Основні питання педагогічної майстерності

Бар'єри й ускладнення у процесі комунікації

У процесі педагогічного спілкування нерідко непомітно для вчителя виникають різноманітні труднощі, які ускладнюють сприйняття інформації учнями, унеможливлюють адекватні їх когнітивні, поведінкові реакції. Такі труднощі кваліфікують як комунікативні бар'єри (бар'єри у комунікаціях). Серед чинників, що впливають на особливості комунікації учителя й учнів, виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють такі бар'єри комунікації: -- соціальний бар'єр. Зумовлений він переважанням у системі педагогічної взаємодії рольової позиції вчителя, який навмисне демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують цей бар'єр прагненням не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свою позицію, а радити; -- фізичний бар'єр. Цей бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії: неправильно організований простір зумовлює ізольованість учителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Долають його скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні; -- смисловий бар'єр. Породжують його неадаптоване до особливостей сприйняття школярами мовлення учителя, надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. Це знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар'єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку; -- естетичний бар'єр. Виникає він через несприйняття співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки педагога. Усувають такий бар'єр шляхом самоконтролю поведінки; -- емоційний бар'єр. Він є наслідком невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника; -- психологічний бар'єр. Проявляється цей комунікативний бар'єр як сформована на підставі попереднього досвіду негативна установка, розбіжність інтересів партнерів спілкування тощо. Усувають переорієнтацією уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими психологічними бар'єрами є розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, що його дратує, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються контакту з дітьми); поганий контакт (учитель заходить до класу й замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників дисципліни); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності); -- морально-психологічний бар'єр. Він виникає внаслідок принизливо-насильницьких дій щодо учнів. Прогнозування, своєчасне усунення такої напруги можливі за умови правильної оцінки вчителем ситуації; -- інтуїтивно-емоційний бар'єр. Постає він як невідповідність емоційного настрою класу тому, що вимагається від окремого учня у певній комунікативній ситуації.

Можливі шляхи усунення цього бар'єра: зміна емоційного настрою класу цікавою розповіддю викладача, бесідою, яка несе відповідне позитивне забарвлення; використання ситуативних завдань, тренувальних вправ; -- кордон психологічного самозахисту. Він є реакцією на гіпотетичну чи зумовлену попереднім досвідом можливість стати об'єктом кепкування, нетактовних зауважень однокласників, учителя. У подоланні його ефективне навіювання позитивного настрою, підтримка діяльності учнів викладачем, ненав'язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота; -- бар'єр невпевненості в своїх уміннях. Проявляється він за необхідності виконувати в ігровій ситуації певні дії, демонструвати власні можливості, в яких учень сумнівається. За твердженням М. Громкової, комунікативні бар'єри мають інтелектуальні джерела, які можна класифікувати за елементами усвідомлення дій суб'єктів комунікації (табл. 1.2).

Таблиця 1.2

За наявності відповідей на ці питання до початку спілкування комунікативні бар'єри, як правило, не виникають, а спілкування є усвідомленим. Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжуватиметься почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники: 1. Відмінності між мовним і немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації має зміст сказаного, 55% передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% -- якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди тотожне тому, що демонструється поведінкою. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості. Під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на його перебіг і результат. Зауваживши розбіжності в словах, поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: «Зважаючи на ваш тон, я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні). Тому хотів би знати, чи не пов'язано це зі мною». 2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина часто має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера в спілкуванні.

Неточні або хибні припущення ускладнюють процес взаємодії: інколи може здатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є реакцією на прояв неповаги з боку вчителя. 3. Прихований контекст спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань, побоювань. Тому вчитель повинен не орієнтуватися на поведінку учня, а намагатися з'ясувати можливі її причини («думати й аналізувати за двох»). В іншому разі спілкування з учнем породжуватиме образи, роздратування, хибну поведінку, ускладнення конфлікту. Ускладнюють спілкування погрози, попередження, обіцянки негативних наслідків («Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з уроку...»), накази, безапеляційні розпорядження, команди («Повтори ще», «Розповідай повільніше», «Не роби цього»); критика, образи, образливі порівняння, прізвиська («Ти як осел», «Свиня болото знайде»); апелювання до обов'язків («Ти повинен», «Ти не маєш права»); репліки-пастки («Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим»); натяки без розкриття важливої інформації («Якщо будеш поводитися добре, я допоможу тобі»); допит; похвала з «пасткою» («Ти розумна людина, як можна таке робити?»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажання вчитися», «Ти безсоромна людина, якщо таке робиш»); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки»); змагання («Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися»). Психологічні помилки у спілкуванні можуть бути спричинені такими соціально-перцептивними викривленнями: -- судження про людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань); -- прагнення до внутрішнього непротиріччя (схильність сприймання «витісняти» всі аспекти образу людини, які суперечать концепції про неї); -- «ефект ореолу» (вплив загального враження про співрозмовника на сприймання й оцінку окремих якостей і проявів його особистості); -- «ефект стереотипізації» (накладення на сприймання індивіда стереотипів, узагальненого образу класу, групи, категорії людей); -- вплив «імпліцитної теорії особистості» (погляд на людину через призму імпліцитних (невисловлених, зовнішньо не виявлених) уявлень про те, якою повинна бути особистість в основних її проявах на думку того, хто її сприймає); -- «ефект інерційності» (тенденція до збереження одного разу створеного уявлення про людину); -- «ефект послідовності» (вплив на сприймання послідовності одержання відомостей про людину); -- вплив на соціальну перцепцію людини (сприйняття її як елемента соціуму) рівня когнітивної (пізнавальної) складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку механізмів, товариськості або замкнутості. Усвідомлення вчителем бар'єрів і ускладнень комунікації сприятиме ефективній взаємодії, досягненню взаєморозуміння.

Сприятливий соціально-психологічний клімат -- основа ефективної комунікації у педагогічному колективі

Ефективність професійно-педагогічної комунікації залежить від міжособистісних стосунків у педагогічному колективі, його соціально-психологічного клімату. За сприятливих умов у педколективі утверджується атмосфера взаєморозуміння, співробітництва, взаємодопомоги, самореалізації особистості вчителя. Педагогічний колектив формує і виховує, передає молоді накопичені людством знання й досвід. До нього належать люди, які відрізняються віком і досвідом, смаками й інтересами, фахом і педагогічними поглядами, рівнем морального розвитку й інтелекту. Серед них є сімейні й одинокі, носії різних типів нервової системи, характерів і темпераментів.

Міжособистісні стосунки у педагогічному колективі

Міжособистісні стосунки у педагогічному колективі, які охоплюють широкий діапазон явищ, можуть бути класифіковані з урахуванням таких компонентів взаємодії, як сприйняття й розуміння людьми одне одного; міжособистісна привабливість (тяжіння й симпатія); взаємовплив і поведінка (рольова). У межах групових форм взаємодії людей їхні відносини поділяють на ділові, тобто офіційні (виникають стосовно спільної діяльності), та особистісні (ґрунтуються на почуттях симпатії й антипатії); директивні, колегіальні й ліберальні (залежать від структурних особливостей організації); безпосередні (спілкування відбувається «обличчя до обличчя») або опосередковані певними засобами комунікації (лист, телеграф, радіо, телебачення); одномоментні й розгорнуті в часі (за часовою ознакою); об'єктивно задані (функціональні, субординаційні) й особистісні; емоційні, неопосередковані спільною діяльністю; міжособистісні, опосередковані цілями й змістом спільної діяльності; відносини взаємовідповідальності й залежності; приятельські, товариські стосунки; функціональні відносини по вертикалі та горизонталі: формальні й неформальні, ділові та особистісні, стабільні й ситуативні, кон'юнктивні й диз'юнктивні. Зважаючи на різноплановість стосунків учителів і учнів, А. Бойко класифікував їх за такими критеріями: 1) за метою і спрямованістю взаємодії: зовнішньо-спрямовані (формальні), диференційовано-спрямовані (неформальні), особистісно-спрямовані; 2) за змістом взаємодії: однобічно-репродуктивні, ситуативні, негативні; гармонійно-репродуктивні, обмежено-евристичні, позитивні; гармонійно-творчі, дослідницькі; 3) за способом взаємодії: вербально-інформаційні, інформаційно-практичні, вербально-організаційні; 4) за організацією взаємодії: фронтально-групові, диференційовано-колективні, індивідуально-колективні; 5) за семантикою взаємодії: оцінно-вольові, оцінно-регулюючі, оцінно-стимулюючі; 6) за характером взаємодії: наступальні, офіційно-авторитарні, взаємнопоступливі й взаємновимогливі, шанобливо-вимогливі, дружньо-довірливі, взаємноуважні. Кожен тип характеризується такими рівнями виховуючих стосунків, як співпідпорядкування, співробітництво, співтворчість. Взаємодія вчителів, залежно від того, наскільки вони дотримуються інтересів один одного, може розгортатися на таких засадах: а) співробітництво -- взаємодія, за якої педагоги сприяють задоволенню інтересів один одного, дотримуються приблизного паритету, об'єднують свої зусилля добровільно, спираючись на усвідомлення значення і необхідності розв'язання спільного завдання, на прагнення допомогти іншим учасникам спільної справи. Між ними виникають взаємні обов'язки і відповідальність; б) суперництво -- боротьба учасників взаємодії за реалізацію своїх інтересів, утвердження своєї позиції; в) домінування -- підкорення своїм інтересам партнера по взаємодії з використанням слабкості його позиції. Баланс інтересів за таких умов неможливий.

Здебільшого домінування виникає внаслідок намагань однієї із сторін вибудувати взаємодію на свою користь, підпорядкувати собі іншу, яка намагається зберегти або відновити свій попередній статус. Якщо перевага однієї сторони стає явною, рівновага порушується, починається домінування. У колективній діяльності важливо правильно планувати спільні дії, узгоджено виробляти, ухвалювати і реалізовувати рішення. їх ефективність залежить від гармонійності відносин у групі. У реальному бутті вони постають як система дій, за якої емоційний імпульс, вчинок однієї особи чи групи зумовлює відповідну реакцію інших осіб і виявляється як феномен «публічного ефекту» (зміна поведінки через вплив присутніх осіб). Ступінь зв'язку між членами колективу залежить від особливостей взаємодії. За нетривалого взаємозв'язку більше можливості для самостійних дій, а зміцнення його підвищує значення керівних і координаційних функцій. З огляду на ступінь інтегрованості індивідів у групу розрізняють такі види взаємозв'язку: ізольованість (фізична й соціальна); уявний взаємозв'язок (існує у свідомості людини, стає реальним за потреби в спілкуванні); взаємозв'язок-присутність інших людей (зумовлений намаганням досягти публічного ефекту); вплив і взаємовплив (сприйняття, поведінка членів групи залежать від впливу, оцінок інших належних до неї осіб); справжній взаємозв'язок (дії одного члена групи неможливі без попередньої або одночасної дії інших).

Функціонально структуру колективу диференціюють на первинну (визначену умовами діяльності) і вторинну (розподіл рольових функцій у процесі безпосереднього розв'язання завдань залежно від комунікативних здібностей учасників). Зв'язок з оточенням здійснює лідер (керівник) колективу. Спільну діяльність учасників усього колективу регулює мотивація -- сукупність психологічних чинників (система мотивів), які спонукають людину до певних учинків, поведінки, тобто її спрямованість і активність. За індивідуальної діяльності вона пов'язана з рівнем претензій і можливостей людини; за спільної діяльності претензії однієї особи можуть розходитися з прагненнями інших. Мотивація членів колективу залежить від умов діяльності, які можуть її послаблювати чи посилювати. Сила її залежить від ефективності взаємовпливу в колективі, спрямованість -- від орієнтації на власний успіх (на себе), на групу (на інших), на діяльність (на розв'язання завдання). З розвитком взаємозв'язку посилюється мотивація членів колективу щодо ефективності спільної діяльності, інакше може виникнути конфлікт. На міжособистісні стосунки, ефективність спільної діяльності впливають й індивідуально-психологічні особливості (співвідношення темпераментів, інтелекту, характерів, інтересів тощо) членів колективу та рівень його однорідності (співвідношення поглядів, оцінок, ставлення до себе, партнерів, діяльності). Відчутно впливають на функціонування колективу подібність і розбіжності соціальних установок, які породжують симпатії чи антипатії між індивідами, обумовлюють рівень їх сумісності -- ефекту від взаємодії людей, що означає максимальне суб'єктивне їх взаємне задоволення. Можлива вона за оптимального поєднання людських рис, що сприяє досягненню успіху в спільній діяльності. Існують такі види сумісності індивідів: -- фізична сумісність. Виявляється вона в гармонійному поєднанні фізичних якостей людей, без чого неможлива їхня продуктивна спільна діяльність; -- психофізіологічна сумісність. Основою її є особливості роботи аналізаторної системи, темпераменту тощо (проблеми в спілкуванні виникають у людей з яскраво вираженими рисами холеричного або флегматичного темпераменту); -- соціально-ідеологічна сумісність. Ця сумісність стосується політичних, наукових, моральних, естетичних, філософських знань, умінь, навичок, особистісного, ціннісного ставлення до себе й інших. На ефективність взаємодії впливають і біоритми людини. Іноді конфлікти у спілкуванні виникають у «сови» й «жайворонка». Учитель (учень)-»сова», як правило, зранку має знижену працездатність, пригнічений настрій, млявий, дратівливий, а тому може некоректно відреагувати на зауваження, які дещо пізніше сприйняв би зовсім інакше. «Жайворонок», навпаки, утомлений, дратівливий у другій половині дня. Головною ознакою сумісності є суб'єктивна задоволеність, адже основою будь-якого впливу людини на людину є взаємна залежність.

Вступаючи в контакт із іншими, людина не тільки почувається інакше, ніж наодинці, у неї по-іншому відбуваються і психічні процеси. Експерименти засвідчили, що присутність інших людей може полегшити чи ускладнити діяльність і поведінку індивіда. Навіть взаємодія двох осіб суттєво змінює їх. Взаємовплив, за спостереженням психологів, може реалізовуватися як взаємне полегшення (успішність діяльності кожного); однобічне полегшення (присутність одного полегшує діяльність іншого); взаємне утруднення (збільшення кількості помилок у діяльності кожного); однобічне утруднення (присутність одного може заважати діяльності іншого); незалежність (трапляється дуже рідко, означає, що присутність інших ніяк не позначається на діяльності кожного). Якщо колектив досягає високих результатів у спільній діяльності за колосальних затрат психічної енергії, нервових зривів, це дає підстави сумніватися у психологічній сумісності людей, які належать до нього. Загалом психологічну сумісність і успіх спільної діяльності зумовлюють оптимальні психофізіологічні якості кожного індивіда, критичне ставлення до себе й терпимість до інших, цілковита взаємодовіра тощо.

Соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі

У будь-якому, в т. ч. й педагогічному, колективі взаємодіють індивіди зі своїми особистісними якостями, інтересами, з різним статусом, що обумовлює їхню поведінку і вплив на інших осіб. Кожен з них намагається зайняти активну позицію, відстояти свої права, реалізувати можливості, утвердити амбіції. Ця складна мозаїка інтересів, прагнень, дій утворює соціально-психологічний клімат у колективі.

Соціально-психологічний клімат у колективі -- стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу.

У колективі соціально-психологічний клімат виконує консолідуючу (згуртування колективу, об'єднання зусиль для розв'язання навчально-виховних завдань); стимулюючу (реалізація емоційного потенціалу, життєвої енергії колективу); стабілізуючу (забезпечення стійкості внутріколективних відносин, створення передумови для успішної адаптації нових учасників); регулюючу (утвердження норм взаємин, етичного оцінювання поведінки індивідів) функції. На соціально-психологічний клімат у педколективі впливають зміст праці та ступінь задоволеності людей нею; умови праці й побуту та задоволеність ними; міжособистісні стосунки; стиль керівництва, особистість керівника. За змістом і спрямуванням соціально-психологічний клімат у колективі може відповідати одному з таких типів: Сприятливий тип. Його характеризують: довіра, доброзичливість, чуйність, висока взаємовимогливість і ділова критика; вільне висловлювання власної думки під час обговорення питань, що стосуються колективу; відсутність тиску керівника на підлеглих і визнання за ними права приймати важливі для колективу рішення; поінформованість усіх про завдання колективу і стан їх виконання, можливість займати активну позицію у процесі ділового спілкування в колективі; наявність умов для активної професійної і творчої діяльності, самореалізації, самоствердження, саморозвитку кожного працівника; задоволення роботою (змістом, оплатою, організацією праці) та належністю саме до цього колективу; взаємодопомога членів колективу в критичних ситуаціях; прийняття індивідами на себе відповідальності за справи у колективі; уболівання за честь колективу, сприяння його розвитку. Педагоги, об'єднані в колектив, де панує здоровий (сприятливий) соціально-психологічний клімат, не просто дотримуються моральних норм, а прагнуть до того, щоб у кожного учителя вони ставали внутрішніми переконаннями. У колективі, де розумно поєднано свободу діяльності з дисципліною, творчу активність з підпорядкуванням, можливі свідоме підпорядкування волі більшості, вільне прийняття її вимог.

Тільки в атмосфері взаєморозуміння вчитель почувається впевнено, максимально використовує свій потенціал. Під впливом доброзичливої колективної взаємодії відбуваються глибокі якісні зміни в духовному світі вчителя, формуються правильне розуміння громадського обов'язку, об'єктивна самооцінка вчинків з позицій суспільно значущих інтересів. Несприятливий тип. У колективах із таким кліматом домінують байдуже ставлення людей одне до одного і до спільних справ. Кожен працівник існує ніби ізольовано, у своєму світі, що є причиною невисоких результатів роботи, незадовільної дисципліни, напруженості в особистих стосунках, конфліктності, бажання змінити місце роботи тощо. Нейтральний тип. Клімат характеризується збалансованістю суб'єктивних та об'єктивних ознак, однак він нестійкий і будь-коли може зазнати змін. Зважаючи на складність педагогічних колективів, неоднорідність процесів, що відбуваються в ньому, керівники освітніх установ повинні знати психологічні особливості, соціальні позиції, ролі працівників, специфіку мотивації їхньої діяльності та поведінки, уміти діагностувати психологічні характеристики колективу, який очолюють, прогнозувати розвиток психологічного клімату в ньому тощо. Показниками здорової соціально-психологічної атмосфери в педагогічному колективі є: 1. Згуртованість та організованість. Педагогічний колектив залежно від кількості учнів може налічувати 10-- 150 і більше педагогів. Керівництво ним, особливо у великій школі (2500--3000 учнів), є складною справою. Адже успіх діяльності кожної школи забезпечує цілеспрямований колектив однодумців, у якому цінують індивідуальність, творчі здібності, характер, інтереси й уподобання кожного. Згуртувати педагогічний колектив означає не «вишикувати всіх», обмежити свободу особистості, а забезпечити простір для максимальної реалізації творчого начала кожного, не руйнуючи методичної концепції навчального закладу. 2. Єдність офіційної і неофіційної сфер спілкування. Чим вища вона, тим ефективніше соціально-психологічна атмосфера в колективі впливає на досягнення педагогічних цілей.

Спілкування вчителя в педколективі відбувається на формальному і неформальному рівнях. Офіційно організоване, формальне спілкування (педагогічні наради, методичні об'єднання, збори) здебільшого стосується виробничої сфери. Виникає воно за необхідності обміну думками щодо поточних і перспективних навчально-виховних ситуацій. Формальні стосунки в педколективі обмежуються чітко визначеними функціональними ролями: директор -- заступник директора з навчальної роботи -- організатор позакласної і позашкільної виховної роботи -- класний керівник -- учитель-предметник. Вони зумовлюють у кожної із сторін певні сподівання стосовно співрозмовників, пов'язані з їх професійним статусом: компетентності, наукової та ділової кваліфікації, виконавчої дисципліни, моральної відповідальності, професійної етики. Неформальне спілкування певною мірою залежить від професійного, хоча є відносно самостійним. Товариські стосунки, співробітництво і взаємодопомога формують у школі сприятливий для самореалізації розвитку особистості соціально-психологічний клімат. Недоброзичливість, що проявляється у конфліктах, унеможливлює реалізацію єдиної педагогічної лінії. Тому офіційна і неофіційна сфери спілкування в педколективі не можуть існувати відокремлено. Єдність офіційного й неофіційного спілкування не абсолютна. Професійна діяльність учителя охоплює формальні елементи (дотримання правил, норм, інструкцій, застосування усталених прийомів) і неформальні (пошук нового, творчість, індивідуальність, імпровізація). Часто вони настільки пов'язані, що органічно переходять один в одний. Психологічними проявами формального спілкування є педантизм, традиційність, консерватизм, догматизм, що змушує діяти за інструкцією, породжує розгубленість у нестандартних ситуаціях. Організація діяльності, спілкування лише на неформальній основі може вносити невизначеність, розрізненість, непослідовність дій, ігнорування колективності в реалізації загальнозначущих педагогічних завдань. Тому надмірна схильність до одного принципу педагогічної діяльності може дезорганізувати роботу і взаємовідносини колективу школи. 3. Мажорний життєстверджуючий настрій у колективі. Він залежить від оптимістичного самопочуття, злагоди, успішної роботи, а також від зовнішніх умов (пригнічений чи життєрадісний колега, доброзичливе чи недружелюбне слово тощо). Чіткі орієнтири в діяльності школи, педколективу теж стабілізують самопочуття, налаштовують на діловий лад, захищають від емоційного перепаду. Завдяки справедливим універсальним вимогам керівництва настрій стає позитивним фактором працездатності, ініціативності, добрих стосунків між людьми. 4. Атмосфера колективної турботи в педагогічному колективі, взаємоповаги й підтримки, узгодженої взаємодії. Товариські ділові взаємовідносини залежать від оптимального співвідношення особистих і колективних інтересів. Спільна професійна діяльність формує єдність професійних інтересів, які неминуче мають певні відмінності. Тому зближення інтересів педагогів є важливим чинником формування здорової соціально-психологічної атмосфери в педколективі. На її створення впливають: а) громадська думка -- соціально вагоме, типове оцінне судження, що повторюється стосовно важливих і принципових для суспільства, певного колективу подій, форм діяльності. Вона формується усвідомлено, є спільно виробленим типовим оцінним судженням. Якщо людина за певних причин не поділяє громадської думки групи, можуть виникати конфлікти в колективі, у взаємовідносинах з керівництвом. У спілкуванні окремих людей між собою велике значення має загальна думка -- оцінне судження про когось або про щось, сформоване стихійно, незалежно від думки кожного суб'єкта.

За розбіжності думок контакти ускладнюються, спілкування може взагалі припинитися. І навпаки, якщо погляди людини не збігаються з громадською думкою, спілкування може тривати, оскільки вона не стосується особистих питань. б) смаки -- соціальні почуття, що характеризують здатність до розрізнення, розуміння й оцінювання явищ, людей, їх дій з позицій прекрасного й потворного. Виявляються вони в усіх видах діяльності й спілкування. Індивідуальні розбіжності в смаках можуть нівелюватися завдяки загальним умовам діяльності, виробленню загальної концепції виховання й навчання на основі єдиних професійних інтересів. Подоланню індивідуальних відмінностей у смаках людей сприяє спілкування. Але, наприклад, примітивні художні смаки людини навряд чи сприятимуть контактам з колегами, що мають розвинені смаки. Інтелігентна людина ніколи не дозволить собі возвеличувати власні смакові амбіції, різко викривати нерозвиненість чиїхось смаків, а за необхідності висловитися про смаки колеги зробить це тактовно, адже протиставлення смаків є джерелом конфліктів; в) потяги -- яскраво виражена прихильність людей одне до одного, спільної діяльності. Вони виникають на основі смаків, потреб та інтересів. Соціально вагомі потяги формуються під впливом розвинених смаків. Потяг сприяє встановленню контакту, інтенсивності спілкування. Духовний потяг до людини зумовлений інтересом до її особистості. Живити цей інтерес можуть її цікава біографія, оригінальні судження, ерудиція, високі моральні якості тощо. Тому потяг до кожної людини зумовлений якостями, які вирізняють її серед інших. Потяг завжди виявляється до того, що подобається, вписується в коло ідеалів, цілей людини. Найрезультативнішим є спілкування, коли взаємний потяг переростає в дружбу, яка накладає певні зобов'язання на людей, не передбачає двозначності, нещирості. Дружні взаємини повинні передбачати принциповість у формально-виробничих стосунках. Культура дружніх стосунків у педколективі має бути кращим доказом ідеалу дружби, до якого прагнуть діти; г) прагнення -- наполегливе бажання досягти мети або розв'язати завдання в процесі діяльності чи спілкування. Ґрунтується воно на інтересі до особистості, є фактором розвитку спілкування, стимулює спілкування, якщо основою його є однакові потреби, інтереси, смаки людей, які з часом оформлюються в колективну волю. Соціально-психологічна атмосфера позитивно або негативно впливає на особистість. У педагогічному колективі, де співробітництво, підтримка й повага є нормою взаємин, учитель відчуває спорідненість із ним, радість від спільної праці. Якщо в колективі панують байдужість, формалізм, примус, він відчуває пригніченість, відчуженість. Своєрідно на стосунки людей впливають чутки -- офіційно не підтверджені повідомлення, що передаються в процесі безпосередніх контактів між людьми. Фігурують вони у судженнях, уявленнях людей і передаються завжди в емоційно забарвленій суб'єктивній інтерпретації. Джерелом цих повідомлень є дефіцит інформації, що й «живить» нездорові фантазії людей. Чутки формують нездоровий соціально-психологічний клімат, породжують нещирість у взаєминах людей.

Відносини керівника школи і вчителів

Керівниками шкільного колективу є директор, його заступники з навчальної, виховної і господарсько-адміністративної роботи, наділені офіційними повноваженнями планувати, організовувати й координувати роботу колективу школи відповідно до його завдань та вимог керівних і внутріколективних органів управління. Головним провідником вимог до колективу, його завдань і соціальної організації є директор. Оскільки професійна діяльність директора школи, його заступників є оплачуваною, то керівництво не слід ототожнювати з лідерством -- психологічним процесом неформального управління діяльністю людей, яке на противагу формальному (офіційна посада) залежить від особистих схильностей, ситуацій і волі членів колективу. Для успішного управління колективом керівник повинен мати лідерський вплив, який не забезпечується тільки посадою, начальницьким виглядом, саморекламою. Реальну лідерську позицію в педагогічному колективі засвідчують: -- авторитетність. Вона вимагає, щоб керівник навчального закладу був кваліфікованим викладачем і методистом, умілим організатором шкільної навчальної і виховної роботи, ефективним господарником, майстерно володів культурою педагогічного спілкування: умів підказати, порадити, допомогти своїм заступникам, педагогам, батькам, учням; -- загальновизнана популярність серед дітей і їхніх батьків, керівних організацій. Реально керує той, чиї ініціативи визнає і підтримує колектив школи, вище керівництво, хто, будучи розважливим, обережним, не боїться взяти на себе відповідальність; -- добра офіційна репутація в учнівському середовищі, педагогічному колективі.

Директор має бути вимогливим, але справедливим і демократичним у спілкуванні, турботливим, не злопам'ятним і не мстивим, відповідальним і акуратним. Його слово повинно мати вагу, винагороди чи санкції -- обґрунтованість. Директор є вихователем вихователів, людиною, яка вміє згуртувати, спрямувати, особистим прикладом повести за собою колектив. Цього передусім очікують від нього як від керівника. Проте часто директор з різних причин не є справжнім лідером, йому не вистачає знань, уміння організовувати процес педагогічної комунікації. Суворість, замкнутість, дратівливість віддаляють його від колективу і, попри всі його адміністративні потуги, унеможливлюють визнання його лідером. Нерідко хтось із заступників такого директора за наявності лідерських якостей стає реальним керівником. Головними функціями керівника є прийняття, організація й виконання важливих для колективу рішень, оптимальність яких здебільшого залежить від участі всього колективу в їх розробленні й ухваленні. Тому одним із критеріїв соціально-психологічного оцінювання стану керівництва у колективі є причетність колективу до управлінських рішень. Тому в управлінні педагогічним колективом пріоритетними є дорадчо-адміністративні форми: колегіальні (рішення ради школи, педагогічної ради, зборів трудового колективу, наради при директорові, методичної ради, профспілкових зборів); колективні (резолюції, рішення штабів радників, консультантів; учнівської, батьківської ради, зборів учителів); індивідуальні (висновки, поради під час бесіди, спостереження, анкетування, інтерв'ювання). Міра участі колективу в прийнятті й реалізації рішень співвідноситься зі стилем керівництва, відповідність якого очікуванням педагогів є умовою досягнення взаєморозуміння, створення конструктивної психологічної атмосфери. Індивідуальні оптимізм, психологічне благополуччя, задоволення діяльністю у школі є неодмінними умовами єдності педколективу. Для ефективного управління ним директор повинен добре знати запити і настрої учителів, інших працівників школи, чинники, що визначально впливають на їхній настрій. Задоволеність виражається спершу у переживаннях радості, гарного настрою. Такі переживання, поступово узагальнюючись, надають відповідного емоційного забарвлення ситуації, під впливом якої вони виникають.

Так формуються стійкі емоційні відносини -- симпатія, прихильність, а також антипатія, ворожість, відраза, ненависть, що виникають унаслідок незадоволеності взаємодією з певними людьми, результатами справи тощо. Оптимізація соціально-психологічного клімату у педколективі залежить від уміння директора контролювати і оцінювати роботу вчителів, вдумливо ставитися до заохочень і осуджень. Але іноді керівники втрачають чуття міри, особливо за необхідності покритикувати. Безтактна, зневажлива критика недоліків у роботі, професійної компетентності вчителя, висловлена у присутності колег, може заподіяти йому глибоку психічну травму, надовго вивести з рівноваги. Керівник має знати, що заохоченнями можна досягти значно більшого, ніж осудом. Різко критикувати роботу вчителя, особливо у присутності колег, можна лише тоді, коли не подіяли інші засоби впливу (індивідуальні бесіди, критика віч-на-віч чи у колі керівників школи). Проте нерідко на педагогічних нарадах під вістрям критики опиняється ледь не половина складу учителів -- навіть ті, хто вперше у чомусь помилився. Така лінія поведінки керівника може поставити колектив в опозицію до нього, спричинити небажані соціально-психологічні ускладнення (пасивність, негативне ставлення до зауважень адміністрації, невдоволеність роботою, невпевненість і занепокоєння тощо). Тому керівник педколективу має використовувати всі можливості для оптимістичного оцінювання особистості й результатів роботи педагога, зміцнення його авторитету в школі. Директор не повинен ігнорувати моральних аспектів своїх відносин з учителем, які мають вибудовуватися на засадах взаємної поваги і доброзичливості, особистісної рівності. Авторитетним є керівник, з яким співробітники можуть сміливо, не боячись негативних для себе наслідків, вести мову про недоліки в організації праці, оцінюванні її результатів. Хворобливе ставлення до критики є ознакою слабкого директора, якому навіть дріб'язкове зауваження здається замахом на його авторитет. Не приймає критики чванливий, самозакоханий керівник, який втратив здатність удосконалюватися.

Взаємодія керівника школи з колективом має розгортатися на засадах діалогового спілкування, ознаками якого є: партнерські взаємовідносини зі співробітниками; акцентування на діалогічно-дискусійних технологіях взаємодії (диспути, дискусії, співбесіди, самоаналіз, «мозкові атаки», моделювання, конструювання, ситуаційні та проблемні завдання, пошук альтернативних рішень); рефлексивне спілкування; прагнення бачити в кожному суб'єктові комунікації унікальну особистість; демократична і гуманістична атмосфера педагогічного спілкування; позитивний емоційний настрій; педагогічна спостережливість як чинник цілеспрямованого й систематичного вивчення внутрішнього світу колег, їхніх особистісних і професійних якостей.

Стиль керівництва -- основа комунікації керівника школи з педагогічним колективом

Стиль відображає найхарактернішу систему методів, прийомів, засобів діяльності. В управлінській діяльності він виявляється у плануванні, організуванні та контролюванні, прийнятті управлінських рішень, здійсненні комунікації, використанні мотивації. У ньому втілюються унікальність комунікативних можливостей, творча індивідуальність керівника, специфіка колективу, характер відносин із співробітниками.

Стиль керівництва -- цілісна система засобів комунікації керівника з підлеглими, необхідна для реалізації функцій управління у певних умовах діяльності колективу.

Компонентами стилю керівництва є: значущість для керівника творчої співпраці у колективі, його орієнтація на налагодження міжособистісних стосунків у колективі, врахування індивідуально-психологічних особливостей працівників і соціально-психологічних характеристик колективу, методи впливу на працівників. Залежно від співвідношення цих компонентів розрізняють демократичний, авторитарний, ліберальний стилі керівництва педагогічним колективом. Демократичний стиль керівництва педагогічним колективом. Характеризується він децентралізацією влади, налаштованістю керівника радитися з основних управлінських питань із підлеглими; колективним прийняттям рішень; заохоченням ініціативи підлеглих; висловлюванням вимог у формі порад, консультацій; неупередженим контролем, заохоченням самоконтролю та взаємоконтролю; використанням позитивних стимулів. Керівник-демократ підтримує з педагогами та учнями довірливі стосунки, він відкритий, доступний, піклується про згуртованість колективу. У своїй діяльності послуговується принципом «від людини -- до роботи». Директору школи, який сповідує демократичний стиль керівництва педагогічним колективом, притаманні: 1. Виражена орієнтація на співпрацю, активну взаємодію з колективом у всіх питаннях його життєдіяльності, колегіальність у прийнятті управлінських рішень, уважне ставлення до пропозицій і побажань, урахування досвіду, знань, новаторських підходів учителів, заохочення їхньої самостійності і самодисципліни, стимулювання активності та ініціативи. 2. Надання важливого значення психологічному контакту з кожним учителем, колективом загалом; уважне ставлення до всіх працівників, унеможливлення існування біля себе групи «довірених» осіб, які мають певні «пільги» за його підтримку.

Це є передумовою згуртування колективу, сприятливого психологічного клімату в ньому. 3. Партнерство і рівноправність. Керівник не акцентує на проблемі влади, не дотримується «соціальної дистанції» у спілкуванні; сприяє становленню розгалуженої мережі комунікацій у колективі (офіційних і неофіційних, рольових і особистісних, односторонніх і двосторонніх, контактних і безконтактних тощо), не «замикаючи» їх на собі. Це забезпечує оптимальний доступ до необхідної інформації, дає змогу прогнозувати і долати комунікативні бар'єри. 4. Урахування потреб та інтересів кожного працівника, створення максимальних умов для їх задоволення (реалізації матеріально-економічних інтересів, потреб фахової самореалізації та самоствердження, професійного зростання та самовдосконалення), намагання максимально поєднати інтереси справи та інтереси працівників. У разі «зіткнення» інтересів директор знаходить компромісне рішення (додаткове матеріальне, моральне заохочення, переконання, роз'яснення значущості певної діяльності). Доручаючи справу, він зважає на індивідуально-психологічні, особистісні якості, психологічну сумісність педагогів (загальні та спеціальні здібності, темперамент, характер). 5. Застосування переважно соціально-психологічних методів впливу, зокрема особистого прикладу («Я зробив би так...»), пояснення («Це завдання краще виконати так...»), прохання («Зробіть, будь ласка...»), переконання («Потрібно зробити, тому що...»), звернення за порадою («Як Ви гадаєте?») тощо. Важливе значення має функціонування чіткої загальноприйнятої системи морального і матеріального стимулювання педагогів, дотримання етики службових відносин. 6. Доброзичливе ставлення до критичних зауважень на свою адресу, самокритичність, висока адаптивність до соціальних змін, прагнення до самовдосконалення. Авторитарний стиль керівництва педагогічним колективом. Йому притаманні централізація влади в руках керівника, одноосібне прийняття і нав'язування управлінських рішень колективу. Основним способом впливу на підлеглих є покарання за невиконання наказів і розпоряджень, реалізацію несанкціонованої ініціативи. Керівник-автократ висловлює свої вимоги у директивній формі (накази, розпорядження, вказівки), намагається контролювати все особисто, використовує негативні стимули -- покарання, погрози і застереження, які викликають почуття занепокоєння, тривоги і страху. Його вираз обличчя, мова, пози, інтонація підкреслюють домінуючий стан. Інтереси педагогів він підпорядковує інтересам справи, абсолютизуючи принцип «від роботи -- до людини». Директора школи, якому притаманний авторитарний стиль керівництва, характеризують: 1. Одноосібне вирішення всіх питань життєдіяльності колективу без стимулювання активності, ініціативи працівників, врахування їхніх побажань і пропозицій, знань і досвіду. Перевагу він надає зовнішньому контролю, забезпеченню «залізної» дисципліни, вимогливості. 2. Неуважне ставлення до працівників, їхніх фахових та особистісних проблем, створення біля себе групи «довірених» осіб.

Унаслідок цього міжособистісні стосунки у колективі напружені, психологічний клімат у ньому можна охарактеризувати як несприятливий (нездоровий), що особливо помітно в ситуаціях інтенсивної праці, виконання термінових справ. 3. Переважання офіційних та однобічних каналів комунікації («зверху донизу»), які замикаються на керівникові. Висловлювання керівника безапеляційні, категоричні, навіть агресивні, що породжує комунікативні бар'єри. Дозування, блокування, спотворення інформації відкриває простір для домислів, чуток. 4. Надання переваги меті діяльності, ігнорування потреб та інтересів працівників, використання адміністративних методів. Вдаючись до цього, директор не дбає про умови професійної самореалізації, фахового вдосконалення педагогів, не враховує особистісних якостей, психологічної сумісності, соціально-психологічних особливостей педколективу. 5. Використання переважно командно-наказових методів, недооцінювання морального і матеріального заохочення, порушення етики службових відносин. 6. Агресивне ставлення до критичних зауважень на свою адресу, ігнорування їх, використання санкцій щодо тих, хто критично оцінює його діяльність та особистісні якості, про які він високої думки. Такий керівник педколективу байдужий до нововведень, не дбає про підвищення свого фахового рівня. Ліберальний стиль керівництва педагогічним колективом. Керівник уникає прийняття вольових рішень, сподіваючись, що все само собою владнається. За такого стилю його діям властиві: 1. Невтручання в роботу педагогів, надання їм можливості виконувати свої функціональні обов'язки на власний розсуд. Керівник не стимулює активності, ініціативи працівників, але і не вимагає звітності, відповідальності за доручену справу. Реальне управління педколективом здійснюють його заступники. 2. Байдужість до налагодження міжособистісних стосунків, формування психологічного клімату в колективі, проблем соціальної адаптації працівників. 3. Уникнення спілкування з підлеглими, ухиляння від їхніх спроб спілкуватися з ним. 4. Незацікавленість у створенні умов для реалізації інтересів працівників, запровадженні нововведень тощо, намагання не помічати неякісної роботи працівників, схильність самотужки розв'язувати складні проблеми. 5. Пасивне невтручання, спостереження, байдужість до критичних зауважень. Жоден стиль керівництва педколективом не може бути реалізований у «чистому вигляді». Діям одного і того самого керівника за різних обставин можуть бути властиві різні стилі. Під впливом ситуаційних факторів (особливості колективу, зовнішній і внутрішній впливи, завдання, які доводиться розв'язувати, тощо) відбувається трансформація одного стилю керівництва в інший. Кожен стиль є унікальною, цілісною системою методів, способів, прийомів керівництва, яка суттєво відрізняє одного керівника від іншого. Індивідуальний стиль керівництва за структурою є інтегрованою ієрархічно побудованою системою, в якій один або кілька компонентів провідні, домінантні, інші -- субдомінантні. Визначають основну стратегію взаємодії керівника з педколективом, «цементують» основу стилю провідні його елементи.

Педагогічні конфлікти, їх види і причини виникнення

Конфлікти супроводжують людину в усіх сферах її життєдіяльності. У системі освіти вони відбуваються як по вертикалі, так і по горизонталі, оскільки у взаємодію вступають люди з різними цілями, мотивами, потребами, очікуваннями, життєвим досвідом, способами інтерпретації подій, рівнем емоційності, зацікавленості тощо. Знання причин виникнення, форм розвитку, структури, сфери й динаміки конфлікту є запорукою успішного врегулювання їх, безконфліктної комунікації.

Сутність, джерела, причини, функції і класифікація конфліктів

Конфлікт у сучасному розумінні є складним, багатоплановим явищем. Його дія одночасно може бути позитивною і негативною, розвивати і руйнувати, слугувати стимулом до змін, прогресу.

Конфлікт (лат. conflictus -- зіткнення) -- реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми зі спробами їх емоційного вирішення.

Якщо конфлікт вирішується неправильно, ігнорується, його деструктивна енергія виходить назовні, проявляється у тривозі, сум'ятті, самотності, низькій продуктивності праці, млявості, прихованому гніві та ін. Правильне врегулювання конструктивного конфлікту вселяє відчуття спокою, задоволення, наснажує енергією, розширює можливості особистісного зростання, переходу взаємовідносин у колективі в нову якість. До позитивних функцій конфліктів належать: -- діагностична: конфлікт для пізнання стану справ у колективі; -- регулятивно-розвиваюча: конфлікт унеможливлює застій у колективі, спонукає до змін і розвитку, відкриває дорогу інноваціям, здатним удосконалити і стабілізувати внутрішній світ, відносини, систему; -- інформаційно-об'єднуюча: під час конфлікту люди дізнаються про себе і одне про одного, він стимулює рефлексію і розуміння; -- об'єднання і структуризации конфлікт сприяє структуризації, об'єднанню соціальних груп, створенню організацій; -- стимулювання активності: конфлікт підвищує активність людей, нейтралізує «синдром покірності»; -- стимулювання особистісного зростання: конфлікт стимулює розвиток особистості, підвищує її відповідальність, усвідомлення своєї значущості, сприяє самопізнанню і самореалізації; -- психотерапевтична: конфлікт нейтралізує напруженість, дискомфорт, хронічні непорозуміння, дає їм вихід. Негативними функціями конфліктів є: -- становлення стереотипів і руйнівних форм самореалізації особистості шляхом маніпулятивного самоутвердження окремих особистостей; -- погіршення психологічного клімату в колективі, руйнування міжособистісних стосунків; -- зниження привабливості праці і її продуктивності; -- неадекватність сприйняття проблеми учасниками; -- виникнення неадекватних психологічних захистів; -- ускладнення співпраці і обмеження можливості партнерства між сторонами під час конфлікту і після нього; -- посилення конфронтації, нагнітання суперництва, прагнення більше до перемоги, ніж до розв'язання проблем; -- збільшення матеріальних, емоційних витрат на вирішення конфліктів. Конфлікт передбачає протиборство, активне зіткнення тенденцій, оцінок, принципів, думок, характерів, еталонів поведінки. Будучи формою комунікації індивідів, індивіда і групи або її частини, однієї частини колективу з іншою, колективу з колективом, він віддзеркалює прагнення людей до утверджених ідей, принципів. Нерідко конфлікт постає як реакція на несприятливі ситуації, що травмують особистість, на перешкоди в досягненні мети.

Будучи одним із засобів самоутвердження, він дезінтегруюче діє на міжособистісні стосунки, а тому є одним із крайніх засобів їх регулювання. Залежно від головних ознак конфлікти класифікують: -- за характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві, внутріособистісні («наближення -- наближення»: стан людини, за якого вона змушена обирати одну з двох однаково привабливих альтернатив; «наближення -- віддалення»: мета є однаково привабливою і непривабливою, тобто викликає позитивні і негативні емоції; «віддалення -- віддалення»: вимушений вибір однієї з двох однаково непривабливих альтернатив); -- за ознаками прояву: відкриті (легко ідентифіковані за зовнішніми ознаками), приховані (визначають лише за непрямими ознаками); -- за типом розв'язання: прості (легко розв'язувані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час); -- за змістом: реальні (мають реальне підґрунтя для виникнення), нереальні (не мають реальної основи для виникнення, відбуваються на рівні емоційних виявів); -- за результатом: продуктивні («корисні» -- допомагають розкрити й змінити нездорові взаємовідносини, розв'язати протиріччя), непродуктивні («шкідливі» -- не дають нікому користі); -- за характером впливу: конструктивні (сприяють підвищенню стабільності функціонування організації за рахунок перебудови її функцій, структури, встановлення нових зв'язків), стабілізуючі (спрямовані на усунення відхилень від норми, зміцнення усталених норм) і деструктивні (сприяють руйнуванню усталених норм, поглибленню проблемної ситуації); -- залежно від напрямів комунікацій: «горизонтальні» (між рядовими членами колективу), «вертикальні» (між підлеглими і керівником, між керівниками і підлеглими); -- за кількістю осіб, включених у протиборство: діадичні (парні), учасниками яких бувають керівник, підлеглий або два працівники; локальні, що охоплюють небагато членів колективу; загальні, учасниками яких є майже всі члени колективу; -- за кількістю сторін конфлікту: міжгрупові, учасниками яких є соціальні групи, що переслідують несумісні цілі, особистісно-групові, що виникають унаслідок невідповідності поведінки особи груповим нормам, очікуванням, інтересам, потребам, цінностям, цілям; міжособистісні, породжені переслідуванням членами групи несумісних цілей, реалізацією суперечливих цінностей або прагненням здобути обмежені ресурси; внутріособистісні, що постають унаслідок зіткнення приблизно рівних за силою, але протилежно спрямованих інтересів і потреб однієї людини. На етапі виникнення конфлікти бувають стихійними, запланованими, спровокованими, ініціативними, під час їх розвитку -- короткочасними, тривалими, затяжними; на етапі усунення -- керованими, погано керованими, некерованими; за результативністю -- мобілізуючими або дезорганізуючими; з етичного погляду -- соціально прийнятними і неприйнятними.