Розвиток творчих здібностей підлітків у процесі позакласної роботи загальноосвітніх навчальних закладів

Зважаючи на те, що більшість дослідників, як вже зазначалося, важливою умовою розвитку творчого потенціалу дітей вважає демонстрацію їм зразків творчої поведінки, ми знайомили членів художньої студії з власними роботами, а також давали можливість їм спостерігати за процесом створення нового образу від задуму до його реалізації. Емоційно привабливий творчий продукт, який демонструвався педагогом, викликав яскраві, позитивні емоції дітей і сприяв їх креативним проявам. З метою демонстрації школярам зразків творчої діяльності у приміщенні студії періодично організовувалися також виставки кращих творчих робіт членів студії.

Приділяючи багато уваги демонстрації учням зразків і результатів креативної діяльності, ми прагнули не тільки викликати у них захоплення й інтерес до творчості, активізувати прагнення до творчого самовираження. Згідно з нашим підходом, демонстрація учням зразків творчого розв'язання завдань відіграє важливу роль у розвитку інструментального аспекту їх творчої діяльності, формуванні власне креативних здібностей. Спостереження учнів за творчою діяльністю вчителя ми розглядаємо як перший етап послідовної зміни проміжних форм спільної творчої діяльності вчителя і учнів, унаслідок чого в останніх поступово розвивається здатність до самостійної творчості. Керуючись таким підходом, ми поступово змінювали форму взаємодії з учнями у процесі спільного розв'язання творчих завдань, переходячи від етапу спостереження зразків творчої діяльності і максимальної допомоги учням до послідовного розширення їх самостійності аж до повністю саморегульованих дій і формування позиції творчого партнерства з учителем. При цьому творча взаємодія з учнями розгорталася за такими етапами:

1) введення в творчу діяльність - підліткам демонструвалися зразки творчої діяльності, пояснювалась сутність і особливості творчості, творчого ставлення до дійсності, стимулювався інтерес до творчості, формувалася мотивація творчого самовираження і самоствердження; на цьому етапі головним суб'єктом творчої активності виступав учитель, учні здебільшого спостерігали за його діями і емоційно реагували на процес і результати творчості;

2) розподілена творча діяльність - на цьому етапі учні поступово підключалися до творчого процесу на окремих етапах творчо-пошукової діяльності: аналізували сутність проблеми, висловлювали власне бачення творчого завдання, пропонували можливі способи його виконання, залучалися до посильної операційно-виконавської діяльності, необхідної для досягнення результату тощо; таким чином, творча діяльність мовби розподілялася між учителем і учнями; щоправда останні діяли під безпосереднім контролем і з постійною допомогою педагога;

3) імітована творча діяльність - самостійність учнів поступово розширювалася, вони, як і раніше, копіювали, наслідували дії вчителя, однак робили це самостійно, без його постійного втручання і допомоги;

4) підтримана творча діяльність - ініціативність і межі самостійності учнів ще більше розширювались, допомога надавалася лише в міру необхідності; учні вже не просто копіювали дії вчителя, але й вносили у них певні варіації, доповнення;

5) саморегульована творча діяльність - учні загалом виявляли здатність до самостійного виконання творчих завдань, однак потребували певного поштовху, мотиваційної підтримки на етапі визначення завдання і включення у його реалізацію;

6) самоспонукувана творча діяльність - на цьому етапі учні не просто виявляли зацікавлене ставлення до розв'язання пропонованих учителем творчих завдань, але й виступали з власною творчою ініціативою, пропонували нові напрями творчої діяльності і власні підходи до її виконання;

7) самоорганізована творча діяльність - етап, на якому учні перетворювалися на самостійних суб'єктів творчості, рівноправних партнерів творчої взаємодії з учителем.

Таким чином, взаємодія з учнями організовувалася як система функціонально своєрідних циклів, на кожному з яких поступово зростала самостійність і розширювалась свобода творчого самовираження учнів. Кожен цикл взаємодії передбачав певні дії вчителя і відповідну активність учнів: педагог демонстрував зразок творчої діяльності - учні спостерігали, педагог розпочинав виконання певного завдання - учні продовжували або закінчували його, педагог пропонував вибрати творче завдання - учні обирали і пропонували варіанти його виконання і т.д.

Відповідні форми взаємодії практикувалися, наприклад, під час занять з учнями художньої студії. Спершу вчитель ставив творчі завдання і сам їх виконував. Учні, у свою чергу, коментували дії вчителя, виявляючи їх цілі, оцінюючи результативність. Потім учні самі виконували творче завдання, педагог індивідуально скеровував їхню діяльність, надавав необхідні пояснення і вказівки. Своєрідність цього прийому полягає в тому, що вчитель і учні тимчасово мов би мінялися місцями, виконуючи функції один одного.

Організовувалася також активна взаємодія учнів між собою (парна робота): один учень визначав тему імпровізації, другий намагався нарисом її відобразити (потім вони мінялися ролями). Пізніше вчитель аналізував творчі роботи учнів, оцінюючи їх оригінальність, міру свободи імпровізації, рівень розвитку фантазії і т.д.

Значний інтерес викликав в учнів також такий прийом: на початку заняття вони висловлювали по черзі свою думку про те, як вони бачать вирішення запропонованої вчителем теми, потім кожен учень у практичній роботі над композицією прагнув довести правильність свого розуміння творчого завдання. Закінчувалося заняття творчою дискусією, під час якої аналізувалися виконані учнями роботи.

Поступовий перехід від однієї фази взаємодії до іншої, розподіл і перерозподіл функцій між учасниками спільної творчої діяльності забезпечував становлення творчої самостійності школярів і розвиток їх креативності як індивідуальної здібності.

Слід підкреслити, що розглянуті вище форми взаємодії з учнями розгорталися у процесі виконання творчих, а не репродуктивних завдань. Це з самого початку забезпечувало основу для співпраці і водночас стимулювало розвиток в учнів потреби в творчому досягненні. Спонукальна функція творчих завдань зберігалася протягом спільної творчої діяльності вчителя і учнів за рахунок підвищення складності й різноманітності завдань.

Поетапна організація спільної творчої діяльності педагога і учнів давала змогу поступово перевести учнів від репродуктивної діяльності через усвідомлення і оволодіння її компонентами до творчої, пов'язаної з самостійним створенням суб'єктивно нових, оригінальних продуктів.

Важливе значення у процесі реалізації цього завдання надавалося організації педагогічної взаємодії з учнями на засадах діалогічного, суб'єкт-суб'єктного підходу, який передбачає:

- сприйняття учнів як психологічно рівноправних партнерів спільної творчої діяльності;

- безумовно позитивне ставлення, повагу до учнів і віру в їх потенційні творчі можливості (будь-який учень сприймається як творча особистість);

- демократизм в спілкуванні і стосунках, особистісну відкритість і довір'я;

- налаштованість на взаєморозуміння і творчу співпрацю;

- надання учням свободи вибору, права на власну позицію;

- налагодження емоційного контакту з дітьми;

- включення в творчу взаємодію з дітьми (заохочення їх креативності, пропонування нових ідей, демонстрація зразків креативної поведінки на прохання учнів);

- створення можливостей для самостійного вибору учнями творчого завдання, виду творчої роботи, форми і змісту творчого продукту;

- відсутність примусового залучення учнів до творчої діяльності, а тільки пропонування її (відсутність санкцій за невиконання завдання, запропонованого вчителем; відсутність ліміту часу при виконанні творчої діяльності);

- відмова від виставлення оцінок за створений учнем творчий продукт;

- словесне заохочення будь-яких творчих проявів учнів.

Діалогізація педагогічного спілкування сприяла формуванню сприятливого соціально-психологічного мікроклімату під час занять, знімала психологічні бар'єри творчої самореалізації учнів, стимулювала їх творчу фантазію і креативність.

Особливе значення під час організації різних форм позакласної діяльності учнів надавалося застосуванню методів і прийомів, які забезпечують включення учнів у творчу діяльність: ігор, творчих проектів, дослідницьких методів, евристичних стратегій тощо.

Зокрема, значна увага під час формувального експерименту приділялася використанню спеціальних ігор, спрямованих на стимулювання й розвиток творчої уяви підлітків. Для прикладу розглянемо декілька таких ігор.

Гра "Загадування предмету за допомогою пари інших предметів". Учням пропонувався який-небудь добре відомий для них предмет (явище, істота), наприклад: "змія". Потрібно було назвати два інших предмети, загалом мало схожих на заданий, але поєднання ознак яких, по можливості, однозначно б його визначало. Іншими словами потрібно було замаскувати, закодувати запропонований предмет іншими предметами.

У даному випадку діти могли назвати "гірську дорогу" і "шкіряний гаманець" (синтез їх ознак: подовженість, звивистість і вузькість дороги й особливість поверхні гаманця - якраз і характеризує змію), або "струмочок" і "мишу" (довге, звивисте і живе, рухливе з головою й очима), або "мотузок" і "вітер" (подовжене і таке, що звивається) і т.д. Протягом обмеженого часу (5 або 7 хв.) дітям пропонувалося знайти якомога більше таких варіантів і вибрати найкращий. Запропоновані учасниками гри відповіді обов'язково обґрунтовувалися і обговорювалися з учнями. За наслідками обговорення визначався переможець, а також обиралася найбільш точна і оригінальна відповідь, яка часто була продуктом колективної творчості.

Ця гра розвивала у підлітків здатність швидко виділяти в предметі найбільш характерні для нього ознаки і знаходити інші предмети, які мають як схожі, так і не схожі з ним властивості, утримуючи при цьому "в думці" відразу декілька предметів. Вказані операції становлять основу комбінування, що є одним з основних прийомів творчої уяви.

Гра "Відгадування предмету за парою інших предметів". Ця гра у певному відношенні є протилежною попередній. Учитель (а пізніше самі школярі) називали пари предметів, які, на їхню думку, однозначно кодують деякий третій задуманий предмет (наприклад, задумавши "фонтан", говорять "дерево", "злива"), пропонуючи учасникам відгадати задумане. При цьому гравці повинні написати якомога більшу кількість різноманітних предметів і явищ, що є можливими розшифровками заданої пари (так, у наведеному прикладі це можуть бути: дельта річки (вода подібно до дерева "розгалужується") і деревна тирса, що сиплеться на голову, тощо). Перемагає той, хто разом із задуманим назве найбільшу кількість інших, особливо несподіваних предметів і чітко обґрунтує свої відповіді.

Ця гра сприяла формуванню у підлітків уміння швидко і точно оперувати різноманітними характерними ознаками предметів: виділяти їх, зіставляти одну з одною, по-різному поєднувати, а також створювати цілісні образи і поняття за окремими, розрізненими характеристиками.

Гра "Пошук асоціацій". Суть цієї гри полягала в наступному. Бралося яке-небудь словосполучення або фраза, наприклад: "Літак злітає - пристебніть ремені". Підліткам пропонувалося за обмежений час виписати якомога більше асоціацій, які вона викликає. Асоціації могли бути як банальними ("стюардеса", "автомобільні ремені"), так і достатньо нестандартними ("перед початком будь-якої справи підстрахуйся"; "а птах у польоті нічим не пристібається" і ін.), але у будь-якому випадку вони мали бути тісно пов'язані за змістом з початковою фразою (дуже віддалені й індивідуальні асоціації не зараховуються). Перемагав той, у кого виявлялося більше таких асоціацій, які не зустрічалися в інших гравців.

Ця гра сприяла розвитку асоціативних якостей уяви, які лежить в основі різних видів творчості: широти, глибини, швидкості утворення і керованості асоціацій.

Гра "Пошук емоційно адекватних образів". Учням задавалась певна емоційна ситуація (предмет, істота, переживання) і пропонувалося зобразити її у вигляді схематичного малюнка (або описати словами суть пропонованих зображень). Наприклад, у відповідь на питання ведучого: "Як зобразити радіючу людину?" - учні могли змалювати наступні варіанти: людина летить; іскриться; танцює; у тілі людини світить сонечко тощо. Під час підведення підсумків враховувалася як загальна кількість запропонованих відповідей, так і їх оригінальність. Практикувалося також колективне вдосконалення деяких відповідей.

Ця гра формувала в учнів уміння знаходити для різноманітних емоційно значущих ситуацій прості, але водночас змістовні образи, тобто здійснювати емоційні (на відміну від понятійних і образних) узагальнення.

Гра "З'ясування значення ситуації на основі заданого образу". Який-небудь емоційний образ, наприклад: "усередині тіла людини сонце" - задавався у вигляді малюнка або словесного опису. Учні повинні були підібрати якомога більше різних можливих тлумачень його значення. Так, у даному випадку вони могли написати: "у хворого висока температура", "з людини світить доброта", "геніальний учений, що розгадає таємниці будови Всесвіту" тощо. Під час обговорення відповідей особлива увага зверталася на обґрунтування запропонованих інтерпретацій.

Завдяки цій грі удосконалювалася здатність учнів швидко і чітко інтерпретувати художні образи, постійно маючи на увазі їх принципову неоднозначність і враховуючи множинність значень, що приховуються за ними.

Гра "Формулювання незвичайних питань про предмет". Учням називався який-небудь предмет, наприклад "квітка", і пропонувалося скласти якомога більше різних питань про нього, причому чим незвичайніші питання, тим краще. Наприклад: "Чи правда, що під час народження кожної людини обов'язково десь розцвітає квітка?". "Чому квітка не може, подібно до птаха, злітати на своїх пелюстках?" і ін. Якщо учасники гри спочатку зазнавали труднощів, їм пропонувалося вжитися в образ маленької дитини, яка вперше зустрілася з цим предметом і ставить про нього безглузді або наївні питання.

Під час обговорення складених питань ми пропонували учням згрупувати їх у декілька тематичних блоків, наприклад: про походження предмета ("На якому заводі збираються ці живі квіти?"), про нові можливості його використання ("Чи правда, що якщо довго дивитися на квітку, то станеш такою ж красивою, як вона?"), про зміну його властивостей ("Якби ця квітка була хлопчиком, то він дружив би зі мною?") і т.п.

Ця гра розвивала в учнів здатність дивитися на світ неупереджено, без будь-яких обмежень, що накладаються розумом, сприймати предмети у всьому багатстві їх ознак і функцій - як реалізованих, так і нереалізованих.

Гра "Почергова зміна ознак предмета". Учням задавався будь-який предмет, наприклад "стовп", і пропонувалося змінити лише одну якусь його ознаку так, щоб утворився якісно новий предмет (що існує або не існує), який може виконувати інші, не властиві заданому предмету функції. Потім слід було змінити іншу ознаку заданого слова, щоб отримати ще один новий предмет і так далі. Так, наприклад, "стовп" можна значно подовжити і тоді використовувати його для прикріплення датчиків, що передають інформацію про верхні шари атмосфери; можна зробити порожнистим і тоді використовувати його як трубу; можна надати йому конусоподібної форми і використовувати як гірку для катання на санках і т.п. Перемагає той, хто знайде найбільшу кількість можливих змін ознак предмету.

Ця гра формувала в учнів уміння вільно оперувати ознаками предметів, змінюючи їх на свій розсуд, з метою створення принципово нових образів або конструкцій. Це уміння становить невід'ємну частину здібності до художньої і технічної творчості.

Гра "Пошук проміжних подій". Суть цієї гри полягала в наступному. Бралися навмання дві не пов'язані між собою події, наприклад: "Білка скинула на землю шишку" і "Школярі не змогли поїхати на екскурсію в інше місто". Необхідно знайти між ними зв'язок, тобто прослідкувати низку поступових переходів від першої події до другої, а потім навпаки. При цьому важливо дотримуватися умови: кожна попередня подія є причиною наступної (і, відповідно, кожна наступна - результатом попередньої). Перемагає той, хто запропонує найбільшу кількість таких ланцюжків; додаткові бали нараховуються за їх оригінальність.

Ця гра формувала в учнів такі якості уяви, як свобода, розкутість, здатність сміливо переходити до нових об'єктів і ситуацій, здійснюючи при цьому несподівані, непередбачувані повороти, водночас зберігаючи спрямованість на кінцеву мету, постійно утримуючи її в полі зору і порівнюючи з нею кожен крок уяви.

Для підвищення ефективності ігор під час занять створювалася неформальна ігрова обстановка, доброзичлива емоційна атмосфера, учням надавалась можливість вільно спілкуватися з товаришами, в іграх використовувався простий, близький, добре знайомий для учнів матеріал, здійснювався також систематичний взаємообмін результатами і прийомами творчої уяви. Таким чином, всі учасники ігор аналізували не тільки власні відповіді та способи їх отримання, але й обговорювали шляхи, запропоновані іншими учасниками, що забезпечувало взаємне збагачення різноманітними тактиками і стратегіями творчої уяви, розширювало її "діапазон" і підвищувало продуктивність.

Кожна гра, як правило, проводилася по декілька разів з використанням різного конкретного матеріалу. Протягом одного заняття ми практикували проведення 3-4 ігор, як розучених раніше, так і нових. При цьому враховували, що "розвивальний ефект ігор значно збільшується, коли учні залучаються до самостійного підбору заготовок ігрових завдань і всіляко стимулюються до внесення пропозицій щодо зміни й удосконалення процедури проведення ігор" [71, с. 40]. Це істотно підвищувало активність підлітків у процесі занять і стимулювало розвиток їх творчих здібностей.

Слід підкреслити, що використовувані ігри справляли позитивний вплив не тільки на творчу уяву і мислення підлітків, але й на їх емоційний стан, комунікативні якості, ставлення до творчості. Ігрова атмосфера стимулювала вияв творчої активності учнів, допомагала подолати психологічні бар'єри в їх творчому самовираженні, задавала оптимістичний настрій, поліпшувала характер міжособистісних стосунків в освітньому середовищі. Стійка позитивна атмосфера і емоційна привабливість занять, на яких створювалися умови для вільного вираження дітьми власних емоцій, позитивно позначалася на розвитку їх креативної поведінки.

Як зазначалося у попередньому параграфі, важливою педагогічною умовою розвитку творчих здібностей підлітків є їх залучення до творчо-пошукової діяльності, яка стимулює вияв і одночасно формування креативних якостей особистості. З метою реалізації цієї умови нами був розроблений комплекс творчих завдань, який ґрунтується на системній класифікації О. Івіна [75]. Взявши за основу три критерії (1 - чи сформульована проблема; 2 - чи наявний метод її розв'язання; 3 - чи відомий розв'язок проблеми), автор виділяє явні і неявні проблеми.

До явних проблем належать:

Перший тип проблемної ситуації ("+", "+", "+") - показова задача, в якій максимально відомі всі три параметри. Такі задачі часто застосовуються у навчанні для вироблення в учнів відповідних навичок.

Другий тип ("+", "+", "-") - шкільні задачі з підручників, які теж варто віднести до показових. Вони тренують розум, розвивають кмітливість і вміння послідовно міркувати (завдання на складання фігур, ребуси, кросворди).

Третій тип ("+", "-", "+") - "риторична" проблема, в якій відповідь вже відома.

Четвертий тип ("+", "-", "-") - класична (наукова) проблема, в якій невідомий метод і відсутнє уявлення про кінцевий результат розв'язання. Цей тип проблем може бути віднесений до власне творчих.

Неявні проблеми:

П'ятий тип ("-", "+", "+") - проблемні ситуації, які вимагають визначення самої проблеми при наявності методу і кінцевого результату її розв'язання (софізми, антиномії, парадокси).

Шостий тип ("-", "+", "-") - проблемні ситуації, які вимагають застосування (переносу) методу вирішення проблеми на іншу предметну сферу.

Сьомий тип ("-", "-", "+") - характеризується штучним породженням проблеми, пропозицією неявного рішення, часто комічного, умисно помилкового, що підштовхує суб'єкта пізнання до усунення суперечливої невизначеності.

Восьмий тип - неявно висунута проблемна ситуація (парабола, міф), що вимагає герменевтичного виходу за межі прагматичного змісту.

На наш погляд, розвитку творчої особистості найбільшою мірою сприяють проблемні завдання 4 - 8 типів, які застосовувалися нами на п'яти послідовних рівнях (етапах) розвитку творчих здібностей учнів:

1. Рівень осмислення і розв'язання відомої проблемної ситуації (проблеми). На цьому рівні застосовуються класичні наукові проблеми, в яких проблема є явною, визначеною, однак відсутні метод і результат її розв'язання. Завдання цього типу вже не є простими "шкільними" задачами, оскільки передбачають пошук не тільки результату, але й методу розв'язання. О. Івін вважає такі завдання першим (початковим) рівнем власне творчих завдань.

2. Узагальнюючий (теоретичний, раціональний) рівень розуміння проблемної ситуації, що дає можливість суб'єкту пізнання вирішувати нескладні буттєві проблеми (софізми, антиномії, парадокси, каламбури):

софізм - "хитре" судження або навмисно зроблене хибне міркування, що має видимість істинного,

антиномія - суперечність між двома твердженнями, що взаємно виключають одне одного, але однаково переконливо доводяться логічно,

парадокс - формально-логічна суперечність, яка полягає в тому, що в процесі доведення створюються умови для одночасного доказу істинності і хибності певного висловлювання, причому доведення істинності цього висловлювання необхідно веде до визнання його хибності і навпаки,

каламбур - дотепна гра слів, побудована переважно на гумористично-пародійному використанні різних значень одного й того ж слова.

3. Пошуковий рівень, який передбачає застосування (перенесення) методу вирішення проблеми на іншу предметну сферу (максима, сентенція, анекдот, епіграма):

максима - кредо, девіз, життєвий принцип, вимога до чогось,

сентенція - мудре висловлювання,

епіграма - влучний вислів в поетичній формі, який дошкуляє, критикує, виявляє позитивну ознаку.

4. Рівень спонукання до пошуку як самої проблеми, так і способів її вирішення через розробку конкретних (творчих) результатів її можливого розв'язання (анекдот, притча, казка):

анекдот - повчальна, влучна, смішна історія,

притча - життєвий приклад з життя інших людей, коли людина здатна переносити аналіз відповідних подій на себе,

казка - приємне, не докучливе повчання від третьої особи.

5. Рівень активного пошуку, який передбачає найвище напруження творчих сил для розв'язання неявно висунутої проблемної ситуації (парабола, міф):

парабола - відвертий натяк, який потребує тлумачення у певній культурі,

міф - "спресована" людська мудрість, яка має глибинний підтекст, який суб'єкт пізнання повинен декодувати.

Під час формувального експерименту ми практикували розв'язування разом з учнями різних типів проблемних завдань, дотримуючись принципу доступності і послідовності (див таблиця 2.4).

Таблиця 2.4 Відповідність між типами творчих завдань і рівнями їх розв'язання

№	Типи творчих завдань	Рівні розв'язання
1.	Наукові завдання	Перший
2.	Софізм	Другий
3.	Парадокс
4.	Антиномія
5.	Каламбур
6.	Максима	Третій
7.	Сентенція
8.	Епіграма
9.	Анекдот	Четвертий
10.	Притча
11.	Казка
12.	Парабола	П'ятий
13.	Міф

Конкретні приклади завдань, які використовувалися в процесі організації позакласної діяльності учнів експериментальних гуртків і студій, подані в додатку А.

Під час занять в експериментальних гуртках і студіях широко застосовувались релаксаційні вправи, що забезпечують розслаблення, зняття напруги, формування настрою учнів на творчу діяльність: маніпуляції з матеріалами і занурення в свої відчуття, настрої; спонтанна творча діяльність; прийоми вербалізації: озвучування своїх почуттів в кінці занять, відстоювання своєї точки зору тощо. Такі вправи допомагали долати бар'єри в творчій діяльності учнів, стимулювали спонтанність їх творчого самовираження. Школярі експериментували з різноманітними матеріалами, формами, виконанням малюнків у різних масштабах, ракурсах. Використовувані нами творчі завдання і вправи дозволяли на кожному занятті розвивати якості творчого мислення учнів (швидкість, гнучкість, оригінальність, розробленість), а також їх особистісні якості, підвищувати рівень внутрішньої мотивації до художньо-творчої діяльності.

На заняттях художньої студії застосовувалися також спеціальні прийоми, які стимулювали творче самовираження учнів: пропонувалося обирати кольори відповідно до свого настрою, слухати звуки і відображати на папері своє ставлення до них, передавати враження від тактильних відчуттів, отриманих від хутра, шкіри, тканини і т.д. У процесі занять широко застосовувалася техніка монотипії, широкі малярні кисті, валики і предмети, що дають цікаві відбитки на папері. Це сприяло розвитку творчої уяви учнів, їх фантазії й оригінальності.

Використовувалися також спеціальні прийоми розвитку творчої інтуїції школярів, які розширювали рамки буденного сприйняття і розвивали художньо-образне мислення. Так, наприклад, стимулювання творчої інтуїції учнів досягалося за допомогою тривалої творчої діяльності, в процесі якої постійно змінювалося сюжетне трактування теми, стиль виконання, засоби художньої виразності, інтуїтивно виявлялися причини незадоволеності початковим задумом у пошукових ескізах; поєднання спонтанної роботи з раціональним аналізом; макетуванням моделі композиції (переміщення вирізаних силуетів, "ящик Пуссена" і т. п.); обмеження умов вибору елементів і засобів зображення (наприклад, із заданих фігур скласти цілісне композиційне зображення, змінюючи лише їх порядок і масштаб). Застосовувалися вправи на зняття бар'єрів креативності, основані на зміні характеру моторних дій і сприйняття: малювання із закритими очима, малювання двома руками, копіювання перевернутого зображення, домальовування чужих малюнків (емпатійне вживання в чужий образ), малювання подовженим інструментом на відстані і ін., відновлення цілого зображення за репродукцією з відсутньою частиною, відновлення цілого зображення з окремих мозаїчних частин, відтворення кольорового зображення за чорно-білою репродукцією і ін.

Творча фантазія, уява підлітків розвивалася за допомогою вправ "два в одному" або "узори Ешера" на аглютинацію образів, з аналогією пов'язані вправи на розвиток асоціативного мислення ("дерева-люди", образи хмар і диму, "метаморфози плями" і ін.), вправи на акцентування (карикатурні рисунки, шаржі, "гострі" натурні зарисовки і ін.); з метою гіперболізування використовували вправи на несподівані контрастні поєднання форм, плям, масштабу, кольору і т.д.; для типізації - пропонували виконати зображення, що відображають стробоскопічний ефект (за принципом мультиплікації), а потім вибрати характерні моменти; на схематизацію виконували стилізовані зображення (орнаменти, емблеми); на розвиток репродуктивної уяви - зображення предмету з різних точок зору тощо.

Таким чином, програма формувального експерименту містила комплекс заходів, спрямованих на реалізацію в процесі позакласної роботи визначених у попередньому параграфі педагогічних умов розвитку творчих здібностей підлітків. Основні зусилля спрямовувалися на формування у процесі позакласної діяльності цілісного виховного середовища, що стимулює вияв і розвиток творчого потенціалу підлітків, забезпечує реалізацію їх базових потреб, у тому числі потреби в творчому самовираженні й самореалізації. З цією метою відповідним чином проектувалися три взаємопов'язані компоненти творчо-стимулюючого виховного середовища: просторово-предметний, соціально-психологічний і організаційно-технологічний.

У процесі створення просторово-предметного оточення позакласної діяльності важливе значення надавалося забезпеченню його гетерогенності, складності, гнучкості, варіативності, індивідуалізованості й автентичності.

Соціально-психологічний компонент середовища проектувався таким чином, щоб забезпечити суб'єктну позицію учнів і стимулювати їх творче самовираження на основі діалогізації педагогічної взаємодії: сприйняття учнів як партнерів спільної творчої діяльності; безумовно позитивного ставлення до учнів і віри в їх потенційні творчі можливості; позитивного емоційного включення учнів у творчу діяльність; налаштованості на взаєморозуміння і творчу співпрацю; надання учням свободи вибору, права на власну позицію, самостійний вибір творчих завдань, їх форми і змісту; відмови від примусового залучення учнів до творчої діяльності і виставлення оцінок за її результати; демонстрації зразків креативної поведінки.

Організаційно-технологічний компонент виховного середовища передбачав використання у процесі позакласної діяльності різноманітних форм, методів і прийомів, що стимулюють розвиток творчих здібностей учнів:

- організація спільної творчої діяльності вчителя та учнів як послідовної зміни форм соціальної взаємодії, що розгортаються у напрямку підвищення самостійності учнів і формування у них здатності до саморегуляції творчої активності;

- використання системи творчих завдань, які диференціюються за критеріями проблеми, методу і результату та забезпечують включення учнів в особистісно-творчу пошукову діяльність;

- застосування спеціальних прийомів і вправ, які знімають психічну напругу, внутрішні бар'єри творчого самовираження, а також стимулюють розвиток продуктивної уяви, дивергентного мислення й творчої інтуїції учнів.

У наступному параграфі розглянемо, яким чином визначені педагогічні умови та розроблена на їх основі методика формувального експерименту позначилися на розвитку творчих здібностей учнів експериментальної групи.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Перевірка ефективності обґрунтованих педагогічних умов розвитку творчих здібностей підлітків у процесі позакласної діяльності здійснювалася шляхом проведення контрольних діагностичних зрізів до і після формувального експерименту.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з проблеми діагностування творчих здібностей [11; 14; 61; 83; 169 і ін.], а також виходячи з власних спостережень, ми виділили три критерії сформованості творчих здібностей підлітків: когнітивно-операційний, ціннісно-мотиваційний і особистісно-диспозиційний. Врахування цих критеріїв і відповідних показників, що конкретизують їхній зміст, дозволило нам визначити вихідний рівень і оцінити динаміку розвитку творчих здібностей підлітків у процесі позакласної діяльності.

З метою визначення результатів формувального експерименту за ціннісно-мотиваційним критерієм ми відстежували динаміку розвитку мотивації творчої діяльності підлітків. На думку В.Асєєва, рівень розвитку мотивації школярів можна встановити за такими показниками: які цілі ставить учень; що його цікавить; які мотиви його учіння і самовдосконалення; чим він захоплюється; до чого прагне тощо. В процесі діагностування мотивації творчої діяльності школярів ми використовували комплекс різноманітних методів: анкетування, інтерв'ю, бесіди, спостереження. Комплексне застосування вказаних методів дозволило зафіксувати зміни в розвитку мотивації творчої діяльності підлітків.

Для визначення мотивації творчої діяльності учнів на початковому етапі формувального експерименту ми використовували метод експертних оцінок. П'ятьом експертам, у ролі яких виступали вчителі, які тривалий час працювали з учнями і мали можливість спостерігати за їхньою поведінкою в різних умовах, було запропоновано оцінити мотивацію творчої діяльності учнів контрольної і експериментальної груп за такими показниками:

1) загальна спрямованість учня на творчість і творчу самореалізацію, прагнення до самовдосконалення, розкриття своїх можливостей у творчій діяльності;

2) сформованість внутрішньої мотивації творчої діяльності, захопленість і емоційний підйом під час виконання творчих завдань;

3) прагнення до створення нового, пошуку і розв'язання проблем нестандартним способом;

4) сформованість пізнавальної потреби, допитливості як прагнення до нового та незвичайного;

5) прагнення до надситуативної творчої активності, виходу за межі виконання конкретного завдання, прагнення завершити розпочату роботу, незважаючи на труднощі, що виникають у процесі її виконання.

Експертам пропонувалося оцінити учнів за вказаними показниками, використовуючи п'ятибальну шкалу:

1 бал - показник не характерний для поведінки і діяльності учня;

2 бали - показник рідко виявляється у поведінці та діяльності учня;

3 бали - показник помірно виражений, але виявляється нестабільно, лише в певних видах діяльності;

4 бали - показник яскраво виражений, виявляється в різних видах діяльності, однак здебільшого під впливом педагога;

5 балів - показник має високий рівень сформованості, стабільно виявляється у діяльності учня.

Для визначення рівнів сформованості мотивації творчої діяльності учнів нами використовувався коефіцієнт, який вираховувався за формулою:

, де:

К_м - коефіцієнт мотивації;

n - фактично отримана учнем сума балів (експертних оцінок);

m - максимально можлива сума балів.

Орієнтуючись на визначену В. Безпальком шкалу, коефіцієнт у межах від 0,75 до 1 розглядався нами як ознака високого рівня сформованості мотивації творчої діяльності; у межах від 0,26 до 0,74 - середнього рівня, у межах від 0 до 0,25 - низького рівня [20].

Динаміку визначених таким чином рівнів мотивації творчої діяльності учнів контрольної й експериментальної груп подано у таблиці 2.5.

Отримані дані свідчать, що на початковому етапі експерименту показники мотивації творчої діяльності в контрольних і експериментальних групах практично не відрізнялися. Для більшості учнів характерний був середній і низький рівні мотивації. Кількість підлітків з високим рівнем мотивації була приблизно однаковою в експериментальних і контрольних групах.

Таблиця 2.5 Динаміка рівнів розвитку мотивації творчої діяльності у підлітків експериментальної і контрольної груп

№	Рівні мотивації	Експериментальні групи (n=92)	Контрольні групи (n=96)
		1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
1.	Високий	19 (20,7%)	44 (47,8%)	21 (21,9%)	23 (24%)
2.	Середній	47 (51,1%)	41 (44,6%)	50 (52,1%)	53 (55,2%)
3.	Низький	26 (28,2%)	7 (7,6%)	25 (26%)	20 (20,8%)

Вивчення динаміки мотивації творчої діяльності свідчить про суттєве збільшення в експериментальній групі кількості учнів з високим рівнем мотивації (з 20,7% до 47,8%), тоді як в контрольній групі спостерігається лише незначне зростання (з 21,9% до 24%). У контрольній групі практично не змінилася кількість школярів з середнім і низьким рівнями мотивації. Значущим для оцінки результатів експерименту є той факт, що в учнів експериментальної групи суттєво посилився інтерес до творчого пошуку, про що засвідчили бесіди і анкети, проведені на завершальній стадії дослідно-експериментальної роботи. Це дає підстави зробити висновок, що реалізація у процесі позааудиторної діяльності визначених педагогічних умов стимулює розвиток мотивації творчої активності підлітків. Проектування позакласної діяльності як комплексного виховного середовища, що забезпечує широкі можливості для вияву творчої активності учнів, побудова навчально-виховної взаємодії з ними на засадах діалогічного підходу, надання свободи вибору і психологічної підтримки сприяє розвитку внутрішньої мотивації творчої діяльності учнів. Психологічна атмосфера, що виникає за таких умов, розкріпачує творчу уяву і стимулює формування потреби у творчій самореалізації учнів.

Оцінюючи динаміку розвитку творчих здібностей підлітків за особистісно-диспозиційним критерієм, ми звертали увагу на такі показники, як готовність здійснювати самоуправління і саморегуляцію в процесі творчої діяльності, а також розвиненість комунікативно-творчих рис (готовність акумулювати і використовувати творчий досвід інших людей, конструктивно взаємодіяти в процесі колективної творчості, толерантність, здатність уникати конфліктів і продуктивно розв'язувати їх).

Готовність здійснювати самоуправління і саморегуляцію в процесі творчої діяльності характеризується наявністю в учнів прагнення і здатності реалізовувати функцію управління творчою діяльністю і брати на себе відповідальність за досягнення її результатів: розуміння змісту управлінської діяльності, уміння свідомо ставити цілі, планувати і прогнозувати результат, організовувати досягнення результату творчої діяльності, осмислювати процес і проміжні наслідки, коректувати свою діяльність з метою підвищення ефективності вирішення проблем.

Для оцінювання рівня сформованості цієї готовності ми використовували метод експертних оцінок за адаптованою методикою В. Андрєєва [6, с.90-93].

Учням пропонувалися наступні завдання:

1. Ознайомтеся з програмою і звітом дослідницької роботи.

2. Які проблеми і на якому етапі роботи виникли? Чому? Які кроки Ви зробили б для їх усунення?

3. Оцініть ефективність пропонованого вирішення проблеми.

4. Чи існує подальша перспектива у вирішенні даної проблеми? Відповідь обґрунтуйте.

5. Спробуйте створити власну програму більш ефективного розв'язання проблеми.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив розробити шкалу визначення рівня розвитку здатності до самоуправління і саморегуляції в ході творчої діяльності, яка використовувалася експертами в процесі оцінювання результатів виконання підлітками пропонованого завдання.

Таблиця 2.6 Рівні розвитку у підлітків здатності до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності

Рівні	Критерії	Бали
1. Низький	Виявляються тільки виконавські дії за заданим алгоритмом; відсутня своя позиція під час виконання діяльності, несформоване вміння бачити перспективи діяльності, коректувати її процес.	0-3
2. Середній	Спостерігаються спроби самостійної постановки мети діяльності; присутня власна позиція під час організації і виконання творчої діяльності, уміння осмислювати її процес і перспективи, але способи її коректування не забезпечують ефективного розв'язання проблеми.	4-6
3. Високий	Мета творчої діяльності ставиться свідомо, намічаються шляхи її реалізації; процес і проміжні результати глибоко осмислюються; власна позиція виражена яскраво; коректування діяльності приводить до підвищення ефективності розв'язання проблеми.	7-9

У таблиці 2.7 подані результати експертних оцінок, які свідчать про рівень сформованості у підлітків експериментальної і контрольної груп готовності до саморегуляції в процесі творчої діяльності.

Таблиця 2.7 Динаміка рівнів готовності підлітків експериментальної і контрольної груп до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності

№	Рівні творчої активності і самостійності	Експериментальні групи (n=92)	Контрольні групи (n=96)
		1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
1.	Високий	19 (20,6%)	35 (38,1%)	21 (21,9%)	23 (24%)
2.	Середній	29 (31,5%)	44 (47,8%)	27 (28,1%)	29 (30,2%)
3.	Низький	44 (47,9%)	13 (14,1%)	48 (50%)	44 (45,8%)

Аналіз результатів свідчить, що на початку експерименту близько половини підлітків експериментальної і контрольної груп демонстрували низький рівень розвитку готовності до саморегуляції творчої діяльності. Вони зазнавали значних труднощів у визначенні цілей творчої діяльності, продукуванні нових ідей і способів розв'язання проблем, плануванні ходу і осмисленні процесу творчої діяльності. Більшість підлітків схильна була копіювати вже наявний досвід, не здійснюючи його ретельного аналізу, не бачила перспектив творчої діяльності. Характерним для них був також недостатній розвиток таких особистісних якостей, як критичність мислення, прагнення обґрунтовувати свою позицію в ході творчої діяльності, готовність до адекватної самооцінки результатів своєї діяльності. Лише порівняно незначна частина учнів (близько 20%) виявила достатньо високий рівень готовності до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності.

Під час заключного діагностичного зрізу в експериментальній групі виявлено статистично значущі (за критерієм Вілкоксона, p<0,05) зміни в розподілі рівнів готовності підлітків до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності. Так, суттєво зменшився відсоток учнів з низьким рівнем зазначеної готовності (з 47,9% до 14,1%). Натомість збільшилася кількість підлітків з високим (з 20,6% до 38,1%) і середнім (з 31,5% до 47,8%) рівнями готовності до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності.

У контрольній групі також відбулися певні позитивні зміни, однак вони є порівняно незначними і не досягають рівня статистичної значущості. Це дає підстави зробити висновок, що підвищення готовності учнів до самоуправління і саморегуляції в процесі творчої діяльності забезпечується обґрунтованими й реалізованими під час дослідно-експериментальної роботи педагогічними умовами розвитку творчих здібностей підлітків.

Аналізуючи результати формувального експерименту за особистісно-диспозиційним критерієм, ми звертали увагу також на динаміку формування комунікативно-творчих якостей підлітків контрольної і експериментальної груп. Як уже зазначалося раніше, здатність до співробітництва, об'єднання зусиль у процесі групового виконання творчих завдань є важливою складовою творчого потенціалу особистості. Беручи участь у творчій групі, підлітки набувають важливого досвіду колективної творчості, розвивають комунікативно-творчі якості, необхідні для продуктивного виконання творчих завдань. Вони залучаються до роботи в групі на емоційно-діловій основі, вчаться узгоджувати свої дії, робити власний внесок до групової творчої діяльності аж до створення оригінального продукту. При цьому в них розвиваються такі якості, як толерантність, організованість, товариськість, емпатія, схильність переймати творчий досвід інших, підтримувати і розвивати ініціативу партнерів, діловитість, конструктивність, старанність, лідерство і ін. У нашому дослідженні для оцінювання комунікативно-творчих якостей підлітків ми використовували діагностичні завдання, запропоновані В. Андрєєвим [6, с.90-93]. Узагальнення результатів, отриманих у ході обстеження, дозволило нам виділити три рівні, що характеризують розвиток комунікативно-творчих якостей підлітків.

Таблиця 2.8 Шкала визначення рівня розвитку комунікативно-творчих якостей підлітків

Рівні	Критерії	Бали
1. Низький	У ході творчої діяльності поступово переймається творчий досвід інших, однак застосовується без адаптації до своїх індивідуальних особливостей; не розвинена здатність працювати в "діалогічному" режимі, уникати конфліктних ситуацій; у групі здебільшого займає позицію "виконавця".	1-3
2. Середній	Творчий досвід засвоюється достатньо швидко і адаптується в рамках відомого принципу діяльності; здатний працювати в "діалогічному" режимі, здійснює практичний внесок у роботу групи, проте досвід творчої діяльності представляє тільки всередині групи; коректно вирішує конфліктні ситуації, але функції лідера на себе не переймає.	4-6
3. Високий	Творчий досвід засвоюється швидко і адаптується до власних індивідуально-творчих здібностей; у групі виконує функції лідера: створює мотивацію і організовує роботу групи на емоційно-діловій основі; коректно і ефективно вирішує конфліктні ситуації; представляє творчий досвід усередині і поза групою.	7-9

Результати експертних оцінок рівня розвитку комунікативно-творчих якостей підлітків контрольної і експериментальної груп подані у таблиці 2.9.

Таблиця 2.9 Динаміка рівнів розвитку комунікативно-творчих якостей підлітків експериментальної і контрольної груп

№	Рівні розвитку комунікативно-творчих якостей	Експериментальні групи (n=92)	Контрольні групи (n=96)
		1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
1.	Високий	17 (18,5%)	36 (39,1%)	19 (19,8%)	23 (24%)
2.	Середній	33 (35,9%)	42 (45,7%)	32 (33,3%)	34 (35,4%)
3.	Низький	42 (45,6%)	14 (15,2%)	45 (46,9%)	39 (40,6%)

Результати експертних оцінок свідчать, що найбільшого прогресу в розвитку комунікативно-творчих якостей досягли підлітки експериментальних груп: кількість учнів з високим рівнем розвитку збільшилася на 20,6% (з 18,5% до 39,1%), тоді як в контрольній групі - всього лиш на 4,2% (з 19,8% до 24%). Кількість підлітків з середнім рівнем сформованості комунікативно-творчих якостей в експериментальних групах збільшилася з 35,9% до 45,7%. Водночас суттєво зменшився відсоток учнів з низьким рівнем (з 45,6% до 15,2%). На відміну від цього, в контрольних групах кількість учнів з середнім рівнем сформованості комунікативно-творчих якостей залишилася фактично без змін, а кількість учнів з низьким рівнем зменшилася лише на 6,3%.

Для визначення сформованості творчих здібностей підлітків за когнітивно-операційним критерієм ми виявляли рівень їх інтелектуального розвитку, а також структурні особливості інтелекту, необхідні для творчої діяльності. З цією метою використовувалася універсальна інтелектуальна методика УІТ СПЧ [118]. Методика складається з одинадцяти субтестів, кожен з яких спрямований на вимірювання певної інтелектуальної якості особистості: ерудиції; пізнавальних інтересів; гнучкості і незалежності сприйняття; швидкості сприйняття; здатності до сприйняття вербального матеріалу; здатності до концентрації активної уваги; уміння будувати висновки, логічності, гнучкості, нетрадиційності мислення, здатності до інсайту, уміння знаходити логічні зв'язки; комбінаторно-логічного мислення, здатності знаходити ймовірні рішення; індуктивного і дедуктивного мислення, здатності упорядковувати інформацію, стійкості до пізнавальних перешкод; образного мислення, просторової уяви, витривалості до розумового навантаження і зосередження.

Шкалювання результатів, які були отримані в ході обстеження, дозволило виділити три рівні розвитку в учнів експериментальної і контрольної груп структурних особливостей інтелекту, необхідних для творчої діяльності:

до 8 балів - низький рівень (згідно з методикою УІТ СПЧ);

від 8 до 12 балів - середній рівень;

12 балів і вище - високий рівень.

Отримані результати представлені в таблиці 2.10.

Таблиця 2.10 Динаміка рівнів інтелектуального розвитку підлітків експериментальної і контрольної груп

№	Рівні інтелектуального розвитку	Експериментальні групи (n=92)	Контрольні групи (n=96)
		1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
1.	Високий	9 (9,8%)	21 (22,8%)	10 (10,4%)	13 (13,5%)
2.	Середній	55 (59,8%)	61 (66,3%)	56 (58,3%)	58 (60,4%)
3.	Низький	28 (30,4%)	10 (10,9%)	30 (31,3%)	25 (26,1%)

Аналіз отриманих результатів свідчить, що у більшості підлітків як контрольної, так і експериментальної груп на початку експерименту рівень розвитку структурних особливостей інтелекту був приблизно однаковим (середнім), що недостатньо для здійснення творчої діяльності.

Після формувального експерименту в експериментальній групі відбулися істотні зміни: з 30,4% до 10,9% зменшилася кількість підлітків з низьким рівнем інтелектуального розвитку і водночас з 9,8% до 22,8% збільшилася кількість школярів з високим рівнем. Таким чином, практично в три рази зменшилося число підлітків, інтелектуальний розвиток яких знаходиться на низькому рівні. В експериментальній групі до кінця дослідно-експериментальної роботи 89,1% школярів досягли середнього і високого рівня інтелектуального розвитку (в порівнянні з констатувальним етапом цей показник підвищився на 19,5%).

На відміну від експериментальної, у контрольній групі відбулися порівняно незначні зміни в інтелектуальному розвитку підлітків: на 5,2% зменшилася кількість підлітків з низьким рівнем інтелектуального розвитку, на 3,1% збільшилося число учнів, що досягли високого рівня, і на 2,1% - середнього рівня.

Простежуючи динаміку розвитку творчих здібностей учнів за когнітивно-операційним критерієм, ми враховували також рівень сформованості якостей дивергентного (креативного) мислення. З цією метою використовувалася фігурна форма тесту Е.Торренса [246, 247, 248]. Ця методика дозволяє достатньо повно визначити особливості невербальних творчих здібностей учнів і прослідкувати динаміку їх розвитку. Творча діяльність, з погляду Е.Торренса, розпочинається з виникнення чутливості до проблем, недоліків, відсутніх елементів, дисгармонії тощо. Тест (фігурна форма) складається із завдань, в яких учням пропонується графічно доповнити незавершені фігури, створивши на їх основі цілісні малюнки. Результати виконання тесту оцінювалися нами за наступними категоріями: побіжність (швидкість продукування ідей), гнучкість (показник різноманітності ідей), оригінальність (показник новизни, своєрідності ідей), розробленість (показник деталізації, опрацювання ідей). На основі отриманих результатів по кожній категорії виставлялася сумарна оцінка за тест, яка дозволяє віднести обстежуваного до одного з трьох рівнів творчого розвитку: низького, середнього, високого.

Нижче ми наводимо отримані дані, що відображають динаміку розвитку креативних якостей учнів експериментальної і контрольної груп в ході дослідно-експериментальної роботи (див. рис. 2.1-2.4).

Рис. 2.1. Динаміка рівнів розвитку точності (розробленості) мислення учнів контрольної і експериментальної груп (у %)



Рис. 2.2. Динаміка рівнів розвитку оригінальності мислення учнів контрольної і експериментальної груп (у %)

Рис. 2.3. Динаміка рівнів розвитку швидкості мислення учнів контрольної і експериментальної груп (у %)



Рис. 2.4. Динаміка рівнів розвитку гнучкості мислення учнів контрольної й експериментальної груп (у %)

Загалом рівень розвитку творчих здібностей школярів за показниками швидкості й гнучкості перебуває в межах вікових норм. В експериментальній групі високий рівень побіжності продемонстрували 44% учнів, середній - 27%; високий рівень гнучкості - 19%, середній - 34%. У контрольній групі високий рівень побіжності виявили 46% учнів, середній - 24%; високий рівень гнучкості - 21%, середній - 42%. Водночас результати значної частини учнів за цими показниками були низькими (29% - побіжність, 36% - гнучкість в експерименальній групі і 21% - побіжність, 37% - гнучкість у контрольній групі). За показником оригінальності 42% учнів експериментальної і 39% контрольної групи отримали низькі оцінки. Високий рівень сформованості цієї якості продемонстрували 14% учнів експериментальної групи і 16% - контрольної. Середні оцінки отримали 44% учнів експериментальної і 45% - контрольної групи.

За показником розробленості ідей 42% учнів експериментальної і 40% контрольної групи отримали високі оцінки. В експериментальній групі 32% (середній рівень) і 26% (низький рівень) учнів, а в контрольній, відповідно, 36% (середній рівень) і 24% (низький рівень) не перевищили рівень сюжетної картинки, що свідчить про недостатню розробку учнями своїх ідей і практичну відсутність якісних асоціативних стрибків, які є однією з ознак креативності.

Після проведеної дослідно-експериментальної роботи показники розвитку якостей дивергентного (креативного) мислення у школярів експериментальної групи істотно змінилися. Аналіз отриманих результатів свідчить, що рівень розвитку побіжності творчого мислення в учнів експериментальної групи суттєво зріс: кількість підлітків з високим рівнем збільшилася з 44% до 59%, з середнім - з 27% до 33%, одночасно зменшилося число школярів з низьким рівнем - з 29% до 8%. У контрольній групі хоча й відбулися деякі зміни, проте вони не мають настільки вираженого характеру: кількість учнів з високим рівнем збільшилася з 46% до 49%, з середній - залишилася без змін, з низьким - зменшилася з 30% до 27%.