Основні питання педагогічної майстерності

Основні суперечності і конфлікти в системі освіти

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем -- система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) -- між адміністрацією освітніх закладів і вчителями (викладачами), адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями (студентами); на мікрорівні (нижньому) -- у системах «учитель (викладач) -- учень (студент)», «батько (мати) -- учень (студент)». Усі ці конфлікти є вертикальними. Крім вертикальних, на кожному рівні системи освіти наявні і горизонтальні конфлікти. Наприклад, на макрорівні можуть виникати суперечності і конфлікти стосовно політики держави у сфері освіти, виховання; між більшістю громадян (громадянським суспільством) і вищими керівними структурами (державою); на середньому рівні -- між різними рівнями управлінських підсистем системи освіти; на нижньому -- між учителями, учителями і батьками, між батьками, учнями. У системі вищої освіти батьки вже не виконують такої істотної ролі, як у середній, тому в ній виокремлюють такі групи конфліктів: «суспільство -- ВНЗ»; «ректорат -- колектив ВНЗ»; «студент -- викладач», «викладач -- викладач» , «студент -- студент». Проміжними варіантами є конфлікти між ректоратом і колективом ВНЗ, ректоратом і деканатом, ректоратом і кафедрою, кафедрою і деканатом, деканатом і колективом факультету та ін. Конфлікти на рівні «суспільство -- освіта» можуть бути спричинені відсутністю цілісної і послідовної концепції освітньої політики (стратегії розвитку системи освіти); втратою ціннісних орієнтирів; незатребуваністю суспільством людей з високим рівнем інтелекту; недостатнім фінансовим і матеріально-технічним забезпеченням системи освіти (спричинює соціально-трудові конфлікти, страйки, мітинги, пікетування державних установ, голодування та інші форми протесту; закриття навчальних закладів через нестачу коштів на їх утримання; невдоволеність працівників освіти оплатою праці). На рівні «суспільство -- ВНЗ» конфлікти обумовлені недостатнім і нерегулярним державним фінансуванням, наслідком чого є: деградація матеріально-технічної бази ВНЗ; зниження соціального статусу викладача, мотивації викладацької діяльності; міграція професорсько-викладацького складу в інші суспільні сфери, за кордон; необхідність пошуку викладачами джерел додаткового заробітку. Всі ці причини негативно позначаються на морально-психологічному кліматі середовища вищого навчального закладу, породжують конфлікти, знижують рівень підготовки фахівців вищої кваліфікації. Немало конфліктів пов'язано з процесом навчання і його результатами.

Йдеться про відставання інтелектуального, творчого рівня фахівців, яких випускають навчальні заклади, від потреб сучасного суспільства; про недостатню гнучкість вузівської освіти, внаслідок чого багато випускників виявляються незатребуваними, та ін. Конфлікти по лінії взаємодії «ректорат -- колектив ВНЗ» в основному стосуються стилю керівництва навчальним закладом, соціально-психологічного клімату в колективі. Конфлікти типу «викладач -- викладач» породжені переважно особливостями соціально-професійної ієрархії та індивідуально-психологічними якостями професорсько-викладацького складу. Підставами для них бувають відмінності в ціннісних орієнтаціях, рівні професіоналізму; нетерпимість, нетактовність у міжособистісному спілкуванні; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями викладачів. Специфіка конфліктів типу «викладач -- студент» і «студент -- викладач» полягає в тому, що студент переважно є самостійним суб'єктом педагогічного процесу, здатний усвідомлено оцінювати зміст і якість пропонованих йому послуг. Крім того, високий професійний статус викладачів у середовищі навчального закладу, не завжди підтверджується їх соціальним благополуччям. Це іноді провокує конфлікти зі студентами із заможних сімей. Причинами конфліктів типу «викладач -- студент» є відмінності в ціннісних орієнтаціях, взаємних очікуваннях, нетактовність у спілкуванні, рівень професіоналізму викладача й успішності студентів. У середній школі психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: «учитель -- учень», «учитель -- учні», «учитель -- учитель», «учитель -- батьки», «учитель -- керівник». їх поділяють на прості та складні.

Прості вчитель вирішує, не викликаючи протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. 1. Конфлікти діяльності. Ці конфлікти виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу. 2. Конфлікти поведінки, вчинків. Приводом до них стають порушення учнями правил поведінки в школі та поза нею, стосовно яких учитель висловлює незадоволення. Проявами таких порушень бувають грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки. 3. Конфлікти взаємин. Виникають ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем. 4. Мотиваційні конфлікти. Розгортаються вони між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Іноді призводять до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби. 5. Конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі. У процесі навчання учні, як правило, долають чотири конфліктні періоди.

Починаючи навчання, першокласник переживає зміну головної діяльності з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду у зв'язку з переходом до п'ятого класу, коли доводиться взаємодіяти з учителями-предметниками, адаптовуватися до їхніх вимог, опановувати нові предмети. Інколи після закінчення дев'ятого класу діти, маючи бажання продовжити навчання в школі, отримують відмову через низьку успішність і змушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, випробуваннями при вступі до ВНЗ, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують сумніви, невдачі, зриви тощо. 6. Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх -- суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів «конфлікти лідерства» -- боротьба 2--3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3--4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас. Конфлікти «учитель -- учень» можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають значення цьому у взаєминах з дітьми: можуть не дотримати слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками.

Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів. У взаємодії «учитель -- адміністратор» (завуч, директор) проблеми спричинює здебільшого фактор субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню конфліктів, їх запобіганню допомагає знання психологічної природи, структури і динаміки конфліктів, ефективних способів управління ними та їх подолання.

Структура, сфера, динаміка педагогічного конфлікту

Будь-який конфлікт, зокрема й педагогічний, незалежно від причин виникнення, форм розвитку, складу має певну структуру, сферу й динаміку.

Структура конфлікту -- сукупність стійких зв'язків конфлікту, що забезпечують його цілісність, тотожність, відмінність від інших явищ соціального життя, без яких він не може існувати як динамічно взаємозалежна цілісна система і процес.

Основними його елементами є сторони (учасники, суб'єкти), об'єкт, умови перебігу, образи конфліктної ситуації (предмет конфлікту), мотиви, позиції сторін. Сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту. Відповідно до теорії конфлікту, сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту -- учасники конфліктної взаємодії, конфліктуючі або протилежні сторони, якими можуть бути окремі індивіди, група або соціальна структура. Поняття «суб'єкт» і «учасник» конфлікту не завжди тотожні. Суб'єктом конфлікту є активна сторона, здатна створити конфліктну ситуацію, впливати на хід конфлікту залежно від своїх інтересів. Суб'єкти конфлікту не є незмінними. Учасник конфлікту може свідомо (або не цілком усвідомлюючи цілі й завдання протистояння) взяти участь у конфлікті, а може проти своєї волі, випадково бути втягнутим у конфлікт. У процесі розвитку конфлікту статуси його учасників і суб'єктів можуть змінюватися. Про зрілість конфлікту судять за ступенем формування суб'єктів. Чим він розвинутіший, тим вища зрілість суб'єктів. З нею безпосередньо пов'язана і динаміка конфлікту: якщо конфлікт переростає в інший якісний стан, нової якості набувають і його суб'єкти. Часто справжній суб'єкт конфлікту діє приховано, прагне сховатися за діями інших, незадоволених поведінкою офіційного лідера. Тому для пізнання характеру, спрямованості конфлікту необхідно виявити спільне і відмінне у поглядах, позиціях суб'єктів, внутрішні протиріччя кожного. Поведінка і дії суб'єктів конфлікту обумовлюються конфліктною свідомістю -- усвідомленням ними протилежності своїх інтересів, цінностей, цілей і перетворенням їх на мотивацію активності. Суб'єкти й учасники конфлікту можуть мати різні ранги, статуси і силу. Ранг суб'єкта (учасника) конфлікту -- звання, чин, розряд, категорія, які означають позицію, займану одним із суб'єктів конфлікту щодо протиборчої сторони.

У конфліктних ситуаціях, як правило, розрізняють такі ранги їх суб'єктів: -- людина, що виступає від свого імені і переслідує власні інтереси; -- індивіди, які захищають групові інтереси; -- структура, сформована з безпосередньо взаємодіючих груп; -- структури, що виступають від імені закону (вищий ранг). Ранги опонентів відрізняються також наявністю і силою їх деструктивних потенціалів. Під час перебігу конфлікту кожна зі сторін прагне понизити ранг супротивника й підвищити свій. Соціальний статус суб'єктів (учасників) конфлікту -- загальне становище особистості, зумовлене певною сукупністю її прав і обов'язків. Статус може суттєво впливати на становище (позицію) суб'єкта (учасника) конфлікту. Сила у конфлікті -- можливість і здатність сторін конфлікту реалізувати свої цілі всупереч протидії супротивника (опонента). Вона охоплює сукупність безпосередньо задіяних у протиборстві і потенційних засобів і ресурсів. Доки конфлікт перебуває на стадії зародження, його потенційні суб'єкти мають лише приблизне уявлення про реальну силу протилежної сторони. Тільки з початком конфлікту і в процесі його розвитку конкретизується інформація про силу сторін. Об'єкт конфлікту. Важливим елементом конфліктної ситуації є об'єкт конфлікту -- конкретна його причина, мотивація, рушійна сила. Одні об'єкти конфлікту ні за яких умов не можуть бути поділені на частини, а тому володіти ними разом з кимось неможливо, інші можуть бути розділені у різних пропорціях між учасниками конфлікту, ще іншими учасники конфлікту можуть володіти спільно (ситуація «уявного конфлікту»). Об'єкт конфлікту часто дуже важко виявити, оскільки суб'єкти й учасники конфлікту, переслідуючи свої реальні чи уявні цілі, можуть приховувати, підмінювати мотиви, що спонукали їх до протиборства. Нерідко сторони можуть по-своєму бачити об'єкт конфлікту: для вчителя об'єктом його є дисципліна в класі, для учня -- намагання самовиразитись. Усунення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: щоб підтримати дисципліну в класі, учитель доручає учневі цікаву справу, виконуючи яку він задовольняє потребу в самоствердженні. Маніпулювання об'єктом може принести вигоди одній стороні, істотно ускладнивши позицію іншої. Тому важливо на початку конфлікту з'ясувати його об'єкт, що дається непросто, коли одні протиріччя накладаються на інші або одні причини конфлікту затінюються іншими. Іноді й суб'єкт конфлікту не цілком усвідомлює реальні мотиви протиборства. Наприклад, у конфлікті між директором школи і вчителем може скластися така ситуація: директор звинувачує вчителя в небажанні працювати з необхідною віддачею, а вчитель -- директора в упередженому ставленні до себе.

А реальною причиною конфлікту може бути відсутність у вчителя необхідних професійних знань і умінь для виконання поставлених перед ним завдань. Виявлення об'єкта конфлікту є неодмінною умовою його успішного розв'язання. В іншому разі він або не буде усунений (тупикова ситуація), або буде врегульований не цілком, і у взаємодії суб'єктів залишаться причини для нових зіткнень. Умови перебігу конфлікту. Характер будь-якої суперечності істотно залежить від зовнішнього середовища. На виникнення, розвиток, подолання конфлікту завжди, хоч і по-різному, впливають такі зовнішні умови: просторові (сфера виникнення і прояву конфлікту, умови і причини його виникнення, конкретні форми і результати, засоби і дії, до яких вдаються сторони в конфлікті); часові (тривалість, частота і повторюваність конфлікту, тривалість участі в конфлікті кожної із сторін, особливості етапів розвитку конфлікту); соціально-психологічні (психологічний клімат у групі, тип і рівень взаємодії (спілкування), ступінь конфронтації і психологічний стан учасників, діапазон і рівень залучення до суперечності інтересів різних соціальних груп -- сімейних, професійних, статевих, етнічних, національних). Образи конфліктної ситуації (предмет конфлікту). Цей структурний елемент конфлікту охоплює уявлення його учасників про себе (свої потреби, можливості, цілі, цінності та ін.), протилежну сторону (її потреби, цілі, цінності, можливості інших учасників конфлікту та ін.), а також уявлення учасників конфлікту про середовище й умови його перебігу. Аналіз образів конфліктної ситуації пов'язаний з багатьма особливостями учасників конфлікту: позитивністю/негативністю їх уявлень про себе (Я-концепцією), рівнем егоцентризму, самооцінки, домагань; ступенем тривожності, розвитком пізнавальних процесів; сформованістю рефлексії й навичок спілкування. Мотиви конфлікту. Рідко конфлікт є спонтанним неусвідомленим зіткненням сторін. Як правило, його суб'єкти (учасники) керуються чітко ідентифікованими мотивами конфлікту -- внутрішніми спонукальними силами, що підштовхують суб'єктів соціальної взаємодії до конфлікту. Фігурують вони у формі потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань.

Позиції конфліктуючих сторін. Конфлікт стає реальним, змістово окресленим, з чітко вираженими його предметом і об'єктом внаслідок вираження позиції конфліктуючих сторін -- змісту своїх претензій, вимог, умов їх розв'язання, бажаних результатів. Структура конфліктної ситуації складається з внутрішньої та зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єкта конфлікту. Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення й мотиви. Вона безпосередньо впливає на конфліктні ситуації, перебуваючи немовби «за кадром», і часто не обговорюється у процесі конфліктної взаємодії. Зовнішня позиція учасників конфлікту виявляється в їх мовленнєвій поведінці, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізнення внутрішньої і зовнішньої позиції учасників конфлікту дає змогу побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве. Наприклад, у більшості 10--13-літніх підлітків виникає «комплекс самоствердження»: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння, поводяться демонстративно. Тому зосередження вчителя на зовнішніх аспектах поведінки учня не дасть позитивного результату, а тільки загострить проблему. Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зосереджується на меті, якої прагне досягнути, інша -- на неминучих при цьому для себе жертвах: учитель домагається від учнів певних результатів, а вони опираються йому, вважаючи, що завдання надто складне або його розв'язання потребує надмірно багато часу. Сфера конфлікту може бути діловою або особистісною. Важливо, щоб конфлікт із ділової сфери не переходив у особистісну. Інколи вчителі, не задумуючись про наслідки від своїх слів, дорікають учневі: «Ти грубий і невихований. У тебе погані оцінки! Ледащо!». Замість акцентування уваги на особистості доречніше було б зосередитися на проблемі: «Поміркуймо, чому в тебе такі оцінки. Можливо, я чимось зможу тобі допомогти». Завдяки цьому учень сприймає вчителя не як антагоніста, а як зацікавлену в його благополуччі людину.

Як правило, конфлікт розгортається у таких формах: 1. Негативна натягнутість з виразними ознаками у поведінці -- нервова збентеженість, недружелюбний тон, часті скарги й ускладнення, непорозуміння, загальні розбіжності, розгул критики, плітки. 2. Негативна напруга -- взаємна роздратованість, виразні розбіжності в думках, напруженість у контактах, прояви невдоволеності, опозиційності, розпалювання інтриг. 3. Відкритий конфлікт -- нервові спалахи, пориви, образи, суперечки, намагання досягти свого силовими методами, відкриті прояви непокори, розрив усталених зв'язків. Кожен конфлікт має свою динаміку розвитку -- раптову або поступову зміну відносин між учасниками, що залежить від характерологічних особливостей, значущості переслідуваних ними цілей, факторів, що на них впливають. Починається конфлікт зі свідомих і активних дій однієї сторони на шкоду іншій. При цьому інша сторона, усвідомлюючи зміст і спрямованість цих дій, вдається до певних заходів у відповідь, тобто починає відповідні дії проти ініціатора конфлікту. Отже, конфлікт завжди починається як двостороння чи багатостороння дія, закінчення може мати різні форми й наслідки, та обов'язковою його умовою є припинення протилежно спрямованих дій. У своєму розвитку конфлікт долає стадії наростання (передконфліктна стадія), реалізації (власне конфлікт), згасання (вирішення конфлікту). Передконфліктна стадія. Ознаками її є наростання напруженості у відносинах потенційних суб'єктів конфлікту, спричиненої певними протиріччями. У конфлікт переростають лише ті протиріччя, які усвідомлюються його потенційними суб'єктами як несумісні й загострюють напруженість у їх взаємовідносинах.

Найхарактернішими причинами, що зумовлюють посилення напруженості у педагогічному колективі, є реальні обмеження інтересів, потреб, цінностей; неадекватне сприйняття змін; неточна або перекручена інформація про реальні чи вигадані факти, події та ін. Одним із джерел конфлікту є незадоволеність, накопичення якої посилює соціальну напруженість. Найчастіше напруженість у педколективі проявляється через групові емоції. Перевищення оптимального рівня напруженості переростає у конфлікт. Однак напруженість не завжди є провісником конфлікту, оскільки стимулює нейтралізування його причин. Передконфліктна стадія у своєму розвитку долає фази, яким притаманні такі особливості у взаємовідносинах сторін: -- виникнення суперечностей, посилення недовіри і напруженості у взаємовідносинах, пред'явлення односторонніх чи взаємних претензій, нагромадження образ; -- прагнення довести правомірність своїх домагань і звинувачень противника у небажанні вирішувати спірні питання «справедливими» методами, замикання на власних стереотипах, поява упередженості й ворожості; -- руйнування структур взаємодії, перехід від взаємних звинувачень до погроз, посилення агресивності, формування «образу ворога», налаштованість на боротьбу. Передконфліктна ситуація за певних умов може тривати довго і не переростати у конфлікт. Щоб він став реальним, необхідний інцидент -- формальний привід для зіткнення сторін. Він може бути випадковим або спровокованим суб'єктом (суб'єктами) конфлікту. Іноді його готує і провокує третя сила, переслідуючи свої інтереси в передбачуваному «чужому» конфлікті. Залежно від передумов конфліктні ситуації та інцидент можуть бути об'єктивно цілеспрямованими, об'єктивно нецілеспрямованими, суб'єктивно цілеспрямованими, суб'єктивно нецілеспрямованими. Інцидент означає перехід конфлікту в нову якість, у поведінці сторін якого можливі три варіанти: прагнення залагодити суперечності, знайти компроміс; удавання, що «нічого особливого не відбулося» (відхід від конфлікту); початок відкритого протистояння. Вибір варіанта поведінки залежить від конфліктної установки (цілей, очікувань, емоційних орієнтацій) сторін. Стадія розвитку конфлікту. Початок відкритого протистояння сторін є результатом конфліктної поведінки -- дій, спрямованих на захоплення, утримання об'єкта конфлікту або змушування опонента до відмови від своїх цілей чи до їх зміни. Така поведінка може бути активно-конфліктною (виклик); пасивно-конфліктною (відповідь на виклик), конфліктно-компромісною, компромісною.

Залежно від установок і поведінки сторін конфлікт набуває певної логіки розвитку, нерідко створюючи додаткові причини для його поглиблення і розростання. На цій стадії його розвиток охоплює такі основні фази: 1) перехід з латентного стану у відкрите протиборство сторін. Конфлікт ще є локальним: боротьба ведеться обмеженими ресурсами, існують реальні можливості для його припинення і розв'язання проблеми іншими методами; 2) подальша ескалація протиборства. Для досягнення своїх цілей і блокування дій супротивника сторони використовують нові ресурси, упустивши можливості знайти компроміс. Конфлікт стає некерованим і непередбаченим; 3) апогей конфлікту. Конфліктуючі сторони мовби забувають його істинні причини і цілі, намагаючись завдати максимальних втрат противнику. Тривалість та інтенсивність конфлікту залежать від цілей і установок сторін, ресурсів, засобів і методів ведення боротьби, реакції на конфлікт середовища, пошуку консенсусу та ін. На певній стадії розвитку конфлікту сторони можуть істотно змінити уявлення про себе і противника, усвідомити неможливість досягти цілей, побачити непомірну їх ціну, внаслідок чого змінюється тактика і стратегія конфліктної поведінки, починається пошук шляхів примирення, настає процес завершення конфлікту, що не виключає нових загострень. Вирішення конфлікту. На цій стадії можливі різні варіанти розвитку подій: очевидна перевага однієї сторони є передумовою нав'язання слабшому опоненту своїх умов припинення конфлікту; продовження боротьби до цілковитої поразки однієї зі сторін; затягування боротьби через дефіцит ресурсів; взаємні поступки сторін внаслідок вичерпання ресурсів для боротьби; припинення конфлікту під дією третьої сили. Конфлікт у колективі триватиме, доки не буде створено умов для його припинення.

Ними можуть бути: усунення об'єкта конфлікту; заміна одного об'єкта іншим; усунення однієї сторони конфлікту; зміна позицій однієї зі сторін; зміна характеристик об'єкта і суб'єкта конфлікту; одержання нової інформації від об'єкта; недопущення безпосередньої чи опосередкованої взаємодії учасників; вироблення учасниками узгодженого рішення. Післяконфліктний період охоплює такі два етапи, як часткова нормалізація відносин (відбувається за наявності негативних емоцій, переживань, обмірковувань своєї позиції, корекції самооцінок, домагань, ставлення до протилежної сторони; загострюється відчуття провини за свої дії в конфлікті, однак негативні настанови заважають нормалізувати відносини) і цілковита нормалізація відносин (настає після усвідомлення сторонами важливості подальшої конструктивної взаємодії, чому сприяють подолання негативних настанов, продуктивна участь у спільній діяльності, встановлення довіри). Одним із ефективних засобів «блокування» конфлікту є переведення його з площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши наростання напруженості між двома учнями, бажано доручити їм відповідальну справу, яка поглине «негативну енергію». Та якщо конфлікт уже розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна після «вихлюпування» учасниками конфлікту емоцій, появи у них почуття провини, співчуття, навіть каяття. Тоді доречні виховні бесіди, з'ясування причини конфліктів.

Інформаційні моделі конфліктної ситуації

Кожна конфліктна ситуація у психіці її учасників відповідно суб'єктивно відображається. Ця картина охоплює уявлення опонентів про себе (свої цілі, мотиви, цінності, можливості), протилежну сторону (її цілі, мотиви, цінності); уявлення учасників про те, як сприймає їх інша сторона, а також про середовище, в якому відбуваються конкретні відносини. Саме ідеальні картини конфлікту, а не його реальність, визначають поведінку сторін. Бо людина не просто реагує на ситуацію, а суб'єктивно тлумачить її, себе в ній і тим самим «конструює» конфліктну ситуацію, образ якої може по-різному відповідати реальності: -- конфліктна ситуація об'єктивно існує, але не усвідомлюється, не сприймається учасниками. Конфлікту як соціально-психологічного явища немає; -- об'єктивна конфліктна ситуація існує, і сторони сприймають її як конфліктну з певними відхиленнями від дійсності; -- об'єктивної конфліктної ситуації немає, але відносини сторін помилково сприймаються ними як конфліктні (лжеконфлікт); -- конфліктна ситуація існує й адекватно сприймається її учасниками. У конфліктній ситуації значно підвищується рівень суб'єктивності сприйняття, внаслідок чого у свідомості її учасників відбувається спотворення ситуації загалом, неправильне сприйняття мотивів поведінки в конфлікті, сприйняття дій, висловлювань, вчинків, особистісних якостей представників іншої сторони. Спотворення конфліктної ситуації має своїм наслідком «чорно-біле» сприйняття її, спрощення її проблематики, ігнорування складних, незрозумілих моментів; виокремлення в конфліктній ситуації деяких основних зв'язків та відношення; обмеження перспективи сприйняття ситуації, недостатнє прогнозування її наслідків; домінування категоричності оцінок; фільтрування та упереджену інтерпретацію інформації. Спотворення сприйняття мотивів поведінки в конфлікті проявляється у приписуванні собі соціально бажаних мотивів (боротьба за справедливість, захист гідності тощо), оцінюванні власних думок, цілей як благородних, високих, вартих реалізації, а мотивів опонента -- як низькопробних (прагнення до кар'єризму, збагачення тощо). Наслідком спотворення сприйняття дій, висловлювань, учинків є визнання обґрунтованості, доцільності власної позиції; позиції опонента як помилкової, нормативно не підкріпленої. Тому кожна сторона переконана у своїй правоті, вважаючи, що її опонент повинен поступитися, програти, оскільки його позиція безпідставна. Спотворення сприйняття особистісних якостей полягає в переоцінюванні себе, своїх позитивних якостей, ігноруванні зауважень, сумнівів про свої чесноти та в гіперболізації негативних рис, якостей опонента, баченні у його словах і діях тільки образливих висловлювань на свою адресу. Спотворення узагальненого образу опонента у процесі сприйняття конфліктної ситуації призводить до формування «образу ворога», в якому інтегровані істинні й ілюзорні якості його носія. Закономірним розвитком подій при цьому є ототожнення опонента зі злом, перекладання на нього вини за всі проблеми. Формування його починається в латентній фазі конфлікту. Породжують і посилюють спотворене сприйняття конфліктної ситуації стресовий стан (змінює перебіг психічних процесів, звужує та ускладнює мислення, спрощує сприйняття); високий рівень негативних емоцій; недостатня поінформованість учасників, що породжує домисли; особливості перцептивних процесів (люди з низьким когнітивним розвитком поверхово оцінюють ситуацію, схильні до екстремальних думок); значущість мотивів і потреб особистості, яких стосується конфлікт; негативні настанови щодо опонента, сформовані в доконфліктний період, та ін.

Конфлікт у взаємодії вчителів і учнів

На відносинах учителя та учнів за різних обставин позначаються різні за змістом і спрямованістю інтереси, намагання досягти яких і конкретні дії не завжди відповідають усталеним нормам, цінностям, очікуванням однієї із сторін. У зв'язку з цим нерідко між ними виникають різноманітні конфлікти, які, за спостереженнями вчених, загалом є породженням таких причин: -- консерватизм, недостатній культурний рівень (грубість, нетактовність та ін.) викладачів, «розбещення владою» -- звичка постійно забороняти, наказувати, поправляти, примушувати, дорікати; -- відмінності в ціннісних орієнтаціях учителів та учнів; -- нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів, унаслідок чого деякі їхні вчинки порушують запланований перебіг уроку, викликають в учителя роздратування, прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапилось, ускладнює вибір оптимальних засобів впливу на клас; -- намагання вчителя зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня.

Частовживаними при цьому є такі вислови: «розвісив вуха», «роззявив рота», «вештаєшся», «що ти верзеш?»; -- оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості («роззява», «дурень», «нахаба»); -- суб'єктивне сприйняття вчителем вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви; -- намагання суворо покарати учня, яке ґрунтується на усвідомленні того, що зайва суворість не завадить; -- нездатність до самоконтролю (роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.); негнучкість мислення, стереотипність оцінок, шаблонний підхід до запитів та інтересів учнів, упередженість, підозрілість, прискіпливість; -- трактування вимогливості як посягання на свій авторитет; -- бідний педагогічний досвід, нерозвинені педагогічні здібності; -- незадовільна організація роботи педагогічного колективу; -- нетактовність у спілкуванні з учнями; -- відмінності у взаємних очікуваннях, які можуть стосуватися ціннісних орієнтацій, якості знань, ефективності їх засвоєння тощо. Більшість конфліктів виникає через низький професійний рівень учителів. Кожна помилка вчителя травмує учнів, вселяє недовіру, порушує систему взаємин. У педагога виникають глибокий стресовий стан, незадоволення власною працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів. Найчастіше конфлікти трапляються в учителів, які цікавляться лише рівнем засвоєння учнями предмета, через що вони конфліктують, як правило, з невстигаючими учнями. Значно раціональніше було б виявляти до таких учнів особливу увагу, своєчасно допомагати їм. Іноді конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з предмета, що не тільки негативно позначається на стосунках, а й знижує зацікавленість учня предметом. Він може бути і наслідком низького рівня педагогічного спілкування вчителів, які необґрунтовано вдаються до різких слів, негативних узагальнень, перебільшень («Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного», «Ти завжди брешеш» тощо), погроз («Спробуйте мені тільки...»). Це ображає учнів, які втрачають віру в здатність педагога бути справедливим. Конфліктогенними чинниками є: відхилення у психосоматиці учня, учителя, батьків; незадовільний стан нервової системи; грубість у жестах, міміці, діях; неповага до інших; невміння коригувати свій емоційний стан; закомплексованість, рефлексивність; розбіжності цільових установок; невідповідність інтелектуального і фізичного розвитку; дисгармонія між емоційними станами; страх втратити лідерство, авторитет; намагання приховати негативний вчинок, недоліки у чомусь, певні стани; дефіцит часу та ін.

Незадоволення вчителями, конфлікти учнів з ними виникають і через негативні стереотипи педагогічної поведінки: емоційні спалахи, невмотивовану дратівливість; безпідставні дії; використання неадекватних методів дисциплінування, відкритий розподіл учнів за симпатіями; надмірну фіксацію уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання в особистісні стосунки хлопців і дівчат; негативну оцінку інших учителів у присутності учнів тощо. Чинники, які породжують конфлікти, можуть діяти як окремо, так і у різних поєднаннях. Здебільшого вони закорінені в соціокультурній сфері буття особистості вчителя і тих, кого він покликаний виховувати.

Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі

Найчастіше конфлікти у педагогічному колективі виникають внаслідок порушень морально-етичних, культурних та інших норм співжиття, статусно-рольових позицій і прав педагогів і їх керівників, недостатнього знання і врахування керівниками особистісних, ділових якостей своїх підлеглих.

Міжособистісний конфлікт -- ситуація взаємодій людей, за якої вони дотримуються несумісних цінностей і норм, намагаються реалізувати їх у конкурентній боротьбі, здобути обмежені ресурси, утвердити свої інтереси тощо.

Залежно від обумовлених спільною діяльністю стосунків, потреб у спілкуванні розрізняють типи міжособистісних конфліктів: -- конфлікти, породжені перепонами в досягненні цілей спільної трудової діяльності; -- конфлікти, породжені перепонами в досягненні особистих цілей (реалізація особистого потенціалу, прагнення до професійного зростання, визнання); -- конфлікти, спричинені протидією окремих людей соціальним нормам; -- особистісні конфлікти, зумовлені несумісністю індивідуальних психологічних рис. За спрямованістю комунікацій учасників конфлікти в колективі поділяють на горизонтальні та вертикальні (табл. 1.3).

Таблиця

За своєю природою конфлікти у педагогічних колективах є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням комунікації, взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності, недотриманням правил, норм професійної етики. Можуть стосуватися вони й особистісної сфери. Залежно від цих причин розрізняють такі три групи міжособистісних конфліктів у педагогічному колективі: 1) фахові конфлікти. Вони виникають як реакція на порушення ділових відносин, перешкоди на шляху до мети в професійно-педагогічній діяльності і здебільшого є наслідком некомпетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в роботі та ін.; 2) конфлікти сподівань (очікувань). їх породжує невідповідність між поведінкою педагога і нормами відносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і учнів, порушення норм професійної етики, невиконання вимог колективу), тобто вони виникають через порушення взаємозв'язків «рольового» характеру; 3) конфлікти особистісної несумісності. Такі конфлікти є породженням нестриманості, завищеної самооцінки, зарозумілості, емоційної нестійкості, надмірної вразливості педагогів. Конфлікти в педколективі можуть виникати з реальних протиріч або внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяльності.

Загалом вони є наслідком дії таких груп причин: -- матеріально-технічні (протиріччя між засобами і предметом праці, між засобами праці і трудовим процесом, через що суб'єкт діяльності змушений працювати на застарілому обладнанні у непридатних умовах); -- ціннісно-орієнтаційні (протиріччя між цілями суспільства, колективу й особистості); -- фінансово-організаційні (протиріччя між результативністю, якістю праці та її оплатою); -- управлінсько-особистісні (неадекватне оцінювання керівником фахової придатності й моральних якостей співробітника за обґрунтованих їх домагань на вищу посаду або закріплення посади за співробітником, який не має необхідних для цього якостей); -- соціально-демографічні (обумовлені віком, статтю, соціальним станом, національністю різноспрямовані інтереси, ціннісні орієнтації тощо); -- соціально-психологічні (психологічна і моральна несумісність співробітників). Відчутними причинами також є недостатня узгодженість і суперечність цілей окремих груп; недосконала організаційна структура, нечіткий розподіл прав і обов'язків; надмірна завантаженість роботою, необхідність одночасного виконання різноманітних обов'язків; нестабільність і неконкретність завдань, поставлених перед педагогом; невідповідність поточних завдань посадовим обов'язкам; низький рівень професійної підготовки, що позначається на виконанні професійних обов'язків; невизначеність перспектив службової кар'єри; несприятливі фізичні умови праці; недоброзичливість керівника; необґрунтованість претензій працівників; відчуття образи і залежності тощо. Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі професійно непридатних людей, адаптацією молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції.

Немало протиріч виникає через перебільшення заслуг одних учителів, недооцінювання інших, неоднакове ставлення учнів до навчальних предметів і до вчителів, які їх викладають. Зіткнення інтересів учителів може статися і внаслідок дотримання ними різних моральних принципів, використання антагоністичних засобів у досягненні мети. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами.

Джерелом протиріч може бути й розбіжність у педагогічних поглядах, у методиці викладання і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо. Деструктивними чинниками є втрата і спотворення інформації в процесі міжособистісної комунікації, незбалансована рольова взаємодія вчителя і керівника школи, вчителя і його колеги. Часто у спілкуванні люди перебирають на себе не ті ролі, яких очікують від них партнери. Особливо конфліктогенним є нераціональне використання найзначущіших ролей. Коли, наприклад, керівник школи вступає у комунікацію з учителем або з учнем -- своїм сином, то в такій ситуації він вважає себе старшим, а своїх співрозмовників -- молодшими. Якщо підлеглий аналогічно сприйматиме розподіл ролей, то така взаємодія триватиме безконфліктно (рис. 1.8).

Рис. 1.8. Варіанти рольової взаємодії двох осіб: а) рольова взаємодія збалансована; б) рольова взаємодія розбалансована

Однак може статися так, що в певній ситуації суб'єкт взаємодії А вважатиме себе старшим, а свого партнера Б -- молодшим. Зі свого боку суб'єкт Б вважатиме старшим себе, а молодшим -- партнера А. За такого розбалансування ролей рольового конфлікту рідко вдається уникнути. Взаємодія керівника з учителем ускладнюється тим, що вона відбувається на двох рольових рівнях: як старшого з молодшим з огляду на службову ієрархію і рівних -- як громадян.

Найтиповішими суперечностями в педагогічному колективі є суперечності між учителями і суперечності між учителем і колективом. Конфлікти, що виникають у педагогічному спілкуванні, є породженням розбіжностей у поглядах, установках на явища, об'єкти дійсності, психофізіологічної несумісності, яка може усвідомлюватися або не усвідомлюватися його суб'єктами; різним баченням власного «Я» і «Я» опонента; неправильно обраною педагогічною позицією стосовно учня; відмінностями у соціальному статусі; низьким рівнем володіння вчителем психолого-педагогічними знаннями. Генерують, провокують конфлікти люди, схильні за своїми індивідуально-психічними якостями до протистоянь у спілкуванні.

Конфліктогенними особистісними якостями є нетерпимість до недоліків інших; знижена самокритичність; імпульсивність, нестриманість; підвищений або занижений рівень домагань; різні акцентуації (надмірне вираження деяких рис) характеру; упередженість відносно окремих осіб; схильність до агресивної поведінки, підкорення собі інших; егоїзм, ригідність (негнучкість, закостенілість); неврівноваженість, нестійкість; внутрігруповий фаворитизм -- перевага одних членів групи над іншими; усвідомлюване або неусвідомлюване бажання якомога більше отримувати від свого оточення; накопичення негативних почуттів, спричинених незадоволеністю певних потреб особи; взаємна ворожнеча; психологічний захист свого «Я» шляхом раціоналізації -- виправдання своєї поведінки, проекції -- приписування протилежній стороні бажаних чи небажаних рис; необґрунтовані узагальнення; категоричність суджень; знижена позитивна емпатія -- здатність проникати в чуттєву сферу іншої людини; надмірна недооцінка себе, наслідком чого бувають агресія, аутоагресія; повчальний тон; погрози, вередливість; недоречні жарти, провокаційні випади; посягання на гідність іншого, «гра на нервах іншого», потішання над його слабкостями. За твердженнями Дж.-Г. Скотта, в конфліктних ситуаціях простежуються такі типи особистості, яким притаманна відповідна поведінка: -- «агресивісти» (люди, які висловлюються дошкульно, роздратовуються, якщо їх не слухають); -- «скаржники» (нарікають на все, нічого не роблячи для розв'язання проблеми); -- «покладисті» (з усім погоджуються, завжди обіцяють підтримку, але здебільшого не дотримують своїх слів); -- «песимісти» (завжди й у всьому бачать проблеми); -- «всезнайки» (вважають себе обізнанішими за інших); -- «нерішучі» (не можуть прийняти рішення, боячись помилитися); -- «максималісти» (завжди прагнуть найвищих результатів, навіть якщо для цього немає необхідності); -- «цнотливі брехуни» (вишукано камуфлюють свою брехню, через що неможливо відрізнити її від правди); -- «хибні альтруїсти» (роблять добро, але в глибині душі жалкують про це).

Конфлікти можуть бути зумовлені як надмірним конформізмом (безпринципною поведінкою, піддатливістю обставинам, підпорядкуванням власної думки, позиції, вчинків інтересам інших осіб), так і негативізмом (безглуздим, впертим опором, спрямованістю проти будь-яких справ та їх ініціаторів), а також нездатністю вчителя усвідомити різноманітність і непередбачуваність ситуацій, що можуть виникати в його професійних комунікаціях. Помітну роль відіграють також когнітивні здібності, стиль мислення педагога. Дослідники Г. Ложкін та В. Повякель побачили певну залежність конфліктної поведінки особистості від її стилю мислення (табл. 1.4).

Таблиця 1.4

Конструктивна взаємодія, уникнення антагоністичних суперечностей залежать від усвідомлення (прийняття) учителем значущості своєї професії, обраної справи, цінностей конкретного педагогічного колективу, відповідальності за його діяльність. Для цього він має узгоджувати свої дії з діями колег, орієнтуватися на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачувати свої педагогічні знання й уміння позитивним досвідом колективу. Така орієнтація примножує педагогічний досвід, традиції колективу, стимулює його розвиток, підвищення авторитету, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви псевдоколективізму та індивідуалізму. Водночас він повинен з повагою ставитися до колег по роботі, підтримувати їх авторитет, оскільки це є важливим фактором спільного педагогічного впливу на учнів. Запорукою цього є шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь і навичок, усвідомлення недопустимості антипедагогічної поведінки.

Розв'язання та усунення педагогічних конфліктів

Деструктивні міжособистісні конфлікти спричинюють глибокі порушення відносин у колективі, через що кожна сторона надалі фіксуватиме найменші дії противника, приписуватиме їм додатковий негативний контекст, навіть якщо він діяв з найкращих міркувань. Зміна конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів є передумовами завершення конфлікту. Ініціатива у врегулюванні його має належати вчителю, який повинен перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт -- на конструктивний.

Конфлікт педагогічної взаємодії

Для врегулювання конфлікту педагогічної взаємодії важливо знати його причини, інтереси його учасників, особливості розвитку (на якому етапі він перебуває), обрати ефективні способи його подолання. Початком його, як відомо, буває інцидент, коли ще немає відкритого протистояння, а наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Залишати це поза увагою не можна, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не скоригує ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напруження, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективними бувають компроміс сторін, взаємний аналіз ситуації. У передконфліктний період сторони демонструють підвищену тривожність, страх, відчуття ворожості, упередженість, агресивність, надмірну впевненість або невпевненість та ін. їх переживання можуть супроводжуватися підвищеною дратівливістю, негативними реакціями на людей, слова, предмети, явища тощо. На цій стадії можна запобігати виникненню конфлікту, оскільки суперечності тільки зароджуються. Головне -- виявити причину і нейтралізувати її. Коли суперечність стає усвідомленою і протилежна сторона демонструє у відповідь свої дії, конфлікт стає реальністю. Імпульсом для усвідомлення конфлікту є інцидент. Поштовхом для включення людини в конфлікт є внутрішня або зовнішня спонука, яка викликає відповідну реакцію (зневажливий жест, міміку, грубе, різке слово, фізичну або моральну образу, недоброзичливий погляд, упереджене ставлення до людини, формалізм та ін.). Сильними подразниками є слово й інтонація, з якою воно вимовлене. Перебіг конфлікту супроводжується зіткненням сторін у формі демонстративної поведінки, а іноді й фізичних дій, нагнітанням емоцій, напруженості. Потрібно докласти всіх зусиль для недопущення таких проявів, оскільки вони мають тенденцію закріплюватися у стереотипах поведінки. Конфлікт розвивається у певній послідовності: поступове посилення позицій учасників конфлікту за рахунок включення активних сил, набуття досвіду протистояння; розширення спектра проблем, поглиблення первинної проблемної ситуації; підвищення конфліктної активності учасників, нагнітання, залучення до нього нових осіб; наростання емоційної напруженості, яка дезорганізовує поведінку учасників; зміна ставлення до проблемної ситуації і конфлікту загалом. Конфлікт може розвиватися в конструктивному і деструктивному напрямах. У конструктивному конфлікті опоненти послуговуються діловими аргументами, не торкаються особистісних якостей протилежної сторони. Учасники деструктивного конфлікту не гребують етично осуджуваними методами боротьби, намагаються дискредитувати, принизити опонента. Це тільки посилює опір їм, загострює протистояння, унеможливлює вирішення проблеми, руйнує міжособистісні відносини. Завершення конфлікту можливе як наслідок зміни конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів.

Врегулюванню конфлікту сприяють розв'язання проблем (пошук позитивного рішення), переконання (усунення розбіжностей, спричинених різними індивідуальними цілями), переговори. Налагодження нормальних відносин полягає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть «зарядженими» на протистояння. Подоланню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його, на ділові чи інші питання, щодо яких немає розходження в поглядах. Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би, перш ніж грюкати дверима, подумати, як потім зайде до класу. Ефективними методами профілактики конфліктів зарекомендували себе: корекція установок вчителів та учнів на безконфліктну педагогічну взаємодію; оволодіння психологічними прийомами безконфліктного спілкування, навичками саморегуляції в складних конфліктних ситуаціях, розуміння конфліктогенів спілкування й усвідомлення власних конфліктогенів; правильна (адекватна, конструктивна) поведінка в складних ситуаціях педагогічної взаємодії. Уникненню конфліктності у взаємодії «учитель -- учитель» сприяють: -- раціональна організація діяльності педагогів і всього персоналу школи (вищого навчального закладу); -- створення сприятливого соціально-психологічного мікроклімату в педагогічному колективі; -- конструктивне вирішення міжособистісних та групових конфліктів на основі співробітництва сторін; -- ініціативність керівництва школи щодо компенсації наслідків конфліктів. Не менш важливо при цьому усвідомлювати, що в конфлікті не буває одноосібних винуватців, а його подолання неможливе тільки за рахунок прав та інтересів опонента.