Розвиток творчих здібностей підлітків у процесі позакласної роботи загальноосвітніх навчальних закладів

Отже, приклад креативної поведінки значущого дорослого є одним із найважливіших чинників прояву і формування творчих здібностей учнів. Саме дорослий (творча особистість) створює сприятливі умови для креативних проявів школярів, забезпечуючи свободу самовираження, встановлюючи емоційний контакт з учнем і демонструючи йому зразки креативної поведінки. "Значущий дорослий (вчитель) здатний великою мірою вплинути на формування і прояв креативності учнів у процесі навчальної діяльності" - наголошується в одному з досліджень [140, с. 82].

Важливу роль прикладу креативної поведінки дорослого в ході формування креативності вихованця підтверджують також результати дослідження Н. Хазратової, в якому серед параметрів спеціально організованого мікросередовища був виділений параметр "представленість креативних зразків" [15].

На наш погляд, важливість демонстрації дорослими дітям зразків креативної поведінки зумовлена не тільки тим, що це захоплює дітей, спонукає їх до творчості, стимулює мотивацію творчого самовираження. Формування мотиваційної складової творчого потенціалу учнів, безумовно, має важливе значення. Однак, ми вважаємо, що значення прикладу креативної поведінки не обмежується лише цим. На нашу думку, демонстрація вчителем зразків творчого розв'язання завдань відіграє важливу роль також у розвитку інструментального аспекту творчих здібностей учнів. Фактично, спостереження учнів за прикладом творчого розв'язання завдань учителем слід розглядати як перший етап послідовної зміни форм соціальної взаємодії педагога з вихованцями у процесі спільної творчої діяльності, внаслідок чого в останніх поступово формується здатність до самостійної творчої активності.

Відповідно до такого підходу, розвиток творчих здібностей слід розглядати як результат взаємодії вчителя й учнів у процесі виконання спільної творчої діяльності. Розвивальний потенціал такої взаємодії залежить перш за все від рівня активності учня як саморегульованої системи. Ми вважаємо, що тільки спільне "занурення" вчителя і учня в творчу діяльність може забезпечити необхідний рівень мотивованості й активності підлітка, його прагнення і здатність до творчої самореалізації. Коли самостійна творча діяльність учнів досягне такого рівня, що можна буде говорити про її ідентичність структурі творчої діяльності педагога, можна буде констатувати досягнення поставленої педагогічної мети - формування у школярів здібностей до самостійної творчої діяльності.

В обґрунтуванні особливого значення спільної творчої діяльності вчителя і учнів як умови розвитку творчих здібностей підлітків ми спираємося на ідеї Л. Виготського, В. Дубровського, В. Гусинського, В. Краєвського, В.Ляудіс, В. Сухомлинського, Г. Щедровицкого та ін. [109; 132; 193; 215]. Врахування розроблених у працях цих науковців методологічних положень дозволяє стверджувати, що побудова спільної діяльності вихованця і педагога, пошук способу поєднання траєкторій їх розвитку в спільній творчій діяльності сприяє становленню "Я" дитини на соціальному, особистісному і пізнавальному рівнях. У ході такої взаємодії формуються і розвиваються якості, що є важливими складовими творчої особистості: самостійність, відповідальність, ініціативність і ін.

Відповідно до культурно-історичної теорії Л. Виготського, розвиток вищих психічних функцій дитини проходить через зону найближчого розвитку, коли вона вміє щось робити лише у співпраці з дорослим, і згодом переходить на рівень актуального розвитку, коли цю дію вона може виконати самостійно. Ми вважаємо, що аналогічна закономірність спостерігається в розвитку творчих здібностей учнів. Спочатку дитина не готова до самостійної творчості і здатна лише наслідувати, імітувати або брати участь у спільній творчій діяльності з дорослим, який демонструє відповідний приклад, надає необхідну допомогу і підтримку. Перебуваючи в зоні найближчого розвитку нової здібності, дитина в принципі готова освоювати щось нове, але ще не може здійснити це самостійно. Допомогти їй побачити і усвідомити процес творчого пошуку, але не підміняти її власний пошук готовими відповідями - в цьому, очевидно, і полягає функція педагога в спільній творчій діяльності. Постановка учня в позицію суб'єкта діяльності сприяє його переведенню на рівень актуального розвитку, що є особливо значущим для підліткового віку, який належить до критичних періодів онтогенезу, пов'язаних з кардинальними перетвореннями у сфері свідомості, самосвідомості, діяльності і системи взаємин індивіда (Л. Божович, І. Кон, М. Лейтес і ін.).

Засобом досягнення цілей спільної творчої діяльності виступає система форм взаємодії вчителя з учнями, які розгортаються в логіці перебудови рівнів саморегуляції від максимальної допомоги вчителя учням у виконанні творчих завдань до послідовного наростання власної активності і самостійності учнів аж до повністю саморегульованих дій і появи позиції творчого партнерства з учителем. Експериментальні дослідження [32; 34; 40] дозволили виділити декілька послідовних форм такої співпраці: 1) введення в діяльність; 2) розподілена діяльність; 3) імітована діяльність; 4) підтримана діяльність; 5) саморегульована діяльність; 6) самоспонукувана діяльність; 7) самоорганізована діяльність.

Способами спільної творчої діяльності є цикли взаємодії, які за аналогією з циклами спілкування можна розглядати як елементарні одиниці спільної діяльності. Цикл взаємодії включає обмін актами на зразок: вчитель демонструє приклад творчої діяльності - учні спостерігають, вчитель починає дію - учні продовжують її або закінчують, вчитель пропонує творче завдання - учні дають варіанти його виконання і т.д. Цикли взаємодії різноманітні за своїми функціями й відповідають функціональній структурі творчої діяльності.

Кожна з семи форм співпраці розгортається як система функціонально своєрідних циклів взаємодії, які можуть варіюватися і поновлюватися до тих пір, поки не буде досягнута мета спільної творчої діяльності.

Саме переходи від однієї фази взаємодії, пов'язані з введенням учня в нову діяльність, до фази розподілених між учителем і учнями спільних дій під час виконання діяльності забезпечують становлення творчої самостійності школярів і розвиток їх креативності як індивідуальної здібності. Про подібного роду багатоступінчатість управління розвитком вищих психічних функцій особистості говорив Л. Виготський, який розрізняв три фази цього процесу: від зовнішньої інтерпсихічної форми (що відповідає трьом першим формам співпраці у наведеній вище типології), до внутрішніх, інтрапсихічних утворень і потім до "третинної функції" - до нового типу зв'язків - рефлексивних зв'язків між психічними процесами, що передбачає "участь особистості в кожному окремому акті діяльності" [11, с. 141].

Таким чином, перебудова форм співпраці, пов'язана із зміною особистісних позицій вчителя і учня на кожному з етапів спільної діяльності, приводить до розвитку творчого потенціалу обох суб'єктів. З точки зору такого підходу, творчі здібності спочатку існують лише в просторі міжособистісної взаємодії дитини з дорослим (учня з учителем) і лише згодом у процесі поступової трансформації форм такої взаємодії в напрямку збільшення самостійності й ініціативності дитини перетворюються в її внутрішні психічні функції.

Аналіз різних моделей організації спільної діяльності [7; 26; 32; 34; 40; 52; 61] свідчить, що найвищою продуктивністю з погляду розвитку творчих здібностей школярів характеризується форма співпраці вчителя і учнів, яка передбачає спільне розв'язання творчих завдань. Таку форму В. Ляудіс називає "ситуацією спільної продуктивної діяльності" і розглядає її як одиницю аналізу становлення особистості в процесі учіння [7; 8; 34; 40]. У цій ситуації учень "продукує себе у всій своїй цілісності", в єдності інтелектуальної й етичної сфер його особистості [33; 34]. Необхідно підкреслити, що вся система розглянутих вище форм взаємодії виникає і розвивається лише на основі конструювання продуктивної, творчої, а не адаптивної, репродуктивної діяльності. Виконання творчих завдань з самого початку утворює об'єктивну основу співпраці всіх учасників, які не володіють ще можливостями самостійного вирішення, і водночас створює могутній стимул для становлення індивідуальної саморегуляції творчої активності - мотиву творчого досягнення. Слід підкреслити, що використання творчих завдань зовсім не виключає завдань репродуктивних, а лише забезпечує на кожному новому етапі становлення діяльності високий рівень мотивації й інтеграцію всіх мотивів. Тому спонукальна функція творчого завдання зберігається від початку до кінця спільної діяльності учителя і учнів. Відбувається це за рахунок підвищення складності й соціальної значущості продуктивних творчих завдань від етапу до етапу, завдяки чому розширюється смислоутворювальна функція мотиву творчих досягнень і забезпечується його пріоритетна роль по відношенню до інших мотивів, а також підтримується і перебудовується впродовж всієї діяльності мотивація співпраці і міжособистісної взаємодії.

У проектуванні спільної творчої діяльності, на наш погляд, слід враховувати результати досліджень Ю. Кулюткіна, який виділив два типи стосунків, що характеризують людину як суб'єкта діяльності:

- стосунки "суб'єкт-об'єкт", тобто ставлення підлітка до об'єкта діяльності - це ставлення утворює предметний зміст його діяльності, який визначається цілями (розвиток інтелектуальної, емоційно-ціннісної, практично-дійової сфер особистості), предметом, засобами і способами досягнення поставлених цілей;

- стосунки "суб'єкт-суб'єкт", тобто ставлення підлітка до інших людей (партнерів), спільно з якими здійснюється діяльність [117].

Як зазначалось, однією з найбільш перспективних концепцій, що дозволяє створити "новий тип пізнавальною розвитку школярів, який характеризується окрім успішного оволодіння системою пізнавальних дій появою більш глибинних психічних новоутворень (здібностей) особистості", є концепція спільної продуктивної діяльності вчителя і учнів, розроблена В. Ляудіс [131, с. 40]. Організація навчально-виховного процесу, відповідно до цієї концепції, дозволяє сформувати нові особистісні позиції вчителя і учнів, запровадити діалогічний стиль комунікативної й інтелектуальної діяльності, нові способи педагогічної взаємодії, спрямовані на спільне виконання творчих проектів.

Реалізація цих цілей вимагає від педагога в спільній творчій діяльності обрати такий тип взаємодії, в ході якого відбувається розвиток творчої мотивації, когнітивних процесів і якостей творчої особистості. Спираючись на психологічну схему творчості Б. Кедрова, ми стверджуємо, що в ході спільної творчої діяльності необхідно вирішити два принципові завдання: побудувати образ результату і процесу (програму) та реалізувати її.

Таким чином, педагогічна функція по проектуванню спільної творчої діяльності уявляється нам як суперпозиція двох функцій: прогностичної (побудова програми) і управлінської (реалізація програми). Така діяльність перш за все повинна включати всі етапи, що містяться у власне творчому процесі. Ми вважаємо за доцільне розглядати взаємодію суб'єктів даного процесу як форму спілкування, що забезпечує розподіл і перерозподіл функцій між учасниками спільної творчої діяльності. Важливо, щоб педагог розглядав творчість підлітків і як свою власну діяльність, одночасно з виконанням професійно-педагогічних функцій (діяльність для учнів) включався у власне творчу діяльність (діяльність для себе) і тим самим ставав партнером спільного творчого пошуку.

У таблиці 2.1 виділені етапи спільної творчої діяльності вчителя й учнів і відповідні завдання кожного із них.

Таблиця 2.1 Етапи, зміст і завдання спільної творчої діяльності педагога та учнів

Відповідно до психологічної схеми творчого процесу наслідком діяльності підлітків стає досягнення певного творчого результату, а результатом діяльності педагога - розвиток творчих здібностей школярів.

Такий підхід до організації спільної творчої діяльності педагогів і учнів дає можливість перейти від звичайної репродуктивної, імітаційної діяльності через усвідомлення і оволодіння компонентами творчої діяльності до власної творчої активності і самореалізації школярів. Цим зумовлена важливість такої педагогічної умови, як включення педагогів і підлітків у спільну творчу діяльність, зорієнтовану на розвиток творчих здібностей. Реалізація цієї умови дозволяє здійснити перехід від стратегії "формування" творчих здібностей дитини педагогом до стратегії саморозвитку дитини і педагога в процесі їх спільної творчої діяльності.

Особистісно орієнтована стратегія освіти передбачає надання кожному учневі можливості вибору індивідуальної траєкторії розвитку, сфери самореалізації. Позакласна робота як відносно менш регламентована сфера освітнього середовища школи, орієнтована на особистісну самореалізацію школярів, дозволяє кожному з них зайняти суб'єктну позицію в освітньому процесі. Реалізація цієї стратегії стає можливою за умови зміни стосунків між учителем і учнями з суб'єкт-об'єктних на суб'єкт-суб'єктні, за яких формується атмосфера взаємної відкритості й спонтанності, досягається якнайповніший вияв особистісних потенціалів. Важливість характеру й особливостей міжособистісного спілкування педагога з вихованцями як чинника розвитку творчого потенціалу останніх підкреслюється багатьма науковцями, які досліджували психолого-педагогічні умови розвитку творчої особистості [27; 35; 68; 132; 163].

Вважаючи процес спілкування творчим актом, М.Каган та А.Еткінд зазначають: „Якщо спілкування - це не тільки комунікація, не лише обмін інформацією, а результат взаємодії суб'єктів, що породжує їх спільність, нову цілісність сукупного суб'єкта, то за своєю природою воно є творчою діяльністю і на внутрішньо особистісному, і на між-, і на над-особистісному рівнях" [77, с.25-34].

А.Петровський виділив дві моделі педагогічної взаємодії, які по-різному впливають на творчий розвиток дітей: навчально-дисциплінарну й особистісно-орієнтовану. Суть навчально-дисциплінарної позиції полягає в однобічній спрямованості вчителя на реалізацію навчальної програми, задоволення вимог керівництва й контролюючих інстанцій шляхом застосування тактики диктату й опіки. Наслідком цього є взаємне відчуження вихователя і вихованців, деформація їхнього особистісного розвитку, формування пасивності, невпевненості, негативної самооцінки.

На відміну від цього, учителі з особистісно-орієнтованою моделлю педагогічної взаємодії вбачають своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку учнів. Формування знань, умінь і навичок виступає для них не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку дітей. Пріоритетне значення надається формуванню у вихованців позитивної Я-концепції, розвитку їх творчого потенціалу, розкриттю індивідуальної своєрідності. Для цієї моделі спілкування характерна орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, установка на довірливі, особистісні стосунки, врахування інтересів, нахилів, емоційних станів і почуттів учнів. В арсеналі педагогічних способів впливу таких учителів переважають методи та прийоми позитивного стимулювання і заохочення. У цьому випадку вихованець сприймається педагогом як рівноправний партнер спільної діяльності. Таке спілкування приводить до розширення "ступенів свободи" вихованця, розкріпачує його мислення, знімає страх перед невдачею, що створює сприятливі умови для творчої самореалізації.

На думку К.Роджерса, розвивальний потенціал педагогічного спілкування, особистісне й творче зростання вихованців визначається здатністю педагога формувати в спілкуванні з ними особливий тип міжособистісних стосунків, які він назвав "допомагальними" [167]. Для створення такого роду стосунків спілкування педагога повинно відповідати трьом вимогам: безумовне позитивне ставлення до вихованців, емпатія та конгруентність переживань і поведінки. Безумовне прийняття в контексті педагогічної взаємодії К.Роджерс розуміє як позитивне, доброзичливе, зацікавлене ставлення педагога до учня, яке не залежить від реальної поведінки останнього. Воно виражається у виявах симпатії, поваги, розуміння, захисту, підтримки та допомоги, що не ставляться у залежність від будь-яких попередніх умов. Емпатія полягає у відчутті та розумінні педагогом внутрішнього стану, думок і почуттів учнів через співпереживання і часткову ідентифікацію. Конгруентність педагога полягає в щирому, відвертому, безпосередньому й усвідомлюваному вияві власних почуттів, особистісного ставлення до учнів. Антиподом конгруентному є "фасадне", відчужене, формальне спілкування, коли вчитель приховує свої справжні почуття під професійно-рольовою, безособовою маскою.

На наш погляд, виділені К.Роджерсом параметри педагогічного спілкування мають дуже важливе значення для стимулювання розвитку творчих здібностей учнів. Саме безумовне позитивне ставлення до учнів, емпатія і конгруентність учителя дають змогу створити у процесі позакласної роботи ту атмосферу захищеності, розкутості і свободи, яка необхідна для вияву індивідуальних нахилів і творчої самореалізації вихованців.

Особливо слід наголосити на значущості оптимістичного підходу вчителя до особистості вихованця, безумовної віри у його творчий потенціал. У контексті розвитку творчих здібностей дуже важливо, щоб учитель ставився до дітей як до особистостей, відкритих для творчості, і створював різноманітні можливості для прояву креативності. Ця вимога перегукується з точкою зору Дж. Уолтерса і X. Гарднера, які пов'язують ефект "кристалізації досвіду" (виявлення суб'єктом певної сфери діяльності, до якої він має схильність і в якій може максимально розвинути свої здібності) з особливим педагогічним ставленням. На думку дослідників, вчителю слід "поводитися зі всіма дітьми так, мов би вони мають потенціал для кристалізації досвіду, і надавати їм у ранньому віці матеріали, які можуть мотивувати їх до вивчення відповідної предметної сфери діяльності. В цьому випадку може виявитися, що "обдарованих" дітей значно більше, ніж ми уявляли..." [250, с. 307]. Необхідність оптимістичного ставлення педагога до творчих можливостей учнів, на наш погляд, обумовлюється специфікою феномену креативності (нецілеспрямованість творчої активності, її спонтанність, мотивація самовираження, велика роль несвідомого). Необхідно враховувати, що внутрішнє, психічне життя дитини завжди багатше, різноманітніше, яскравіше, ніж його вияв у поведінкових реакціях, діях, вчинках, діяльності. Багато психічних станів, здібностей, зокрема творчих, можуть ніколи не реалізуватися в поведінці, якщо для них не склалися сприятливі умови, як зовнішні, так і внутрішні. Визнаючи, що всі діти в тій чи іншій мірі володіють творчим потенціалом, учитель може створювати творче середовище, сприяючи тим самим вияву й формуванню їх креативності. Це стає можливим, коли значущий дорослий (вчитель) демонструє під час занять різноманітні зразки креативності у різних видах творчої діяльності, створюючи при цьому вільну ситуацію, що не обмежує учня у виборі сфери його креативних проявів. Таким чином складаються умови для збагачення "інтенціонального досвіду" (М.Холодна) учнів і кристалізації відповідного досвіду, пов'язаного з творчістю.

В. Горяніна виділяє п'ять основних критеріїв продуктивності стилю міжособистісного спілкування:

1) характер активності позицій партнерів (у продуктивному - поряд з партнером, тобто активна позиція обох партнерів як співучасників діяльності; в непродуктивному - над партнером, тобто активна позиція провідного партнера й відповідна їй пасивна позиція підкорення підлеглого);) характер постановки цілей (у продуктивному - партнери спільно розробляють як близькі, так і далекі цілі; в непродуктивному - домінуючий учасник взаємодії висуває лише близькі цілі, не обговорюючи їх з партнером);

3) характер відповідальності (в продуктивному за результати діяльності відповідальні всі учасники взаємодії; в непродуктивному - всю відповідальність бере на себе домінуючий партнер);

4) характер стосунків, які виникають між партнерами (в продуктивному - доброзичливість і довір'я; в непродуктивному - агресія, образа, роздратування);

5) характер функціонування механізму ідентифікації - відособлення (ідентифікація і відособлення в продуктивному стилі; крайні форми ідентифікації і відчуження - в непродуктивному [55].

Отже, найбільш продуктивним, у тому числі щодо забезпечення розвитку творчого потенціалу особистості, В. Горяніна вважає міжособистісне спілкування, в якому обидва суб'єкти займають активну позицію, спільно визначають завдання діяльності, відповідають за її результати, ставляться один до одного з симпатією і довір'ям, ідентифікуються один з одним і водночас зберігають власну індивідуальність.

Гуманізація й підвищення розвивального потенціалу виховання багатьма науковцями пов'язується з його організацією на засадах діалогічного підходу. Слід зазначити, що термін діалог у педагогіці тлумачать по-різному. У найпростішому випадку, обмежуючись розглядом форми взаємодії учасників діалогу, його розуміють як обмін репліками оповідного, запитального і спонукального характеру. Мається на увазі лінгвістичне трактування діалогу як форми мовлення, що виділяється поряд з монологом. Протягом останніх десятиріч, передусім під впливом гуманістичної психології, здобув визнання інший підхід до розуміння діалогу, в якому акцент робиться не стільки на формі мовлення його учасників, скільки на особливостях їхніх взаємин. При цьому розрізняють монологічну і діалогічну стратегії психологічних впливів, у тому числі в педагогічному процесі [12; 25; 34].

За монологічної стратегії педагог поводиться таким чином, ніби тільки він є повноправним суб'єктом і носієм справжньої істини. На відміну від цього, діалогічна стратегія ґрунтується на визнанні суб'єктивної повноцінності і принципового рівноправ'я взаємодіючих партнерів і в цьому сенсі прагне абстрагуватися від можливих відмінностей в соціальному статусі учителя й учнів. Діалогічна стратегія передбачає, що за учнем визнається право на власну думку, позицію. Її, звісно, учень мусить обґрунтувати, а педагог, користуючись своїми знаннями й досвідом, має звертати увагу на її слабкі сторони. Але ставиться він до думки учня з цілковитою повагою і, коли для цього є підстави, вносить корективи у свою позицію. Учитель здатний зробити це завдяки тому, що остання не є жорстко нормативною, а особистісною, індивідуальною. Він, звичайно, має зважати на вимоги навчальних програм, підручників тощо, але давати їм власну інтерпретацію.

Монологічну та діалогічну стратегії можна тлумачити як певні крайні полюси, між якими розгортається реальний педагогічний процес. Зазвичай, він значно ближчий до монологічного полюсу; водночас гуманістично орієнтовані педагоги намагаються рухатися в бік діалогічного полюсу.

Л.Петровська і А.Співаковська виділяють наступні ознаки діалогічного педагогічного спілкування: взаємне довір'я, відвертість, доброзичливість; спільне бачення вчителем і учнями ситуацій, взаємна спрямованість на вирішення проблем; рівність психологічних позицій вихователя і вихованців; взаєморозуміння, взаємопроникнення у світ переживань один одного [150].

Р. Карнєєв до базових характеристик діалогічного спілкування в сфері педагогічної взаємодії відносить: взаємне довір'я, рівноправність, взаєморозуміння та взаємну симпатію [83] .

С. Братченко також визначає як найбільш продуктивну щодо стимулювання творчого розвитку учнів діалогічну спрямованість вчителя, яка полягає в орієнтації на рівноправність у спілкуванні, прагненні до взаєморозуміння, співтворчості і взаєморозвитку [31].

І. Зязюн описуючи вчителя, який дотримується діалогічної, суб'єкт-суб'єктної позиції у спілкуванні з учнями, називає такі його характеристики: 1) він відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху в дітей, даючи їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах; 2) демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності; 3) щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; 4) виявляє емпатійне (позараціональне) розуміння учня - бачення його поведінки його ж очима, вміє "постояти в чужих черевиках", відчуваючи внутрішній світ дитини; 5) надає учням реальну допомогу.

Аналогічні ознаки суб'єкт-суб'єктного педагогічного спілкування називає Н. Островерхова: 1) особистісна орієнтація вчителя - готовність бачити і розуміти учнів, позитивне ставлення до них, визнання їх права на власний вибір; 2) рівність психологічних позицій співрозмовників: хоча вчитель і учні не рівні соціально, для забезпечення активності учнів слід уникати домінування педагога і визнавати право школярів на особисту думку, позицію; 3) взаємне проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника: спілкування на основі взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають; 4) нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя [144, с.9-11].

Отже, незважаючи на певні відмінності, більшість дослідників визнає найбільш ефективним з погляду забезпечення сприятливих умов для особистісного становлення і розвитку творчого потенціалу учнів стиль педагогічного спілкування, який відповідає діалогічній, суб'єкт-суб'єктній стратегії, що передбачає: сприйняття вихованця як психологічно рівноправного партнера; безумовно позитивне ставлення, повагу до учнів і віру в їх потенційні можливості; особистісну відкритість і довір'я; налаштованість на взаєморозуміння і творчу співпрацю; надання вихованцям свободи вибору, права на власну позицію. Побудова педагогічного спілкування на принципах діалогу як психологічно рівноправного співробітництва вчителя та учнів є необхідною умовою реалізації особистісного підходу у вихованні і водночас умовою розвитку творчого потенціалу вихованців.

Згідно з нашим підходом, діалогізація педагогічного спілкування розглядається як важлива умова забезпечення сприятливого соціально-психологічного мікроклімату у цілісному виховному середовищі, яке має створюватися в процесі організації позакласної діяльності учнів. Іншим важливим компонентом такого середовища, поряд з предметним і соціально-психологічним, є організаційно-технологічний, який стосується форм і методів навчання та виховання, спрямованих на розвиток творчих здібностей учнів.

У педагогіці розроблено низку форм і методів навчання, спрямованих на розвиток творчого потенціалу учнів: проблемні, інтерактивні, проектні, ігрові тощо. Багатьма дослідниками важлива роль у розвитку творчих здібностей учнів відводиться проблемному навчанню (А. Брушлинський, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Оконь і ін.). О. Матюшкін наголошує на необхідності застосування проблемних методів у різних видах навчальної діяльності школярів з метою сприяння їх творчій самореалізації та розвитку креативності [123; 125; 126]. Ним розроблена методика діалогічного проблемного навчання, що ґрунтується на суб`єкт-суб`єктній взаємодії учителя і учнів [126].

Методика проблемного навчання передбачає широке застосування у процесі занять проблемних завдань, які викликають пошукову активність учнів, стимулюють їх пізнавальний інтерес і розвиток креативності. Постановка проблемних завдань забезпечує виникнення проблемної ситуації - психічного стану утруднення внаслідок неспроможності учнів пояснити факт або розв'язати задачу за допомогою наявних знань і умінь. У такій ситуації в учнів виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому способі або умові дій. Це спонукає учнів до самостійного пошуку з дозованою допомогою учителя нових знань або способів діяльності, необхідних для розв'язання проблеми. Таким чином, нова інформація отримується учнями не в готовій формі від учителя, а внаслідок власної пізнавальної активності, яка за структурою подібна до науково-дослідницької діяльності [125].

У процесі пошуку виходу з проблемної ситуації у дітей формуються важливі творчі уміння: бачити проблему; формулювати проблему; висувати гіпотези; знаходити або відкривати способи їх перевірки; збирати й аналізувати дані; формулювати висновки; застосовувати отримані результати на практиці. О. Матюшкін вважає проблемне навчання ефективним засобом розвитку творчих здібностей, оскільки вихід суб'єкта за межі стереотипної, "штатної" ситуації пов'язаний із знаходженням нового, як це і здійснюється в творчому процесі. Дослідник сформулював низку правил, яких потрібно дотримуватися під час створення проблемних ситуацій: перед учнями слід поставити таке теоретичне чи практичне завдання, виконання якого вимагає відкриття нових знань та оволодіння новими уміннями: певною закономірністю, загальним способом діяльності або загальними умовами виконання дії; завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учнів; одна і та сама проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

О. Матюшкін виділив три компоненти у структурі проблемної ситуації:

1. Невідоме - нова закономірність, властивість, спосіб чи умова діяльності, яку учні повинні відкрити, щоб розв'язати проблему. Для створення проблемної ситуації перед учнями слід поставити таке завдання, в якому нові знання займають місце невідомого. Важливою характеристикою невідомого є міра його узагальненості, яка визначає рівень складності проблемної ситуації. Відкриття учнями загального підходу до розв'язання проблеми забезпечує засвоєння ними узагальнених знань, які можуть застосовуватись для розв'язання конкретних завдань.

2. Пізнавальна потреба, яка спонукає учнів шукати розв'язок проблеми. Недостатньо, щоб учні виділили невідоме. Необхідно, щоб у них з'явилось бажання його знайти. Пізнавальна потреба виникає лише тоді, коли школярі стикаються із суперечністю, розбіжністю між очікуваним, тим, що здається їм істинним, і реальним досвідом. Тобто не об'єктивне розходження між тим, що учень знає та вміє, і тим, що необхідно знати і вміти для розв'язання поставленого завдання, а суб'єктивне відчуття невідповідності нового досвіду наявним знанням або старого способу діяльності новим умовам.

3. Пізнавальні можливості учнів. Міра складності завдання повинна бути такою, щоб учні не могли його виконати на основі наявних знань та умінь, однак були здатними проаналізувати і за допомогою вчителя відкрити необхідне для його розв'язання нове поняття, закономірність чи спосіб діяльності [125].

У роботах дослідників, які обґрунтовували психолого-педагогічні засади проблемного навчання, акцентується увага на його значному потенціалі щодо розвитку творчих здібностей особистості. Зазначається, зокрема, що розв'язування проблемних завдань сприяє розвитку характеристик творчих здібностей, як: здатність розпізнавати та виявляти проблемні ситуації, бачити проблеми в знайомих, стандартних умовах; уміння застосовувати нестандартні способи дії, альтернативні способи розв'язання проблем; творча уява, здатність створювати нові образи (фантазія); уміння швидко пов'язувати нову інформацію з відомою; здатність до згортання/розгортання розумових операцій, перенесення та оцінювання досвіду тощо. В. Моляко, безпосередньо пов'язує розвиток творчих здібностей з педагогічною практикою, визначаючи творчість як процес розв'язання складних задач. Серед складових творчого процесу автор виділяє певні етапи: а) розуміння задачі, б) створення задуму, в) шляхи розв'язання задачі. Його методика має відповідну назву - „КАРУС" (абревіатура від російськомовних слів: "комбінування - аналогізування - реконструювання - універсалізування - випадкові підстановки". У психолого-педагогічних роботах досить докладно розкрито способи створення і етапи розв'язання проблемних ситуацій, запропоновано декілька підходів до класифікації проблемних завдань (О.Грушко, А. Допіра, Г. Дьяконов, О.Матюшкін, Т.Пашукова, Р.Пильнік, І.Унт, Р.Фелющенко та ін.). Як зазначалося, проблемні ситуації виникають внаслідок постановки перед учнями творчих завдань. На думку І.Унт, творчими є "завдання, що вимагають від учнів творчої діяльності, в яких учень повинен сам знайти спосіб розв'язання, застосувати знання в нових умовах, створити щось суб'єктивно (іноді й об'єктивно) нове". На основі аналізу літературних джерел (Г.Альтшуллер, О.Гін, М.Данилов, О.Матюшкін і ін.) можна виділити вимоги, яким повинні відповідати творчі завдання: відкритість (наявність проблемної ситуації або суперечності); відповідність умови обраним методам творчості; можливість різних способів вирішення; врахування актуального рівня розвитку учнів; врахування вікових особливостей учнів. Оригінальний підхід до класифікації проблемних завдань запропонував О.Івін. Розглядаючи проблемну ситуацію як деяку перешкоду, невизначеність у вирішенні задачі, він виділив три критерії класифікації проблемних ситуацій: сформульованість самої проблеми, наявність методу її розв'язання, чіткість уявлень про розв'язок проблеми. На думку автора, проблемна ситуація передбачає так звані три "предикати" (ознаки, властивості, відношення): проблема, метод, результат. Згідно законів мислення кількість та якість таких ситуацій задаються математичними закономірностями: "+" - присутність ознаки, "-" - відсутність ознаки. На основі комбінування вказаних ознак О. Івін визначив вісім типів проблемних ситуацій та створив розширену класифікацію творчих завдань: навчальні (показові) завдання, навчальні (шкільні) завдання, задачі на складання фігур, кросворди, ребуси, наукові завдання, софізми, парадокси, антиномії, каламбури, максими, сентенції, епіграми, анекдоти, притчі, казка, парабола, міф.

Таблиця 2.2 Класифікація проблемних ситуацій за О. Івіним

Дотримуючись особистісно-діяльнісного підходу і спираючись на класифікацію проблемних завдань, запропоновану О.Івіним, ми розробили комплекс творчих завдань, орієнтованих на розвиток креативних здібностей підлітків у процесі позакласної діяльності. Особистісно-діяльнісний підхід передбачає розвиток творчих здібностей учнів у діяльності, в ході якої педагог не обмежує свободу вибору (пошуку) способу виконання творчих завдань, заохочує конструювання кожним учнем особистісних творчих продуктів, враховує суб'єктивно-творчий досвід учнів, їх індивідуально-психологічні особливості, що здійснюється через зміст і форму творчих завдань.

Під творчими завданнями розуміється впорядкований комплекс взаємопов'язаних завдань, орієнтованих на розвиток творчих здібностей учнів у процесі пізнання, створення, перетворення і використання в новій якості різноманітних об'єктів і ситуацій.

З точки зору особистісно-діяльнісного підходу особлива увага має приділятися організації власної творчої діяльності учнів, у процесі якої появляються й одночасно розвивають їх творчі здібності. Зміст творчої діяльності існує в двох формах - зовнішній і внутрішній.

Зовнішній по відношенню до учня зміст діяльності характеризується освітнім середовищем, завданнями, які пропонується йому для забезпечення умов розвитку творчої особистості. Внутрішній - це зміст, який є надбанням самої особистості. Він не являє собою просте віддзеркалення зовнішнього, оскільки створюється на основі набуття особистого досвіду учнів у результаті їх діяльності. Досвід творчої діяльності розглядається як самостійний структурний елемент змісту освіти, який передбачає перенесення раніше засвоєних знань у нову ситуацію, самостійне бачення проблеми, альтернатив її вирішення, комбінування раніше засвоєних способів у нові (В.Краєвський І.Лернер, М.Скаткін).

Виділені нами творчі завдання виконують розвивальну, пізнавальну, орієнтаційну, практичну функції, що сприяють розвитку креативних здібностей підлітків. Розвивальна функція має визначальний характер і полягає в забезпеченні умов для розвитку креативних здібностей. Пізнавальна функція направлена на розширення творчого досвіду, освоєння учнями нових способів творчої діяльності. Суть орієнтаційної функції полягає в прищепленні учням стійкого інтересу до творчої діяльності. Практична функція спрямована на отримання підлітками творчих продуктів у різних видах практичної діяльності.

Отже, узагальнення результатів аналізу психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми дозволяє визначити комплекс педагогічних умов, які забезпечують реалізацію потенційних можливостей позакласної роботи щодо розвитку творчих здібностей підлітків, їх особистісного й інтелектуального становлення як суб'єктів творчої діяльності.

2.2 Організація і проведення дослідно-експериментальної роботи

Експериментальна перевірка визначених педагогічних умов розвитку творчих здібностей підлітків у процесі позакласної діяльності здійснювалася протягом 2005-2009 рр. на базі загальноосвітніх шкіл №24, №7, №29 м. Хмельницького та Хмельницького міського колегіуму. Загалом у дослідженні взяли участь 68 педагогів, включаючи керівників гуртків, і 188 учнів підліткового віку (5-8 класів).

Ми розробили оптимальну, на наш погляд, програму розвитку творчих здібностей підлітків, яка передбачала внесення необхідних змін до природного перебігу навчально-виховного процесу в школі і моніторинг динаміки розвитку творчого потенціалу підлітків, діяльність яких організовувалася відповідно до обґрунтованих педагогічних умов.

Для проведення формувального експерименту необхідно було визначити експериментальні і контрольні групи підлітків. У школі, де проволилася експериментальна робота, функціонує достатньо розгалужена система позакласних об'єднань учнів за інтересами (див. табл. 2.3).

Таблиця 2.3 Позакласні об'єднання (гуртки, студії) учнів за інтересами

Для проведення експерименту ми відібрали дві студії (художньо-естетична, туристсько-краєзнавча) і один гурток (творчо-пошуковий), до складу яких загалом входило 92 учні. В якості контрольних було обрано гурток хорового співу, народознавчий гурток і студію юних фотографів (загалом 96 учнів).

Групи підлітків обиралися приблизно рівні за вихідним рівнем здібностей до творчої діяльності. Для здійснення коректного порівняння була забезпечена максимально можлива однорідність початкових умов роботи експериментальних і контрольних гуртків і студій.

Позакласна робота в контрольних групах проводилася за традиційною методикою. В експериментальних групах у процесі організації позакласної роботи реалізовувався комплекс визначених нами педагогічних умов. Особлива увага приділялася створенню виховного середовища, яке відкривало можливості для вияву індивідуальних нахилів учнів і стимулювало їх творче самовираження.

Для цього була розроблена відповідна експериментальна програма, яка передбачала: а) науково-теоретичну підготовку вчителів з проблем творчого розвитку особистості в підлітковому віці; б) проведення власних наукових спостережень і особисту участь в стимулюванні розвитку творчих здібностей учнів у рамках діяльності художньої студії; в) забезпечення діалогічних взаємостосунків між суб'єктами педагогічної взаємодії.

Оскільки реалізація експериментальної програми вимагала участі учителів, які керували роботою дитячих гуртків і студій, то для нас важливо було спочатку отримати підтримку педагогів, спрямувати їх на реалізацію у виховному процесі обґрунтованих нами педагогічних умов, які б сприяли розвитку творчих здібностей підлітків.

З метою формування готовності учителів до реалізації завдань експериментального дослідження здійснювалась їх попередня психолого-педагогічна підготовка за такими етапами:

1) проведення науково-практичних семінарів з метою опанування вчителями педагогічними технологіями розвитку творчого потенціалу особистості;.

2) практичні заняття з педагогами, які брали у часть у формувальному експерименнті, спрямовані на з'ясування особливостей розвитку особистості у підлітковому віці та основних проблем формування творчих здібностей, оволодіння способами взаємодії з дітьми та їх батьками у процесі розвитку дитячої обдарованості;

3) ознайомлення з формами та методами розвитку творчих здібностей та формування на їх основі творчої особистості дитини у процесі позакласної діяльності;

4) ознайомлення з концептуальною моделлю навчально-виховної роботи, системою творчих завдань, методикою використання колективних, групових і індивідуальних форм позакласної роботи, шляхами реалізації індивідуального підходу у формуванні творчих здібностей підлітків в умовах творчої педагогічної взаємодії.

На пропедевтичному етапі формувального експерименту ми спрямовували свої зусилля на налагодження продуктивної взаємодії з учителями, намагалися пояснити їм складність і багатовекторність експериментальної роботи, її значущість як для педагогічного колективу школи, так і для самих учнів. Для нас важливо було, щоб експеримент сприймався учителями як необхідна складова навчально-виховного процесу і перспективний напрямок їх власної творчої самореалізації.

Протягом підготовки вчителів до формувального експерименту проводилась індивідуальна робота з кожним керівником гуртків і студій, які брали участь у дослідженні.

Після ознайомлення учителів з концептуальними засадами формувального експерименту та шляхами забезпечення педагогічних умов розвитку творчих зібностей учнів розпочалася реалізація експериментальної програми, яка тривала протягом 2007-2008 рр.

Для забезпечення основного етапу педагогічного експерименту було скоректовано плани роботи в експериментальних гуртках і студіях з урахуванням завдань наукового дослідження. Основний акцент зроблено на формах виховної роботи, які передбачають не репродуктивно-виконавську, а насамперед творчу діяльність учнів.

У процесі організації формувального експерименту ми керувалися принципами дидактичної евристики - емпірично встановленими положеннями, які виражають нормативні основи організації цілісного процесу евристичного навчання [199]. Реалізація цих принципів сприяла формуванню творчого розвивального освітнього середовища, яке стимулює розвиток креативних здібностей школярів.

1. Принцип свободи учнів у визначенні цілей творчої й освітньої діяльності: діяльність кожного учня відбувається на основі і з урахуванням його особистих цілей у кожній освітній галузі.

2. Принцип індивідуальної освітньої траєкторії: учням надається право на усвідомлений і узгоджений з педагогом вибір компонентів своєї освіти: смислу, цілей, завдань, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту освіти, системи контролю і оцінювання результатів.

3. Принцип метапредметних основ змісту освіти: основу змісту освітніх галузей становлять фундаментальні метапредметні об'єкти, що забезпечують можливість їх суб'єктивного особистісного пізнання учнями.

4. Принцип індивідуальної продуктивності творчої діяльності: головним орієнтиром творчого розвитку є особистий прогрес учня, а не його досягнення у порівнянні з успіхами інших учнів.

5. Принцип первинності творчої освітньої продукції учня: створюваний учнем особистісний зміст освіти випереджає вивчення освітніх стандартів і загальновизнаних досягнень.

6. Принцип ситуативності і супроводжуючого навчання: освітній процес будується на ситуаціях, що передбачають самовизначення і евристичний пошук їх розв'язання учнями; вчитель супроводжує учня в його освітньому русі.

7. Принцип освітньої рефлексії: освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням і осмисленням учнями.

Розглянемо методичні шляхи реалізації обгрунтованих нами педагогічних умов розвитку творчих здібностей підлітків у процесі організації роботи експериментальних гуртків і студій.

Особлива увага в експериментальних групах зверталася на формування в процесі позакласної роботи спрятливого виховного мікросередовища, яке б відкривало широкий простір для вияву індивідуальних нахилів і потреб учнів, стимулювало їх творче самовираження і самореалізацію.

Як зазначалося в параграфі 2.1, важливою складовою такого розвивального середовища є відповідне просторово-предметне оточення, яке характеризується гетерогенністю й складністю, взаємозв'язком функціональних зон, гнучкістю і варіативністю, індивідуалізованістю та автентичністю. Такі особливості оточення відкривають широкі можливості для реалізації індивідуальних інтересів і нахилів учнів, дозволяють кожному з них відкрити сферу особистісної самореалізації, спонукають до вияву творчої ініціативи та самостійності. Під час створення такого оточення ми використовували ідеї трансформації предметно-просторового середовища, обґрунтовані О. Цапліною [293]. Зокрема, у процесі організації роботи образотворчої студії ми прагнули створити оригінальне естетичне оформлення класного кабінету, залучаючи до цього самих учнів. Істотне значення надавалося "одомашненню" приміщення, створенню затишного комфортного середовища для творчої діяльності, "свого куточка" для кожного члена студії. Кожен учень отримав місце, де він міг розміщувати і зберігати результати своєї творчої діяльності. Це сприяло задоволенню потреби учнів у персоналізованому просторі, знімало напруженість, тривожність, активізувало їх творче самовираження. Картини, кімнатні рослини, вази, дзеркало, мольберти замість парт, зручні підставки для постановок, - все це створювало сприятливі умови для занять, сприяло формуванню атмосфери творчого пошуку.

Облаштовуючи просторово-предметне оточення учнів, ми враховували психологічну роль дизайну приміщення, кольорової домінанти забарвлення поверхонь, особливостей устаткування і освітлення. Студія в достатній мірі була забезпечена інструментами, матеріалами та обладнанням, яке перебувало у повному розпорядженні дітей і могло використовуватися ними у будь-який зручний час.

Різноманітність освітнього середовища забезпечувалася також шляхом використання різних живописних і графічних матеріалів, поєднання різних технік роботи, наприклад, в декоративно-прикладному мистецтві - аплікація, колаж, витинанки і ін., в скульптурі - ліплення з глини і пластиліну; прийомів живописної роботи пензлем: відмивання, заливка, розтяжка і ін. Живопис аквареллю чергували з роботою в техніці гуаш, масло. Використовували олівець і м'які графічні матеріали, різноманітні їх комбінації. Суттєво урізноманітнити творчу діяльність учнів дозволяло застосування графічних можливостей комп'ютерної техніки. Працюючи з різними графічними редакторами, діти відкривали для себе нову - віртуальну реальність, відчуваючи себе творцями художнього простору.

Як зазначалося у параграфі 2.1, поряд з предметно-просторовим важливе значення для забезпечення свободи творчого самовираження і розвитку творчих здібностей учнів мають особливості соціального оточення: взаєморозуміння і задоволеність взаєминами суб'єктів виховного процесу; позитивна емоційна включеність учнів у творчу діяльність; свобода вибору різних видів діяльності та форм їх реалізації; демонстрація учням зразків креативної поведінки.

Керуючись настановою В. Шадрикова, згідно з якою "здібності розкриваються перш за все тоді, коли є свобода діяльності, свобода у виборі самої діяльності, свобода у формах її реалізації" [222, с. 4], ми не нав'язували учням ті чи інші завдання, терміни і алгоритм їх виконання, а пропонували самостійно обирати тематику і стиль виконання творчих робіт, працювати в індивідуальному темпі. Діти самостійно придумували собі завдання, обираючи форму і способи втілення свого задуму: художні (малюнок, на основі якого пишеться розповідь, вірш; малюнок-загадка, ілюстрації до літературних творів тощо), пластичні (загадка-пантоміма тощо), графічні (кросворди, ребуси, шаради тощо). Така нерегламентованість діяльності розкріпачувала фантазію учнів, стимулювала їх до творчого пошуку і самовираження.

Чимало дослідників акцентують увагу на тісному зв'язку позитивного емоційного стану дітей, їх емоційної включеності в творчий процес з креативними проявами [233]. Забезпечення такої включеності й формування позитивної атмосфери міжособистісного спілкування як важливої передумови розвитку творчих здібностей учнів досягалося різними шляхами: виявом доброзичливого ставлення до учнів; відсутністю критики невдалих творчих спроб, використанням переважно позитивних оцінок продуктів учнівської творчості; демонстрацією впевненості в їх значному творчому потенціалі; наданням можливостей для вибору і самостійної постановки учнями проблем, які їх цікавлять; підтримкою будь-якої творчої ініціативи; відмовою від традиційного шкільного способу оцінювання творчих робіт за допомогою оцінок тощо.