Основні питання педагогічної майстерності

Неприпустимі для педагога кривляння, метушливість, штучність жестів, в'ялість. У його зовнішності діти повинні бачити і відчувати стриману силу, упевненість і доброту. Про особистісну культуру вчителя свідчить і його зовнішня привабливість, яка виявляється і в його одязі, і гармонії ліній тіла, безлічі інших елементів. Творенню привабливого образу сприяє вміле володіння ним пантомімікою -- виражальними рухами тіла або окремої його частини. Навіть найідеальніша фігура не справить потрібного ефекту, якщо в людини неправильна постава, вона не вміє триматися. Шляхетна постава (пряма хода, зібраність) виражає внутрішню гідність, упевненість педагога. Сутулуватість, опущена голова, млявість рук здебільшого свідчать про внутрішню слабкість, невпевненість у собі. Часто постава є результатом спеціальних вправ і звички, тому вчитель має навчитися правильно стояти перед учнями на уроці, рухатись тощо. Емоційний стан, внутрішню налаштованість учителя виражає і його поза -- положення частин тіла людини (голови, тулуба, рук, ніг). Наприклад, піднята голова свідчить про впевненість у собі, виражену самосвідомість (без самозвеличування, зарозумілості), відкритість і увагу до інших. Закидання голови назад демонструє активне бажання діяльності, виклик; голова, схилена набік, -- відмову від активності, відкритість до співрозмовника, прагнення йти назустріч аж до покірності, схилена донизу -- ознака безвільності. Етикет розрізняє дозволені і недозволені пози у присутності співрозмовника. Так, розсістися на стільці можна лише серед близьких друзів під час відпочинку. Така поза вчителя під час уроку -- вульгарна. Значущими є пози рольового статусу (поза домінування: підняте підборіддя, погляд «згори», розведені плечі, прямий корпус). Уміле використання пози впливає на співрозмовника. За необхідності досягти згоди з ним доцільно синхронізувати пози, що засвідчило б однаковість позицій. Звички вчителя стояти, ходити інколи заважають йому у спілкуванні з учнями. Далеко не кожному вчителю вдається нейтралізувати подібні недоліки ерудицією, привітністю або професійною майстерністю. Тому багато з них через недооцінку тілесної експресії не можуть справитися з бар'єрами у спілкуванні. Оптимальний пластичний образ вчителя творять відкрита поза, опущені або ледве зігнуті в ліктях руки (не варто їх схрещувати); оберненість обличчям до класу, витримування дистанції, яка створює ефект довіри; розверненість долонь не до аудиторії; плавна пластика, продумана зміна місцезнаходження (доцільно рухатися вперед і назад по класу, а не в сторони).

Крок уперед підсилює значущість повідомлення, зосереджує увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець начебто дає змогу слухачам перепочити. Нахил до учня під час розмови сприймається як люб'язність, вияв уваги, відкидання назад або розмова сидячи у кріслі сприймаються насторожено. Деякі вчителі свідомо мінімізують або й зовсім виключають невербальну комунікацію з класом, вважаючи, що вона відволікає від фактичної інформації. Вони надають перевагу застиглій позі (весь урок перебувають в одному положенні) в одному місці (захисним бар'єром слугує стіл), уникають візуального контакту з учнями. Внаслідок цього в школярів виникає бажання зайнятися чимось іншим, оскільки їм важко слухати вчителя, сприймати матеріал. Знаючи особливості невербальної комунікації, вчитель має враховувати особливості сприйняття й інтерпретації учнями рухів, що супроводжують його діяльність, сигналізують про емоційний стан, наміри, ставлення тощо. Витончені, прості рухи і пози, уникнення похитування, тупцювання, вертіння в руках сторонніх предметів, гармонійна, плавна хода несуть інформацію про благополучний стан, доброзичливий настрій учителя. Він має враховувати, що особливості мови рухів тіла обумовлені імпульсами людської підсвідомості, які неможливо підробити, тому до неї більше довіри, ніж до вербальної інформації («Мова рухів тіла правдивіша, ніж мова слів», X. Рюкле). Проте не всі рухи тіла є ефективними і доцільними засобами невербальної комунікації (наприклад, надмірне розмахування руками під час пояснення нового матеріалу, ходіння по класу під час відповіді учня на запитання та ін.). Для досягнення зовнішньої виразності у процесі невербальної комунікації педагог повинен уміти диференціювати й адекватно інтерпретувати невербальну поведінку інших людей, розвивати вміння «читати обличчя», розуміти мову тіла, час, простір у спілкуванні; розширювати діапазон засобів спілкування шляхом тренувальних вправ (розвиток постави, ходи, міміки, організація простору, візуального контакту) і самоконтролю зовнішньої техніки; дбати, щоб створені з використанням зовнішньої техніки образи були органічно пов'язані з внутрішніми переживаннями, виражали значення педагогічної дії, а внутрішнє тепло його думки і почуттів благородно сяяло в погляді, міміці, наснажувало слово.

Екстралінгвістичні і просодичні засоби комунікації

Екстралінгвістичними (позамовними) засобами комунікації є паузи, покашлювання, сміх, позіхання, плач, просодичними -- характеристика голосу, темп, тембр, висота, гучність, наголошування, акцент мовлення. Кожен із цих компонентів посвоєму впливає на сприйняття проголошуваної інформації й особистості, яка цю інформацію доносить. Значний комунікативний потенціал має голос як інструмент спілкування, джерело інформації, засіб впливу. Він наділений унікальними можливостями щодо передавання інформації, сигналів, не обмежених словесним змістом. Педагог має знати матеріальну природу голосу, яким він користується, оволодіти способами звукоутворення і голосоведіння, пізнати основи наук, що займаються голосом: фонопедії (займається виправленням і удосконалюванням голосу), паралінгвістики (вивчає висоту голосу, зміни мелодики, сили, використання тембру, пауз тощо). Людський голос є продуктом діяльності голосового апарату: голосових щілин (зв'язок), гортані, легень, порожнини рота (з усіма її складниками). Він здатний відтворювати всі звуки: тонові (голосні) і шумові. До 60--90% правильних суджень про людину, її внутрішній стан ґрунтується на вмінні розшифровувати характеристики голосу і манери говорити. Залежно від звучання слово вчителя може сприйматись порізному, виражати найрізноманітніші відтінки у ставленні, поведінці, оцінках, почуттях. Наприклад, словом «так» можна виразити схвалення, задоволення, радість, роздратування, гнів, осуд тощо. Швидкість мовлення свідчить про темперамент учителя. Якщо у людини надто швидкий темп мовлення, це означає, що вона або імпульсивна, жвава, впевнена у собі, або несмілива, невпевнена. Спокійна й повільна мова є ознакою вдумливості, поміркованості. Якщо темп поступово уповільнюється, це сигналізує, що людина втомилася, замислилася, втратила впевненість. Для досягнення переконливості сказаного, ефективного впливу на інших доцільно сповільнити свою мову, яка, однак, має звучати в межах природного діапазону свого голосу, в іншому разі можливий ефект нещирості. Основними акустичними засобами передавання невербальної інформації є тембр голосу (амплітудно-частотний склад голосу), мелодика мови (зміна висоти голосу в часі), енергетичні характеристики голосу (сила), темпоритмічні засоби мови.

У комунікативній взаємодії вчителя з учнями багато залежить від тону мови, інтонації (сукупності звукових засобів, що організують мову), інтонаційної виразності мовлення (вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу), ритміко-мелодійних аспектів мови (мелодії, ритму, інтенсивності, темпу, тембру, фразових і логічних наголосів). Інтонація виражає думки і почуття, супроводжуючи слово, а іноді -- всупереч йому. Будучи не цілком контрольованим свідомістю «звуковим жестом», вона часто несе достовірнішу інформацію про емоційний стан співрозмовника, ніж інші комунікативні засоби. Своєю енергетикою, іншими чинниками вона адресується підсвідомості, підкірковим структурам мозку. Основними функціями інтонації є: доповнення, заміщення, передбачення мовного висловлення, регулювання мовного потоку, акцентування на повідомленні, економія мовного висловлення. Інтонаційне багатство мовлення залежить від лексичного наповнення, синтаксичної побудови тексту. Інтонаційний спектр утворюють питальна, спонукальна, розповідна інтонація; інтонація запитання, відповіді, підтвердження, згоди, сумніву, заперечення, роздуму, беззастережної впевненості, інтимності, ласкавості, фамільярності, інтонація офіційності, оскарження, осуду, звинувачення тощо. Нерідко вона закладена в семантиці слова (пошепки, закричав, захекатись, збліднути, злякатись, байдуже, весело та ін.). Інтонація у деяких словах поліфункціональна, про що свідчать варіанти вимови слів: «Що?» («Коли?») -- зі здивуванням, з острахом, погрозою, із зацікавленням; слова «Х-ха!» -- з презирством, посмішкою, байдуже, зі здивуванням, із захопленням тощо. Інтонаційне багатство організовує і динаміку тексту, яка залежить від порядку слів, зв'язків на рівні складного синтаксичного цілого і від темпу мовлення. За твердженням фахівців, інтонація дорослих може нести до 40% інформації, однак під час спілкування з дитиною її вплив посилюється. В інтонації виявляються переживання, що супроводжують мову вчителя.

З неї учні отримують інформацію не тільки про зміст почутого, а й про ставлення вчителя до нього. Тож мова вчителя має бути емоційно насиченою, враховувати водночас ситуацію спілкування, норми етики. Добираючи тон мовлення при розв'язанні педагогічних завдань, слід враховувати мету мовлення й інтереси співрозмовника. Цей фактор виявляється на момент мовленнєвої діяльності і не може бути змодельованим заздалегідь, оскільки лише реакція суб'єкта, на якого спрямоване мовлення, обумовлює його тон. Засобами інтонаційної виразності є темп мовлення, паузи, логічні наголоси, вибір яких залежить від різних обставин. Індивідуальними звичками людини, її характером, настроєм, темпераментом обумовлюється темп мовлення -- швидкість вимови складів, слів, фраз. Позначається на ньому і мета, вікові та індивідуальні особливості аудиторії, специфіка навчального матеріалу, складність його змісту. Обираючи темп мовлення, вчитель має враховувати, що учням потрібно встигнути усвідомити інформацію (зіставити нове зі своїми знаннями і життєвим досвідом), запам'ятати основні положення, нові поняття. За експериментальними даними, оптимальним щодо цього є середній темп мовлення, виклад складного матеріалу вимагає порівняно уповільненого темпу мовлення, матеріалу, пов'язаного з життєвими асоціаціями, фактами, чуттєвим досвідом учнів, -- порівняно прискореного темпу. Однак наслідком швидкого вимовляння є нерозбірливість слів. Погано сприймається і надто повільний темп, бо текст звучить не фразами, а окремими словами. Мовлення вчителя має здійснюватися у темпі, який діти можуть сприймати без зусиль і напруги мислення. Добре, якщо вчитель володіє різними темпами, уникаючи одноманітності викладення матеріалу впродовж уроку.

Однак не можна ділити фрази на окремі слова, оскільки це руйнує мелодійну єдність мовного такту. Слід ураховувати й те, що мимовільна увага і правильне зіставлення учнями смислових акцентів забезпечуються контрастами (прискоренням -- уповільненням) темпу. Для вмілого використання темпу мовлення вчителю необхідно добре володіти артикуляцією. Якщо він затинається, ковтає слова або говорить надто швидко, аудиторії важко зрозуміти зміст сказаного ним. Загострити увагу до найістотніших положень матеріалу можуть одна-дві фрази на іншу тему, вимовлені у швидкому темпі, пауза -- тимчасова зупинка, перерва у мовленні, яка сприяє смисловому уточненню змісту, розділяє мовленнєвий потік на частини, відіграючи значну роль у сприйманні та засвоєнні матеріалу. Мовлення педагога без пауз сприймається аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі, проте надмірна їх кількість уповільнює його темп, знижує ефективність сприймання матеріалу. Пауза може упорядкувати вислів, привернути увагу до найважливішої інформації. Доцільне щодо цього застосування логічних пауз (дають змогу обдумати наступну фразу) та організаційних (допомагають зосередитися, перейти від одного етапу спілкування до іншого, стимулюють мимовільну увагу). Тривалі лекції, виступи, промови втомлюють, іноді дратують аудиторію, навіть можуть засмутити і розізлити так, що слухачі перестають слухати, починають протестувати. У такій ситуації можуть прислужитися правила театральної педагогіки: тримати паузу для контролювання уваги слухачів стільки, скільки це можливо. Паузи є цінним компонентом у побутових розмовах. Вони свідчать про повагу до співрозмовника, уміння зосередитись на предметі розмови (зауваживши, що промова викликає протест, слід зупинитися, змінити її тему або припинити розмову взагалі). Нерідко пауза засвідчує відставання думки від мови або й її відсутність у конкретній ситуації. Кожна людина має потребу «виговоритись», щоб повідомити певну інформацію, побачити реакцію співрозмовника на неї, прийняти адекватне рішення. Тому під час спілкування варто частіше ставити запитання співрозмовникам, стимулювати у них бажання висловитися, розкритися, самореалізуватись у слові. Між окремими словами можна робити незначні паузи, а між реченнями, фразами, окремими думками -- триваліші інтервали, даючи змогу слухачам зосередитись.

Важливо при цьому уникати зайвих звуків, невизначеності, заповнення пауз словами-паразитами. На смислову структуру мовлення впливають і наголоси -- виділення складу в слові, слова силою голосу, підвищенням тону; логічні наголоси -- виділення в мові (реченнях) слів, які несуть більше смислове навантаження (підкреслюють смисл того, про що йдеться), силою голосу, підвищенням тону. Правильне використання логічних наголосів робить мовлення зрозумілим, точним, надмірна кількість їх збіднює мовлення, спричинює перекручення думки. Тому в роботі з текстом учитель, крім розв'язання інших завдань, повинен розвивати навички логічного наголошення слів. Сприйняття, розуміння інтерпретації змісту висловлювань залежить від використання мовних тактів -- цілісних за значенням і об'єднаних інтонаційно відрізків тексту (промови). Між мовними тактами робиться пауза. Читання за мовними тактами не тільки увиразнює фразу, а й спонукає до аналізу її змісту.

Міміка

Слухання інформації з одночасним стеженням за обличчям мовця дає змогу не тільки повноцінно сприймати, розшифровувати почуте, а й розуміти, наскільки слова відповідають його думкам, позиції, реальній дійсності. Іноді обличчя людини виражає більше змісту, ніж сказане, є правдивішим за слова. Досягається цей ефект завдяки міміці.

Міміка (грец. mimikos -- наслідувальний) -- зовнішній прояв психічних станів, передусім емоційних, через сукупність координованих рухів м'язів обличчя; виражальні рухи м'язів обличчя.

Мімічні рухи та їх поєднання (вчені нараховують більше 20 000) допомагають педагогові виразити свій емоційний стан, ставлення до учнів, їхніх відповідей, учинків, продемонструвати інтерес, розуміння або байдужість тощо. Надзвичайно рухлива міміка свідчить про жвавість і швидку змінюваність сприйняття вражень і внутрішніх переживань, про легку збудливість від зовнішніх подразників. Малорухлива міміка асоціюється зі спокоєм, надійністю. Учні надають перевагу вчителям із доброзичливим виразом обличчя, високим рівнем зовнішньої емоційності, привабливою зовнішністю («ореол красивості»), тобто з мімікою, що виражає позитивно забарвлені емоційні стани. Надмірна рухливість м'язів очей, обличчя, як і нежиттєва їх статичність, завдають серйозних проблем у спілкуванні з дітьми. Деякі вчителі створюють «спеціальний вираз обличчя» для впливу на дітей, надаючи суворого вигляду, нахмурюючи чоло, стискаючи губи, напружуючи нижню щелепу, або використовують «певне обличчя для певного учня». З педагогічного погляду такий підхід не є бездоганним, оскільки спостережливі діти зауважать його штучність, що позначиться на довірливості стосунків з ними. Міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяє кращому її засвоєнню. Вона має відповідати характерові мовлення, взаємин: виражати впевненість, схвалення, осуд, невдоволення, радість, байдужість, зацікавленість, захоплення, обурення в багатьох їх варіантах. У процесі мовлення людина по-різному використовує вираз обличчя, підсилюючи чи нейтралізуючи вплив слова, підтримуючи чи гальмуючи увагу слухача.

Учителю слід знати можливості свого обличчя, навчитися користуватися виразним поглядом, уникати надмірної динамічності («бігаючі очі») і неживої статичності («кам'яне обличчя») м'язів обличчя. Певні висновки про людину можна зробити, звернувши увагу на її брови: прямі або злегка підняті у горизонтальному положенні на малій відстані між ними вважають ознакою «інтелігентності»; дугоподібні або сильно опущені збоку вниз на значній відстані між ними -- ознакою « неінтелігентності». Широкий діапазон почуттів виражають порухи брів, очі, погляд, усмішка. Очі є особливим інформативним органом. Певну інформацію несе навіть їх колір. Цікаві дані щодо цього містить іридодіагностика (грец. iris (iridos) -- веселка і грец. diagnostics -- здатний розпізнавати) -- визначення за малюнком райдужної оболонки ока станів та особливостей індивіда. За спостереженням представників цієї галузі знань, у чорно- і карооких людей нервова система більш збудлива, ніж у людей з блакитними й сірими очима; блакитноокі більш схильні до неврологічних нездужань, проте найменш чутливі до болю. За кольором очей визначають риси характеру: діти з темними очима енергійніші, ініціативніші, неспокійніші, ніж із світлими. Дорослі з темно-блакитними очима -- наполегливі, проте схильні до сентиментальності, легко піддаються настрою, довго пам'ятають образи, примхливі. Люди з темно-сірими очима вперті і сміливі, домагаються свого, незважаючи на труднощі, бувають запальні і злопам'ятні, надзвичайно ревниві, як правило, однолюби. Особи, наділені темно-карими очима, веселі, дотепні, запальні, однак легко заспокоюються, люблять гумор, комунікабельні; світло-карими -- соромливі, схильні до самотності, мрійливі, важко переживають образи, працьовиті, старанні, на них можна покластися в усьому.

Сині очі свідчать про романтичні схильності, егоїзм і зарозумілість. Люди з такими очима легко піддаються поривам і заспокоюються. Характерна їхня риса -- правдивість. Люди з зеленими і сіро-зеленими очима мають сильну волю, наполегливо домагаються поставленої мети, старанні, але бувають жорстокими і незговірливими. Своїм поглядом людина створює візуальний контакт або уникає його. Він тісно пов'язаний з мовленням. Засвоєні у дитинстві навички користування поглядом у комунікації протягом життя майже не змінюються. Жінки, як правило, використовують прямий погляд частіше, ніж чоловіки, вони більше дивляться на співрозмовника і довше не відводять очей. «Мова погляду» різноманітна: цілком відкриті очі вказують на високу сприйнятливість почуттів і розуму, загальну жвавість; занадто відкриті («витріщені») -- свідчать про оптичну прихильність до навколишнього світу; прикриті, «завішені» -- про інертність, байдужість, зарозумілість, нудьгу або сильну втому; звужений або прищулений погляд -- про пильне спостереження, в поєднанні з поглядом збоку -- про підступність і хитрість; прямий -- демонструє інтерес, довіру, відкритість, готовність до взаємодії; погляд збоку, кутиками очей -- скепсис і недовіру; знизу при схиленій голові -- вказує на агресивну готовність до дій або (при зігнутій спині) на підпорядкованість, покірність, послужливість; погляд зверху вниз (при відкинутій голові) -- на почуття переваги, зарозумілість, презирство; погляд, що ухиляється, -- на непевність, скромність або боязкість, можливо, почуття провини. Особливо позитивно впливає на слухача усмішка, вміло послуговуючись якою можна змінити мікроклімат у класі, групі, під час індивідуального спілкування. Вона може бути доброзичливою, знущально-принизливою, поблажливою, скептичною, довірливою, зневажливою, презирливою, вимушеною, ввічливою, сором'язливою, грайливою, хитрою, доброзичливою та ін. Учитель повинен уміти доброзичливо-привітно усміхатися, надаючи виразу обличчя добродушності, готовності до позитивної взаємодії, взаємодопомоги.

Усмішка надає привабливості зовнішності вчителя, позитивно впливає на характер його мовлення, полегшує процес взаєморозуміння, сприяє успішному розв'язанню комунікативних проблем. Висновок про щирість усмішки роблять, зважаючи на швидкість, з якою піднімаються куточки рота й розширюються очі з наступним коротким прикриттям повік. Надто тривале розширення очей без короткочасного їх закривання, супроводжуване посмішкою, сприймається як погроза; короткочасне заплющування очей -- заспокійливий елемент міміки («Я не чекаю від вас нічого поганого, бачите, я навіть заплющую очі»). Вираз обличчя і погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова. Але обличчя, будучи найдоступнішим інформативним засобом доповнення й уточнення змістової складової повідомлень, що передаються за допомогою мови, має не лише виражати, а й приховувати певні почуття: не слід нести до класу тягар домашніх турбот, особистих негараздів. Пройняте світлом обличчя вчителя створює світлу атмосферу у класі, освітлює душі учнів.

Жести

Спрямованість, виразність мовного повідомлення, психічний стан мовця виражаються в його жестах. Психологи стверджують, що з їх участю можна передати до 40% інформації.

Жести (лат. gestus -- положення, поза, рух тіла) -- рухи, що мають сигнальне значення; виражальні рухи головою, рукою у процесі комунікації.

Основне призначення жестів полягає в посиленні впливу сказаного слова. Вони можуть супроводжувати, доповнювати, уточнювати, а інколи і замінювати слово. Використовуючи жести, учитель зображує, вказує, виражає прохання, вимогу, вдячність, здійснює емоційні дії (вітання, прощання, запрошення тощо). Руками передають найтонші хвилювання, що не завжди вдається виразити словом. У жестах задіяні переважно пальці. Перебуваючи у відповідному положенні, вони надають жестам певного значення. Ритмічно узгоджуючись з інтонацією, наголосами і паузами, вони допомагають зосередити слухача на опорних аспектах висловлювання, вияскравлюють емоційне ставлення вчителя до своїх думок. Відчуваючи внутрішню необхідність у жестах, педагог має застосовувати їх у гармонії зі словом, бо якщо, наприклад, жест не узгоджується з ритмом мовлення, він може бути неправильно витлумачений слухачем. Рухи рук, тіла у процесі комунікації повинні бути вмотивованими, природними, підсилювати думку, виражати почуття, а малюнок пантоміми -- відповідати значенню слів мовця. Жести не тільки супроводжують мову, часто вони випереджають думку. Аналізуючи їх, можна зробити висновок про ставлення людини до події, особистості, її бажання, внутрішній стан, особистісні якості. Жестикуляція посилюється при емоційному піднесенні, ускладненому передаванні інформації. Саме тому їх відносять до виразних рухів. Виражена жестами експресія може бути спонтанною (заснованою на інтуїції), довільною (змодельованою залежно від комунікативної ситуації). Довільні жести (рухи голови, рук, кистей) відбуваються свідомо. Та якщо вони використовуються часто, можуть перетворитися на мимовільні жести (несвідомо здійснювані, рефлекторні рухи). У сукупності жестів розрізняють вроджені (оборонний рефлекс) і сформовані: описові (ілюструють хід думки -- показ розміру, форми, швидкості) і психологічні (виражають почуття -- розведені в сторони руки демонструють подив, притиснутий до губ палець руки виражає застереження).

За іншими класифікаціями виокремлюють: комунікативні (замінюють елементи мови, мають самостійне значення поза мовленнєвою ситуацією, зрозумілі поза контекстом повідомлення -- привітання, прощання, запрошення тощо); описово-образотворчі (не мають самостійного значення поза контекстом, супроводжують опис форми, розмірів, змісту предметів); модальні (виражають оцінку, ставлення до предметів, явищ); вказівні (спрямовані на предмети або людей); підсилюючі (підсилюють висловлювання); демонстративні (пояснюють стан справ); дотикові (сприяють встановленню соціального контакту, виявляють увагу до партнера: потискування руки, поплескування, погладжування, дотик до одягу та ін.; використовують також для ослаблення значення висловлень); комплексні жести відносин (виражають недовіру, іронію, розгубленість тощо). Учитель має володіти системою жестів, пам'ятаючи про їх здатність «таємне робити явним». Характер його жестів створює певний настрій у класі: якщо рухи учителя рвучкі і нервові, то замість готовності до уроку виникає напружене очікування неприємностей. Жести сприяють забезпеченню уваги учнів, активізації їх пізнавальних процесів. Вони можуть ілюструвати розповідь учителя, активізувати сприйняття її змісту, наочно-образне мислення учнів. За допомогою жестів учитель залучає учнів до співпраці (питальний кивок головою; жести, що запрошують, та ін.), підвищує її інтенсивність (жести схвалення, оцінки) або завершує контакт. Жест є важливим компонентом зворотного зв'язку, без якого ускладнюється адекватна оцінка вчителем стану учня. Вдаючись до оцінних, регулюючих і дисциплінуючих жестів, інших невербальних засобів комунікації, вчитель контролює діяльність учнів. Уніфікованість жестів під час вивчення всіх дисциплін полегшує педагогічне спілкування (наприклад, підняття руки для вираження бажання відповісти).

Жести вчителя нерідко є зразком для наслідування, тому вони мають бути органічними, стриманими, синхронними з мовленням, правдивими, підтверджувати сказане. Чим рідше до них вдаватися, тим переконливіші вони. Володіння жестами дається непросто, однак завдяки систематичним тренінгам їх можна сформувати. При цьому вчитель мав би враховувати особливості рівнів жестикулювання: нижнього (від попереку вниз); верхнього (між попереком і плечима); високого (від плечей угору). Жести на нижньому рівні відображають думки і почуття, пов'язані з ненавистю, опором. Жестикулюють здебільшого в межах середнього рівня. Ці жести супроводжують більшість усних виступів. На верхньому рівні жестикулюють, ведучи мову про величні ідеали, високі почуття. Сприйняття вчителя, його слів залежить і від використання ним командних жестів долонь: відкриті долоні вверх свідчать про довірливість, відвертість, чесність, незагрозливість; долоня, повернута вниз, є свідченням владності і владолюбства. Особливо дратує учнів звичка вчителя вказувати на них пальцем. Не на користь йому і повторювані нервові, мимовільні рухи: чесання голови, тертя носа, смикання себе за вуха та ін. Не завадить учителю знати і таку інформацію: схрещені на грудях руки є знаком захисту, бар'єра, спробою відгородитися від співрозмовника. Людина зі схрещеними на грудях і міцно стисненими руками засвоює на 35% менше інформації, ніж та, що сидить розслаблено, вільно, не закинувши ногу на ногу. Тому, дбаючи про позитивний вплив на співрозмовника, вчитель має подавати сигнали, які свідчили б про його відкритість, чесність, доброзичливість, гуманістичну комунікативну установку. Зміст окремих жестів подано у табл. 2.3.

Таблиця

Розшифрування змісту жестів часто відбувається на підсвідомому рівні. Тому, якими б вишколеними не були жести вчителя, як би він не контролював себе, немає гарантії, що його співрозмовники не відчують їх штучності, надуманості. Тому найпродуктивнішим підходом є постійна робота вчителя над собою, самовдосконалення, намагання завжди бути самим собою. Приверненню уваги учнів до себе, встановленню контакту з ними, вираженню свого ставлення до них сприяє дотик. Полегшує використання його вільне пересування вчителя на уроці по класу. Не перериваючи уроку, він може повернути до роботи учня, торкнувшись його руки, плеча; заспокоїти збудженого; відзначити вдалу відповідь. Проте деяких учнів, у яких скорочення психологічної дистанції створює незручності, викликає тривогу, дотик може насторожити. Такими є «позаурочні» дотики, які залишають у дитини неприємні відчуття, змушують уникати вчителя. Неприємний дотик, як правило, створює відчуття тиску, сили.

Контакт очей (візуальний контакт)

Основою довірливого, культурного спілкування є візуальний контакт, який виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередженості на його словах. Психологи доводять, що до 80% чуттєвих вражень людина одержує через органи зору. Відомо, що поглядом можна позитивно або негативно вплинути на іншу людину («очі бігають», «очі випромінюють блискавки», «затьмарені очі», «недобрі очі» та ін.). Розмовляючи, люди дивляться один на одного у середньому 35--50% часу. Погляд затримується на очах співрозмовника 5--7 секунд. На партнера частіше поглядають слухаючи, а не тоді, коли говорять. Співрозмовники дивляться один на одного переважно для того, щоб побачити реакцію на свої слова. Спрямований на співрозмовника тривалий погляд мовця підтверджує сказане. У комунікації погляд може виконувати функцію інформаційного пошуку (під час взаємодії мовець дивиться на слухача в опорних пунктах усередині репліки, наприкінці її, а той -- на мовця, для отримання інформації зворотного зв'язку), повідомляти про звільнення каналу зв'язку, намагання сховати або виставити своє «Я»; встановити і підтримати соціальну взаємодію. Під час обміну репліками він виконує сигнальну функцію, сприяє вираженню інтимності, регулюванню дистанції. За смисловим навантаженням погляд може бути діловим, соціальним, інтимним. Під час ділового спілкування бажано дивитися на умовний трикутник на лобі співрозмовника, тоді погляди будуть приблизно на одному рівні. Якщо погляд спрямований на символічний трикутник, який проходить через лінію очей, але зміщується нижче підборіддя, спускаючись на тіло, то він може бути соціальним або інтимним. У стосунках із дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичливий погляд прямо в очі дитини сприяє встановленню взаємодії з нею, задоволенню її емоційних потреб. Саме в ці хвилини вона уважніша, найкраще запам'ятовує сказане. За спостереженнями психологів, найчастіше дорослі дивляться дітям в очі, коли повчають, дорікають, сварять, що породжує в них тривожність, невпевненість у собі, гальмує особистісний розвиток. З дітьми, які не дивляться на співрозмовника, опускають очі або відвертаються, важко спілкуватися, вони глибоко відчувають самотність. У навчанні й позаурочний час їм потрібен ласкавий погляд, підбадьорливий дотик дорослого, що знімає тривожність, страх, виховує впевненість у собі. Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілкування.

Погляд здалеку, зверху вниз дозволяє вчителеві побачити всіх учнів, але не дає змоги вдивлятися в кожного з них. Вплив погляду тим сильніший, чим дитина ближче до вчителя. Особливо сильно впливає пильний погляд. Супровід зауваження учителя поглядом негативно позначається на стані учня, заважає підтриманню контакту з ним. Оптимальний обмін поглядами з дітьми на уроці поєднує індивідуальний зоровий контакт з охопленням очима всього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування, переключення погляду важливе і під час вислуховування відповіді. Учитель, поглядаючи на учня, який відповідає, дає зрозуміти, що він чує його відповідь. Дивлячись на клас, він привертає увагу інших дітей до учня. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні відповіді є запорукою ефективного зворотного зв'язку.

Міжособистісний комунікативний простір

Зміст, результативність комунікації, самопочуття, поведінка співрозмовників залежать від їх розміщення у просторі. Йдеться про відстань між ними, положення їхніх тіл. Особливо важливим щодо цього є дотримання параметрів міжособистісного комунікативного простору.

Міжособистісний комунікативний простір (дистанція спілкування) -- відстань між тими, хто спілкується.

Мірою міжособистісного комунікативного простору є відстань (дистанція), на яку можна наблизитися до людини у процесі спілкування: до 45 см -- інтимна дистанція (спілкування близьких людей); від 45 см до 1 м і 20 см -- персональна (спілкування із знайомими людьми), від 1 м і 20 см до 4 м -- соціальна (офіційне спілкування), від 4 до 7 м -- публічна дистанція (виступ перед аудиторією). Використовуючи фактор дистанції, вчитель може виразити своє схвалення діяльності учнів, особисту прихильність до них. Скоротивши або збільшивши відстань, він посилює або послаблює вплив. Вибір дистанції учні сприймають по-різному: надто малу відстань вони можуть розцінювати як посягання на особистість, як нетактовність, а на значній відстані педагог для них відчужений, навіть пихатий. Тому вчителю необхідно визначати міжособистісний простір обережно, з урахуванням ситуації спілкування, зважаючи на сприйняття цього чинника співрозмовником. Рівень взаєморозуміння, зворотного зв'язку залежить від розміщення співрозмовників (суперники під час розмови сидять один навпроти одного, під час випадкової бесіди -- навскіс за столом, друзі -- поруч). Просторові фактори спілкування використовує будь-який педагог, інтуїтивно обираючи комунікативну відстань, що залежить від взаємин з аудиторією, розмірів приміщення, розмірів групи. За даними досліджень, зоною найефективнішого контакту є перші 2--3 парти, оскільки учні, які сидять за ними, перебувають на особистій, а іноді на інтимній відстані до вчителя. Інші учні, як правило, перебувають на публічній відстані від учителя. Якщо він невимушено проходить по класу, то, змінюючи дистанцію, досягає просторової розмаїтості і рівності у спілкуванні з кожною дитиною. Теорія і практика педагогічної комунікації підтверджує, що надмірна віддаленість від учнів є однією з провідних індивідуально-психологічних особливостей конфліктного вчителя. В організації комунікативного простору важливе розміщення меблів (столів, стільців, парт) у класі: стіл учителя засвідчує його директивну позицію, кілька рядів учнівських столів створюють ефект «загальної маси». Перебуваючи в такому приміщенні, учень відчуває себе «усередині класу», його частиною. Виклик до дошки, спілкування з учителем «один на один» спричинюють у нього неприємний і напружений стан. З огляду на просторові особливості спілкування у школах, педколективи яких зорієнтовані на демократичну взаємодію з учнями, відходять від усталених традицій розміщення стола вчителя й учнівських парт: стіл ставлять у центрі, парти -- півколом на однаковій відстані від нього. Невербальні засоби комунікації розкривають установки вчителя стосовно учнів під час індивідуального опитування (табл. 2.4).

Таблиця 2.4. Невербальні вияви установок учителя стосовно учнів під час індивідуального опитування

Процес комунікації ускладнюють такі помилки вчителя: -- несформованість професійно-педагогічної уваги (недостатня стійкість, неоптимальний її розподіл, педагогічно невиправдана форма вираження); -- невиразні контакт очей, пантомімічна і жестикуляційна експресія, відхилення корпуса тіла від співрозмовника, негативні рухи головою; -- інтенсивна жестикуляція, повільний або надто швидкий темп мовлення, нерозвинутість емпатії (нездатність поставити себе на місце учнів); -- монотонність мовлення, нечітка дикція, невміння використовувати інтонації голосу, паузи, неправильність наголосів, часте мовчання; -- скутість рухів, відсутність значущих жестів, невиразність погляду; -- захопленість предметним змістом матеріалу, слабке володіння засобами саморозкриття, недостатні знання комунікативних особливостей учнів. Такі помилки не лише ускладнюють взаєморозуміння між учителем та учнями, повноцінне донесення, сприйняття і розшифрування інформації, ефективний зворотний зв'язок, а й відгороджують учнів від можливостей завдяки соціально-психологічному наслідуванню опановувати ефективні способи, прийоми спілкування.

Декодування вчителем невербальної інформації

У процесі комунікації вчитель і учень взаємодіють як рівноправні партнери. Цілеспрямовано спостерігаючи за зовнішнім виглядом учнів, їхньою поведінкою, поставою, ходою, позами, жестами, голосом і виразом обличчя, вчитель отримує різну інформацію про них, що дає йому змогу оптимізувати свої педагогічні дії для досягнення потрібного результату. Сукупність мімічних і пантомімічних проявів, що сигналізують про стани смутку, гніву, радості, страху тощо, відіграють інформаційну, регулятивну роль. Структуру сигналу утворюють сталі або варіативні ознаки різних модальностей. Найважливішим джерелом інформації для вчителя є міміка, яка відображає стан, настрій учня; дає змогу зрозуміти його ставлення до вчителя, обговорюваного питання, комунікативної ситуації і до себе (привітність, відчуження, вдячність, незадоволення). Більшість учителів у процесі комунікації концентрує увагу на обличчях учнів, де розміщені найважливіші джерела інформації.

Скорочення м'язів обличчя змінюють його вираз, сигналізуючи про внутрішній стан особистості (подив -- підняті брови, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот; страх -- підняті й зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені, дещо відведені назад, губи розтягнуті в сторони, відкритий рот; гнів -- брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою; сум -- брови зведені, очі погаслі, куточки губ злегка опущені; щастя -- очі спокійні, куточки губ підняті й відведені назад). Загальновідомо, що обличчя людини асиметричне, тобто ліва і права сторони відображають емоції по-різному, оскільки їх контролюють різні півкулі мозку (ліва -- мовлення й інтелектуальну діяльність, права -- емоції, уяву і сенсорну діяльність). Робота лівої півкулі відображається на правій стороні обличчя, вираження якої піддається більшому контролю; правої півкулі мозку -- на лівій стороні обличчя, на якій складніше приховати почуття. Позитивні емоції відображаються більш-менш рівномірно на обох сторонах обличчя, негативні -- більш виражені на лівій. Особливо експресивні губи учнів: щільно стиснуті -- відображають глибоку замисленість, вигнуті -- сумнів або сарказм. Усмішка (вираз обличчя, що супроводжує позитивні емоції) виражає дружелюбність, потребу в схваленні, проте за нею можуть приховуватися різні мотиви, тому варто бути обережним у її тлумаченні. Посмішка (вираз обличчя, що виражає негативні емоції), супроводжувана піднятими бровами, свідчить про те, що учень може підкоритися вимогам учителя, опущеними -- про відчуття в певній ситуації переваги над ним.

Спектр такого способу вираження учнями своїх почуттів немало залежить від їх оточення. Позитивні експресії дітей, які виросли в дружних, повних сім'ях, за інтенсивністю і багатством відтінків значно перевищують відповідні характеристики в дітей, які виховувалися без батьків, у проблемних сім'ях. Повністю відкриті очі свідчать про чутливість, зацікавленість; прикриті -- про байдужість, втому, інертність, зверхність тощо. Прямим поглядом найчастіше виявляють інтерес, довіру, бажання вступити в контакт; поглядом збоку -- недовіру, скептицизм; поглядом знизу вгору -- агресивну збудженість або готовність підкоритися, прислужитися; згори вниз -- про бажання підкреслити свою зверхність, презирство. Іноді дитина ухиляється від погляду не тому, що хоче щось приховати, боїться чогось, а через сором'язливість, невпевненість у собі. Вчитель має знати, що зіниці в людини розширюються, коли її щось зацікавило. Якщо дитина хоче щось приховати, вона відвертатиме очі (приблизно третину часу спілкування). Довго (до двох третин часу) учень дивиться на вчителя, якщо спілкування з ним йому приємне. Так буває і за ворожих стосунків між ними, проте погляд інший. Установку, почуття учнів визначають за ознаками, віднесеними до сфери моторики (позами, жестами і рухами). Так, схрещені руки або ноги учнів вказують на скептичну, захисну установку; несхрещені -- на відкриту довіру до вчителя; підперте долонями підборіддя -- про замисленість учнів. Поза «руки в боки» -- ознака непокірності або готовності приступити до роботи; руки, заведені за голову, -- переваги. Кивки голови, не завжди означаючи згоду, допомагають бесіді, стимулюючи співрозмовника продовжувати мовлення. Однак стрімкий нахил або поворот голови убік часто означає, що співрозмовник бажає висловитися. Вчителю легко дається розмова з учнями зі жвавим виразом обличчя, експресивною моторикою, оскільки активна жестикуляція відображає позитивні емоції, є ознакою зацікавленості, дружелюбності. Проте надмірна жестикуляція може свідчити про занепокоєння або невпевненість учнів. Оптимальнішим є спілкування з учнями, які приймають невимушену позу. Залежний, невпевнений у собі учень прагне зайняти якнайменше місця у просторі (зігнувшись, сидить на стільці), і зовсім навпаки поводяться ті, хто відчуває себе господарем ситуації. Аналізуючи мову рухів тіла, учитель повинен пам'ятати, що між конкретною позою, жестом учня та його внутрішнім станом не завжди є прямий зв'язок, адже вони можуть бути зумовлені зовнішніми обставинами (холодно, незручно сидіти та ін.), не пов'язаними з настроєм причинами (біль в організмі та ін.).

Тому за основу слід брати сукупність жестів, недопустимим є їх тлумачення поза контекстом розмови. Результат інтерпретації поз і жестів значною мірою залежить від того, хто її здійснює, адже на ній позначаються настрій, установки, психологічний стан особистості в конкретній ситуації. Тому між побаченим і його інтерпретацією тотожність неможлива. Досвідчений учитель завжди враховуватиме загальний зміст жестів і поз, а також особливості їх прояву, які залежать від індивідуальних якостей особистості, різноманітних чинників, обставин, що зумовлюють спілкування, умов його перебігу. Кожна деталь комунікативної поведінки учня сигналізуватиме про його ставлення до почутої і виголошуваної інформації, невисловлені думки тощо. Особливу увагу вчитель звертає на такі аспекти невербальної комунікації: 1) положення рук біля обличчя. Нахилена убік голова учня свідчить про деяку зацікавленість; кулак, що підпирає щоку, -- про уважне слухання; витягнутий вказівний палець, що уперся в скроню, -- про оцінювання інформації; якщо при цьому великий палець підтримує підборіддя -- учень негативно ставиться до інформації або вчителя; пряме, з невеликим нахилом уперед положення голови і погляд з-під лоба означають деяку агресивність дитини. Коли учень говорить неправду або думає, що чує її, він мимоволі направляє руку до рота (так буває у стані крайньої сором'язливості), найчастіше закриваючи його одним пальцем або кулаком, палець може потирати місце під носом. Рука біля рота є жестом, який учитель може розцінити як прояв неприхильності; 2) положення рук і ніг. Спостереження за руками і ногами учня дають додаткову інформацію про його внутрішній стан. Розкриті долоні свідчать про відкритість, довіру до вчителя; притиснуті до грудей руки -- про прагнення бути щирим; неспокійні рухи кистей, обертання великого пальця -- про нервозність, дискомфорт (іноді в такому стані руки спокійні, а «витанцьовує» нога); переплетені пальці рук, що лежать на столі, -- про те, що дитина напружена, зібрана або роздратована, але намагається це приховати.

Схрещені руки переважно сигналізують про певну настороженість учня. Якщо при цьому пальці стискають передпліччя -- він почувається дуже напружено; якщо пальці впилися в руки -- ледве стримує себе. Деякі учні сидять, схрестивши ноги, коли їм так зручно, в інших випадках ця поза відображає їх напружений стан. У стані напруги деякі з них притискають одну до одної п'яти або перехрещені щиколотки, розвівши коліна; 3) неправдивість. Якщо дитина говорить не те, що думає, вона іноді ховає руки або контролює їх положення. Видати може спрямований убік і вниз погляд -- почісування повік або відтягування комірця. Часом учень настільки володіє собою, що говорить неправду, дивлячись в очі. Та про неї свідчитимуть зламані лінії брів, напружені куточки губ і погляд, старанно підібрані слова. Уловивши неправду, варто доброзичливо (з легким нахилом тулуба, усмішкою і відкритими долонями) попросити його повторити сказане. Наступного разу висловлення неправди не буде таким ефектним; 4) постава, хода учня. Часто вони свідчать про внутрішній його стан (впевненість у собі, розгубленість, пригніченість), фізичне самопочуття, настрій, характер (спокійний, рвучкий, самовдоволений або сором'язливий); 5) голос. Звучання його може виражати радість, сумнів, невдоволення, образу, рішучість, невпевненість. Різноманітну інформацію може почерпнути вчитель, аналізуючи силу і тон голосу, швидкість мовлення, відхилення у побудові фраз (незакінченість речень, часті паузи). Про почуття учня можна зробити висновок, зважаючи на тон його голосу навіть під час читання алфавіту. Наприклад, ентузіазм, радість, недовіра, гнів і страх виражаються високим голосом; сум, горе, утома, як правило, -- м'яким, приглушеним голосом зі зниженням інтонації наприкінці кожної фрази. Діти говорять швидко, коли схвильовані, стурбовані, переживають особисті труднощі. Той, хто прагне переконати, умовити, переважно говорить швидко. Повільна мова здебільшого свідчить про пригнічений стан, горе, зарозумілість або утому. Невпевнені у собі діти допускають у мовленні повторення слів, неправильний їх вибір, обрив фрази на півслові. Таке трапляється, якщо вони збираються здивувати вчителя. їх мовленнєві недоліки більш виражені у стані хвилювання, який видають зітхання, нервовий кашель. Одержати значущу інформацію про учнів учитель може лише за наявності зворотного зв'язку з ними.

Адже часом досить глянути на учнів, щоб зрозуміти, наскільки цікавий, доступний для них матеріал, чи готові вони до роботи; з'ясувати причини жестів зніяковіння і занепокоєння (почісування носа, вух; смикання костюма; прокручування ручки; кусання губ; відкидання волосся та ін.); усвідомити інші причини їхньої поведінки і відповідно скоригувати свою. Здатність людини до інтерпретації невербальної поведінки залежить від етапу її розвитку. Спершу вона розпізнає окремі елементи поведінки інших на основі жестів і міміки, трактує лише окремі їхні дії. З часом виробляє в собі здатність сприймати їх комплексно з урахуванням контексту, правильно оцінювати стан співрозмовника, його ставлення до змісту і учасників розмови. А ще через деякий час починає успішно послуговуватися жестами, мімікою, пантомімікою як засобами врегулювання відносин з іншими. Тому «прочитування», вивчення людини збагачує знаннями про людський світ. Пізнання вчителем суб'єктів комунікації потребує володіння професійно-педагогічною увагою, яка полягає в спрямованості й зосередженості на певних об'єктах. Найважливішими для продуктивної комунікації є такі властивості педагогічної уваги, як зацікавлення предметом викладання і емоційно забарвлена участь у роботі учнів; зосередженість на роботі вихованців, предметі уроку (лекції), спостереження за плином своєї думки, ведення уроку згідно з планом; стійкість і зосередженість уваги протягом уроку (лекції), що обумовлюється логікою розвитку теми, зміною різних видів навчальних занять, робочим станом і поведінкою тих, хто навчається.

Комп'ютерні засоби професійно-педагогічної комунікації

Застосування у XX ст. комп'ютерів як засобів комунікації започаткувало становлення і розвиток її нового виду -- комп'ютерної комунікації, яка швидко прижилася в освітньому процесі як засіб реалізації та координації педагогічної діяльності, педагогічного діалогу з різними за фахом людьми, реальними і віртуальними партнерами. Завдяки їй учитель отримав змогу використовувати сучасні інформаційні технології, працювати з необмеженими інформаційними ресурсами, отримувати і надавати різноманітні комунікативні послуги, притаманні інформаційно-освітньому середовищу.

Комп'ютерні комунікації в освіті

Комп'ютерна комунікація дає змогу вчителям та учням послуговуватися комп'ютером як універсальним засобом оброблення й передавання інформації. Вона відкриває доступ до необмежених масивів інформації, що зберігається у централізованих банках даних, забезпечує використання педагогом у навчальному процесі всього масиву знань, доступних інформаційному суспільству.

Комп'ютерна комунікація -- процес взаємообміну інформацією між суб'єктами за допомогою вербальних і невербальних комунікативних систем, опосередкований комп'ютерними засобами комунікації.

Комп'ютерна комунікація охоплює всі традиційні види і форми мовлення -- усну, писемну, внутрішню, монологічну й діалогічну. Завдяки їй сформувалася мета-комунікація -- особлива форма комунікації, яка знімає просторово-часові обмеження в процесі роботи з різними джерелами інформації. Ресурси комп'ютерних комунікацій відкривають можливості для діалогу віддалених у просторі суб'єктів. Ця форма взаємодії є засобом міжнародної комунікації, що дає змогу залучити фахівців різних галузей знань до розв'язання загальнолюдських проблем. Запровадження комп'ютерних комунікацій підвищує вимоги до усного та писемного мовлення (мовленнєвих умінь), передбачає уміння користуватися інформаційними ресурсами комп'ютерних технологій (діалог: «людина -- комп'ютер», «людина -- комп'ютер -- людина»). Комп'ютерні комунікації мають потужні комунікативні можливості: 1) мультимедійний зв'язок, що поєднує голос, текст і відеозображення, які передаються по одній фізичній лінії зв'язку (перехід від вербальної до графічної комунікації на наочному, візуально-образному рівні). Суттєвим елементом такої комунікації є вибір засобу представлення інформації; 2) гіпермедіасистеми, що стимулюють внутрішній діалог користувача за умови, коли гіпертекст (база даних, яка складається з текстових та/або графічних фрагментів, що містять логіко-смислові або асоціативні зв'язки для переходу від одного вузла до іншого) поєднує у собі завдання на розуміння і предметні мікрозадачі.