіддачу і сприяти тим самим розвитку творчих здібностей.

Нарешті, задоволення потреби учнів у самоактуалізації забезпечується реалізацією всього комплексу можливостей, які створюються у процесі позакласної діяльності.

Узагальнення результатів психолого-педагогічних досліджень дає підстави стверджувати, що просторово-предметний компонент позакласного виховного середовища буде сприяти реалізації вищевказаних потреб і стимулювати вияв та розвиток творчих здібностей підлітків за таких умов: гетерогенність і складність середовища; взаємозв'язок функціональних зон середовища; гнучкість і варіативність середовища; індивідуалізованість середовища; автентичність середовища (Ю. Абрамова, М. Бубер, Л. Виготський, О. Ковальов, В. Моляко, В. Петровський, Е. Торренс, В.Ясвін і ін.).

Організація гетерогенної й складної структури освітнього середовища створює можливості для здійснення постійного просторового і предметного вибору всіма суб'єктами навчально-виховного процесу. У такому середовищі можна не тільки відшукати, але й сконструювати предмети моторної, сенсорної, пізнавальної, ігрової і художньої активності. Різноманітне і багате різними стимулами освітнє середовище відкриває широкі перспективи для реалізації індивідуальних нахилів і інтересів учнів, дозволяє кожному з них знайти власну сферу самореалізації, спонукає до вияву ініціативи, самостійності і вільної творчої активності. Тому важливо, щоб у процесі позакласної діяльності учні мали можливість обирати між різними видами діяльності, гуртками, секціями і студіями (літературний гурток, математичний, гурток образотворчого мистецтва, природно-науковий, музичний, різні спортивні секції тощо). Кожен такий гурток має бути оснащений різноманітними посібниками, наочністю, стендами, роздатковим матеріалом, обладнанням тощо. Важливо, щоб матеріали та обладнання перебували у повному розпорядженні дітей, які могли б використовувати їх у будь-який зручний для них час.

Зв'язок між різними функціональними зонами освітнього середовища забезпечує можливість сприймати різні види позакласної діяльності як взаємозумовлені і такі, що доповнюють один одного. Сутність взаємозв'язку функціональних зон полягає в можливості багатофункціонального використання тих або інших елементів предметного середовища (навчальних меблів, інструментів, обладнання, матеріалів тощо), їх включення в різні функціональні зв'язки навчально-виховного процесу в рамках позакласної діяльності.

Створення гнучкого і варіативного освітнього середовища забезпечує можливість прояву різноманітної творчої, перетворювальної активності учнів. Таке середовище уможливлює зміни в предметному оточенні, дозволяє здійснювати функціональні трансформації різних предметів залежно від конкретних умов навчально-виховного процесу. Зокрема, меблі, які знаходяться в класі, доцільно замовляти такі, щоб їх можна було розставляти в різних комбінаціях і формах залежно від виду заняття. Гнучкість, нерегламентованість освітнього середовища розширює межі для прояву педагогічної творчості вчителя, створює унікальні можливості для використання різних способів організації творчої активності учнів, прийняття самостійних рішень і внесення оперативних змін у просторово-предметне оточення.

Характерним є те, що широкий простір можливостей стимулює учнів використовувати їх з максимальним інтересом. Така просторова організація, на думку спеціалістів, сприяє виникненню творчого імпульсу в дітей. Гнучке використання приміщень вносить елемент новизни в навчально-виховний процес, робить його різнобічним [139, с.207-216].

Забезпечення індивідуалізованості освітнього середовища дає змогу задовольняти потребу учнів у персоналізованому просторі. Кожен учень повинен мати місце, куточок, шухляду, де він може розміщувати і зберігати результати своєї творчої діяльності, цінні для нього речі. Також у класі можна створити куточок, де учень або вчитель зможуть спокійно обдумувати свої плани, читати або працювати так, щоб їм ніхто не заважав [237]. Наявність такої індивідуалізованої території дає змогу учням відчути фізичну й емоційну безпеку, задовольняючи відповідну базову потребу (за А. Маслоу), що є необхідною передумовою зняття напруженості, тривожності й активізації творчого самовираження особистості.

Організація автентичності (відповідності життєвим проявам) освітнього середовища забезпечує учням можливість діяльності в найбільш сприятливому для них ритмі і темпі, що відповідає їхнім віковим, статевим, індивідуальним особливостям.

Не заперечуючи безумовної важливості предметно-просторового компоненту освітнього середовища, ми водночас вважаємо, що на розвиток творчих здібностей учнів більшою мірою впливає соціально-психологічний контекст, який стосується особливостей міжособистісної взаємодії учнів і педагогів у процесі позакласної діяльності. Соціально-психологічні та педагогічні дослідження свідчать, що найбільш сприятливі умови для розвитку творчого потенціалу учнів забезпечуються, якщо проектування соціального компоненту освітнього середовища здійснювати у відповідності з такими вимогами: забезпечення учням свободи творчого самовираження; взаєморозуміння і задоволеність взаєминами всіх суб'єктів виховного процесу; сприяння позитивній емоційній включеності учнів у творчу діяльність; створення умов для участі учнів у виборі й організації різних видів позакласної діяльності; демонстрація учням значущими дорослими (педагогами) зразків креативної поведінки (І. Бех, Л. Божович, Ю.Ємельянов, Є. Кузьмін, О. Запорожець, М. Лісіна, Г. Ожиганова, В. Сухомлинський, Н.Хазратова і ін.).

Відповідно до уявлень сучасної психології, однією з умов розвитку творчих здібностей особистості є створення максимально вільного середовища, що дозволяє актуалізувати мотивацію творчого самовираження. Зокрема, В. Шадриков вважає, що "здібності розкриваються перш за все тоді, коли є свобода діяльності, свобода у виборі самої діяльності, свобода у формах її реалізації, в можливості творчості" [222, с. 4]. В.Дружинін відзначає, що творчі й "інтелектуальні здібності людини повноцінно виявляються тільки тоді, коли вона є суб'єктом вибору - сама обирає завдання, яке вирішуватиме. Нав'язування завдань призводить до того, що людина, спонукувана мотивацією соціального схвалення, "включає" тільки ... "інтелектуальні" навички" [65, с. 135].

На думку Г. Ожиганової, "діти вдаються до креативної поведінки у вільній, а не регламентованій ситуації" [140, с. 83]. Загалом дослідниця акцентує увагу на таких параметрах виховного середовища, сприятливих для прояву і формування креативності дітей, як: представленість зразків креативної поведінки значущого дорослого (педагога), наявність вільної ситуації, позитивна емоційна включеність у творчу роботу, відтермінованість проявів креативності.

Про важливість нерегламентованості ситуації як фактору розвитку креативності дітей свідчать також результати дослідження Н. Максимової, І. Александрова, І. Тихомирова, О. Філіппової, Ю. Нікітіна [121]. В їх роботі виявлена залежність між інтуїтивними проявами дітей молодшого шкільного віку і ситуацією вільної бесіди на матеріалі граматики і семантики висловлень. Інтуїція - важлива складова креативності. Автори показали, що під час продукування вільних і експертних думок уживаються різні синтаксичні конструкції і семантичні одиниці. Ці відмінності вони інтерпретували в термінах феноменології інтуїтивного/раціонального. З'ясувалося, що в ситуації вільної бесіди актуалізується переважно семантична асоціативна мережа, метафоричність, парадигматичність і оповідність суджень, що відображає феноменологію інтуїтивного. Експертні ж думки (пов'язані з ситуацією регламентації) відрізнялися синтагматичністю й імперативністю висловлень, зосередженістю на предметній сфері. В останньому випадку актуалізувалася переважно семантична пропозиційна мережа. Цей факт можна віднести до феноменології раціонального [121].

Отже, в процесі організації різних видів позакласної діяльності не слід нав'язувати учням виконання конкретних творчих завдань, обмежувати їх діяльність часовими рамками, певними строгими інструкціями, нав'язувати алгоритм дій, необхідних для виконання завдання. Навпаки, важливо, щоб діти самостійно придумували собі завдання, обираючи форму і способи втілення свого задуму: літературні (розповідь, вірш, жарт тощо), художні (малюнок, на основі якого пишеться розповідь, вірш; малюнок-загадка, ілюстрації до літературних творів тощо), пластичні (загадка-пантоміма тощо), графічні (кросворди, ребуси, шаради тощо), музичні (створення мелодії) тощо. При цьому вчитель дає можливість учням спостерігати за власним творчим процесом, демонструючи креативну поведінку, створюючи різноманітні творчі продукти в їх присутності. У такій ситуації виникають сприятливі умови не тільки для прояву, але й для формування креативної поведінки дітей.

Взаєморозуміння і задоволеність взаєминами зумовлюється перш за все доброзичливістю ставлення суб'єктів виховного процесу один до одного, переважанням взаємного позитивного оцінювання, відсутністю категоричних оцінних суджень учителя щодо креативних можливостей учнів. Багатовимірність феномену творчої обдарованості не дозволяє робити точні висновки про її наявність або відсутність у дитини на певному локальному зрізі її життєвого шляху. У зв'язку з цим можна говорити лише про створення більш-менш сприятливих умов для прояву креативності й її формування. Тому чим більш відкритою, вільною, необмеженою в часі є ситуація діяльності школярів, чим більшою свободою вибору завдань, видів творчої діяльності вони володіють, тим більша вірогідність прояву їх креативності.

Домінування позитивного настрою забезпечується спільною підготовкою педагогів і вихованців до певних цікавих, радісних подій, а також періодичною участю в ігрових ситуаціях. При підготовці до емоційно значущих подій (свят, вечорів, виставок, фестивалів тощо) формується відчуття оптимізму, упевненості в цікавому і насиченому завтрашньому дні ("завтрашня радість" за А.Макаренко). Ігровий настрій виховного процесу створює можливість для прояву творчої активності всіх його суб'єктів, дозволяє подолати психологічні бар'єри, оптимістично оцінити своє сьогодення і майбутнє, коректує весь характер міжособистісних стосунків в освітньому середовищі.

Чимало дослідників звертають увагу на зв'язок позитивного емоційного стану дітей (емоційної включеності в творчий процес) з їх креативними проявами. Наявність такого зв'язку дозволяє віднести позитивну емоційну включеність до механізмів прояву креативності. Емоційно привабливий творчий продукт, який демонструється педагогом, викликає яскраві, позитивні емоції дітей і сприяє їх креативним проявам. Стійка позитивна атмосфера і емоційна привабливість занять, на яких створюються умови для вільного вираження дітьми емоцій, позитивно позначається на формування їх креативної поведінки. Ця закономірність знайшла підтвердження в дослідженнях О. Яковлевої, яка вивчала проблему розвитку творчого потенціалу особистості через стимулювання емоційної сфери [233]. У них підкреслюється важливість вільного вираження дітьми свого емоційного ставлення до навколишнього світу. На основі аналізу результатів досліджень О. Яковлевої можна зробити висновок про те, що негативні емоційні стани дітей (страх, безпорадність, роздратування і ін.) гальмують творчий процес, а перетворення негативної емоції в позитивну, здійснюване за допомогою вчителя, дозволяє дитині реалізувати свої творчі можливості.

Авторитетність педагогів як елемент виховного середовища набуває особливого значення в умовах особистісно-орієнтованої освіти тоді, коли: система міжособистісних стосунків будується на суб'єкт-суб'єктній основі; взаємодія суб'єктів педагогічного процесу набуває не тільки міжрольового, але й значною мірою міжособистісного характеру; у вихованні утверджується демократичний стиль управління.

Участь усіх суб'єктів, зокрема учнів, в організації позакласної діяльності виступає як одна із важливих розвивальних можливостей освітнього середовища, що стимулює розвиток творчої активності особистості. Діяльність, яку здійснюють школярі в процесі позакласної роботи, матиме розвивальний характер тільки в тому випадку, якщо її учасники будуть брати активну участь в її організації, вільно обиратимуть способи і прийоми її виконання.

Особлива роль у створенні творчої атмосфери в класі належить педагогові. Р. Стернберг підкреслював важливість для дитини прикладів для наслідування, які демонструються дорослими. На думку дослідника, наявність таких прикладів є ефективним специфічним засобом розвитку креативності дітей: "Творчі здібності розвиваються не тоді, коли вчителі або батьки говорять своїм дітям про необхідність їх розвитку, а тоді, коли вчителі або батьки показують їм, як треба діяти" [185, с. 200].

Г. Ожиганова вважає, що "формування креативності дітей в процесі живого спілкування з творчою особистістю ефективніше, ніж розвиток творчих здібностей школярів за допомогою "бездушних" завдань, узятих вчителем із спеціальних посібників" [140, с. 77]. Тому дуже важливо, щоб в процесі позакласної діяльності вчитель демонстрував учням зразки власної креативної поведінки, викликаючи тим самим у них потребу в творчому самовираженні. Доцільно також створювати спеціальні ситуації, які сприяють виникненню у школярів внутрішньої мотивації, що стимулює творче самовираження і розвиток їх креативності (можливість вибору і самостійної постановки учнем проблеми, яка цікавить його; підтримка будь-якої творчої ініціативи; відсутність критики невдалих творчих спроб, традиційного шкільного способу оцінювання творчої роботи шляхом виставляння оцінок; емоційний контакт дітей з учителем).

А. Лук вважає, що однією з умов розвитку творчих здібностей учнів виступає особистість самого педагога: "якщо вчитель володіє вищими творчими можливостями, то обдаровані учні добиваються блискучих успіхів. Якщо ж викладач сам знаходиться внизу шкали "творчі здібності", успіхи менш здібних учнів виявляються вищими. В цьому випадку яскраво обдаровані школярі не розкриваються, не реалізують своїх можливостей" [117, с.50]. Справа в тому, що вчитель, який володіє низьким рівнем розвитку творчих здібностей, не може організувати справді творчу діяльність, у процесі якої розвиваються творчі здібності учнів. Якщо вчитель не володіє такою властивістю особистості, як спрямованість на творчість, то і від своїх учнів він вимагатиме тільки знань репродуктивного рівня. Якщо ж учитель є людиною творчою, то він прагнутиме організувати творчу діяльність школярів.