Основні питання педагогічної майстерності

Поведінка вчителя у конфліктній ситуації

Ініціатива у врегулюванні конфлікту має належати педагогу. Якщо конфлікт не вдається врегулювати своєчасно, в нього можуть бути втягнуті нові учасники, наприклад адміністрація навчального закладу, що займе позицію арбітра або стане на захист однієї із сторін, і тоді кількість можливих варіантів його розвитку значно збільшиться. За будь-яких обставин педагог має зробити все, щоб перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт -- на конструктивний. При цьому важливо керуватися такими настановами: 1. Для того щоб сторони конфлікту розпочали пошук взаємовигідного рішення, вони повинні адекватно сприймати одна одну. Особи, які опинилися в зоні конфлікту, як правило, вороже взаємоналаштовані, емоційне збудження заважає їм раціонально оцінювати ситуацію, себе та опонента. Тому педагог зобов'язаний, контролюючи власні емоції, знизити емоційну напругу у відносинах з учнем, колегою. Часом, маючи на меті досягнення згоди з опонентом, особа може дозволити собі відповісти агресією на агресію, ображати і принижувати його словом, жестом чи поглядом або позбавляти можливості висловитися. Вслухаючись у слова співрозмовника, потрібно різноманітними способами продемонструвати своє розуміння його і співучасть. У таких ситуаціях можна легко вдатися до поспішних висновків, необґрунтованих порад. Краще, висловивши своє розуміння проблеми, взяти час на обдумування інформації, варіантів рішень. Якщо вже на початку діалогу опоненти виявили готовність до рівноправної співпраці, можна переходити до наступного етапу врегулювання конфлікту. 2. Діалог є метою і засобом урегулювання конфлікту. На першій стадії діалог -- спосіб налагодження комунікації між опонентами; на другій -- засіб для обговорення суперечливих питань і пошуку взаємоприйнятних способів врегулювання конфлікту. Важливість цієї настанови полягає в тому, що вчитель звикає до монологу в педагогічному процесі, а в діалозі головне -- не тільки говорити, слухати, а й почути співрозмовника і бути почутим. Під час діалогу необхідно дотримуватися такту, бути коректним, дбаючи про комунікативну рівноправність сторін. Високоорганізований учасник діалогу не перебиватиме партнера без потреби, спочатку буде слухати, а потім говорити, не намагатиметься нав'язати свою точку зору; відстоюючи свої позиції, не буде категоричним, спиратиметься на факти, а не на чутки і чужі думки. Як свідчить досвід, правильно поставлене запитання -- основний ключ у пошуках істини.

Запропоновані опоненту готові формули подолання проблеми можуть викликати в нього недовіру. Краще вибудувати логіку міркувань так, щоб опонент сам знаходив потрібні рішення. Під час діалогу опоненти уточнюють відносини, позиції, наміри, цілі один одного, стаючи більш інформованими, краще уявляючи конфліктну ситуацію, що склалася. Виявивши в діалозі джерела і причини конфлікту, можна переходити до завершального етапу його врегулювання. 3. Завершальним етапом у врегулюванні конфлікту є взаємодія, яка полягає у спільній діяльності всіх опонентів щодо його вирішення. Завдяки їй опоненти уточнюють проблеми і варіанти їх розв'язання; встановлюють терміни їх виконання і з'ясовують, які заходи необхідно здійснити для їх подолання, визначають систему контролю. Взаємодія допускає додаткові зустрічі, консультації, обмін думками та ін. Отже, адекватність сприйняття конфлікту, готовність до всебічного обговорення проблем, створення атмосфери взаємної довіри і спільна діяльність, спрямована на їх розв'язання, сприяють перетворенню деструктивного конфлікту на конструктивний, а недавніх опонентів -- на співробітників і навіть друзів. Успішно врегульований конфлікт сприяє поліпшенню психологічного клімату в колективі, поглибленню взаєморозуміння.

Досвід, набутий під час вирішення конфлікту, може бути використаний в інших конфліктних ситуаціях. Поведінка вчителя при подоланні конфліктної ситуації має враховувати його комунікативний стиль, а також стилі інших її учасників. Найчастіше вона реалізується як комбінація елементів таких стилів поведінки в конфліктній ситуації: 1) конкуренція, суперництво, прагнення стати центром ситуації. У такій позиції інші погляди, потреби не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою позицію як єдино правильну. Активний, майже агресивний наступ має на меті вирішити конфлікт за рахунок інтересів інших осіб; 2) уникнення. Характерною його особливістю є намагання віддалити, відсунути конфліктну ситуацію, сподіваючись, що все з'ясується само собою («поганий мир кращий за добру сварку»). Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від розв'язання проблеми, а може бути і конструктивною реакцією на конфлікт, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може спричинити втрату особистісних позицій у колективі; 3) пристосування. Йдеться про взаємне пристосовування партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів; 4) співробітництво. Полягає воно у прагненні врегулювати конфлікт з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошуку взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія ефективна в налагодженні добрих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити потреби, вислухати одна одну, виробити альтернативні варіанти дій; 5) компроміс. Налаштовані на компроміс сторони стараються не загострювати ситуації, шукати оптимального рішення за рахунок взаємних поступок інтересами. Однак, на відміну від співробітництва, сторони недостатньо враховують глибинні потреби, інтереси. Педагог повинен вдумливо використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації: вміти поступатися, йти на обґрунтований компроміс; установлювати партнерські стосунки, обстоюючи власну позицію, тощо.

Вирішення кожного типу конфлікту (конфлікт діяльності, конфлікт поведінки, вчинку; конфлікт взаємин) передбачає відповідну стратегію дій педагога. Під час подолання конфлікту діяльності ефективними можуть бути такі дії: -- відстрочення виконання педагогічної вимоги (педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження, висловлює впевненість, що учень і сам усвідомить його необхідність, демонструючи віру в розсудливість учня); -- компроміс (послаблення вимог, згода на їх часткове виконання або на невиконання їх за певних умов); -- поступка (вчитель ніби погоджується з аргументами учня, розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його належну поведінку в майбутньому). Конфлікти поведінки, вчинку вирішити складніше, бо їх учасниками здебільшого є «важкі» учні. Найважливіше при цьому уникнути стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень, оскільки учні сприймають це як недоброзичливість учителів і відповідають грубощами, пустощами, поглиблюючи стан конфлікту. Порушення поведінки найкраще коригувати через усунення їх причин, якими можуть бути, наприклад, незадоволення учня своїм статусом у класі, знервованість внаслідок неблагополуччя в сім'ї. Причинами конфлікту бувають і особливості темпераменту, характеру дитини (збудливість, вразливість, надмірний потяг до самоствердження). У таких ситуаціях демонстрація вчителем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту. Найважчі конфлікти взаємин, оскільки вони супроводжуються проявами упередженості, ворожнечі, що заважає їх учасникам бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Подолання цього є найважчим випробуванням професіоналізму педагога, який повинен бути вищим за почуття образи, неприязні, продемонструвати культуру стосунків. Переломним моментом при цьому може стати розмова з учнем, у якій учитель відверто визнає свої помилки, упередженість до нього, попросить вибачення, запропонує забути образи. Зміцненню стосунків сприяє активізація співробітництва і дружнього спілкування. Проблеми спілкування виникають найчастіше внаслідок взаємного невдоволення учня і вчителя. Дбаючи про нормалізацію стосунків, учителю необхідно вдумливо обрати час (розмова «по гарячих слідах» приречена на невдачу, краще почати її, коли мине роздратованість, а учень, можливо, зрозуміє помилковість власної поведінки) і місце для розмови (розмова на очах групи, класу спонукатиме його продемонструвати сміливість і незалежність, непродуктивною вона буде і в присутності інших учителів). Оптимальними умовами для таких розмов є прогулянки, туристські походи, оскільки в небуденній обстановці послаблюється щоденна стурбованість і знервованість.

Методи врегулювання конфліктів і запобігання їм

У конфліктній ситуації вчитель може спрямувати свою активність на те, щоб оптимізувати свій психологічний стан, краще зрозуміти співрозмовника, досягти взаєморозуміння з опонентом. У цій непростій справі він може скористатися арсеналом таких методів: а) метод інтроспекції. Він передбачає уявлення себе на місці опонента, його думок, почуттів і виробленні завдяки цьому обґрунтованих висновків про мотиви і зовнішні спонуки його поведінки. За невмілого використання цього методу можна прийняти власні думки і почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента; б) метод емпатії. Заснований він на техніці проникнення в переживання іншої людини. Цим методом послуговуються емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, своєчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації; в) метод логічного аналізу. Суть методу полягає в тому, що людина з раціональним мисленням, щоб зрозуміти співрозмовника, відтворює інтелектуальні уявлення про нього, моделює ситуацію, в якій він перебуває. Оптимізація вчителем свого внутрішнього стану дає йому змогу зберігати внутрішній спокій і стабільність і завдяки цьому уникнути конфлікту, бо якщо один із опонентів зберігає стриманість, рівновагу, інший втрачає можливість розпочати конфлікт чи взаємодіяти у «конфліктному режимі».

Учитель як посередник у конфліктних ситуаціях. Учитель не раз опиняється в ситуації, яка змушує його вирішувати конфлікт між учнями, батьками й учнем, іншим учителем і дирекцією школи. У такому разі він може взяти на себе роль посередника, дбаючи про розвиток конструктивних елементів спілкування та взаємодії, намагаючись в інтересах обох сторін змінити конкурентну орієнтацію «я виграв -- ти програв» на установку співпраці: «я виграв -- ти виграв». Посередник не може зайняти місце жодної із сторін конфлікту, сила його позиції -- в нейтральності щодо об'єкта конфлікту. Не менш важливо зберегти спокійний, збалансований настрій, уберегти учасників від впливу негативних емоцій. Посередництво в конфлікті означає вироблення домовленості про час і місце переговорів, планування та організацію їх, інформування щодо проблеми конфлікту, примирення. Така діяльність у педагогічному середовищі потребує особливої психологічної підготовки вчителя. Якщо він не впевнений у собі, то братися за цю справу не варто. Зважившись на посередництво, необхідно передусім стимулювати діалог між сторонами конфлікту, підтримувати позитивні тенденції під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання -- підтримувати діалог. До примирення учасники конфлікту повинні прийти самостійно. Позитивні виховні результати від використання методики посередництва в конфлікті виявляються в набутті його учасниками досвіду толерантного подолання його. Згодом вони вже без участі вчителя зможуть розібратися у своїх проблемах. Конфліктам можна запобігати, розв'язувати їх і прогнозувати. Для цього необхідно вміти аналізувати й осмислювати їх основні компоненти. Завдяки прогнозуванню часто вдається запобігти негативному розвитку конфлікту, надати тривожним процесам позитивного розвитку. Для цього необхідно виявити істинні причини, що породили проблему, накреслити план дій з попередження негативного розвитку ситуації. Внаслідок цього передбачувані опоненти можуть стати союзниками, а вірогідність негативних наслідків конфлікту буде зведена до мінімуму.

Володіння технологіями управління і розв'язання конфліктів дає змогу педагогу створювати спрямований конфлікт. Наприклад, він може спровокувати у класі конфлікт з приводу успішності або дисципліни учнів. Залучаючи їх до розв'язання конфліктної ситуації, учитель активізує їх діяльність і досягає бажаних результатів. Для зниження напруги, запобігання конфліктам у взаємовідносинах «учитель -- учень», а також для зняття стресових станів та збереження психічного, морального здоров'я учнів (психозбереження) педагоги використовують різноманітні засоби і прийоми: а) прийоми позитивної взаємодії. Педагог порівнює досягнення дитини тільки з результатами діяльності в минулому, а не із здобутками інших дітей, використовує позитивне підкріплення перед оцінюванням; виявляє і відзначає позитивні мотиви дитячої діяльності. Зауваживши небажану поведінку школяра, він не демонструє подиву, а відверто висловлює своє розуміння його мотивів, почуттів, допомагає зрозуміти наслідки такої поведінки, захищає його від негативного ставлення тих, хто був свідком цього вчинку, а також від негативного самоставлення; б) використання ігрових методів навчання. Педагогіка справедливо розглядає гру як один із найефективніших методів навчання і виховання дитини. Не менш значущий психорелаксаційний, компенсаторний вплив гри, оскільки вона знімає психологічне напруження, дає дитині змогу побачити себе в бажаній ролі чи на бажаному рівні самореалізації, зрозуміти логіку поведінки інших, свої помилки тощо; в) проведення бесіди з батьками. У такому спілкуванні вчитель не може дозволяти собі звинувачень, прямих вимог. Раціональна його поведінка полягатиме у встановленні з батьками емоційно доброзичливих стосунків, демонструванні своєї зацікавленості в благополуччі, успіхах їх дитини. За такої його налаштованості батьки почуватимуться невимушено, охоче ділитимуться своїми думками про дитину, не приховуючи сумнівів, тривог. Від педагога в таких ситуаціях вони чекають порад, підтримки, співучасті, і він не має права розчарувати їх у цьому. Якщо учень переживає певні проблеми або є учасником конфлікту, необхідно виробити спільну стратегію щодо їх подолання, бути зацікавленим і діяльним у досягненні позитивного результату. Головне при цьому -- сконцентрувати свою увагу й увагу співрозмовника на майбутньому, чітко сформулювати цілі, переконати в можливості їх досягнення; г) демонстрація педагогами й учнями позитивного мислення. Це означає пошук в усьому доброго, світлого, веселого, створення доброзичливої атмосфери і гарного настрою іншим, налаштованість на позитивні оцінки і висновки. Це привчатиме дітей бачити краще в інших людях.

Людина з позитивним мисленням не концентруватиме увагу на негараздах, помилках, похмурому настрої, хворобах, а шукатиме світле в житті. Дехто заводить з цією метою нотатник, у якому фіксує найприємніші події свого життя, навіяні ними враження і роздуми тощо. З учнями педагог може провести відповідні розмови про значущість позитивного настрою в житті людини, методи, прийоми, техніки створення його собі й іншим; ґ) використання релаксаційних вправ у роботі над собою та з дітьми. Повернути стан рівноваги, впевненість у собі можуть зображення свого настрою у формі малюнка; письмовий виклад того, що хвилює, і відкидання від себе аркуша паперу із зафіксованими неприємностями; концентрація уваги на диханні; ототожнення себе за допомогою уяви з улюбленим деревом; самомасаж рук, обличчя; приємні спогади дитинства; творче використання формул впливу на себе («Я на все здатний, я здатний до величезних вольових зусиль», «Я -- людина смілива і впевнена в собі», «Мене наповнють спокій, любов, радість», «Чиста, прозора вода змиває з мене всі турботи і біль, хвилювання. Мене зігріває сонце, наповнює теплом, світлом, радістю і живою енергією» та ін.); д) самоаналіз. Погляд на себе очима різних людей, з якими доводиться взаємодіяти, дає змогу реально побачити свою соціальну значущість, особистісні недоліки, комунікативні помилки і скоригувати свою поведінку; е) творче використання відомих засобів психозбереження.

Прислужитися в цьому можуть музика (допомагає позбутися напруги, смутку, виплакатися, підбадьоритися), малювання (зображення смутку, жаху, болю допомагає позбутися їх, а радості, натхненню -- вселитися в душі), імпровізований танець (допомагає реалізуватися негативним емоціям, зарядитися позитивною енергією), думки (негативні необхідно відштовхнути від себе, щоб поліпшити настрій; віддатися думкам, здатним вселити добре самопочуття, бадьорий настрій), уява (уявлення одних символів допомагає позбутися смутку, наповнити організм, психіку силами, радістю); є) використання психофізіологічних вправ (творчо дібрані індивідуальні способи самомасажу, розслаблення м'язів, фізична активність), спрямованих на психологічну саморегуляцію, поліпшення настрою і самопочуття. Учитель, який володіє методами саморегулювання, запобігання, уникнення стресу, виходу із стресової ситуації, є ефективним комунікатором з колегами, керівниками школи, учнями і їх батьками. Його поведінка у непростих ситуаціях є унаочненням раціональної поведінки для учнів. Не менш цінні його рекомендації, поради, оцінки.

Запитання. Завдання

Обґрунтуйте особливості безпосередніх та опосередкованих зв'язків суб'єктів професійно-педагогічної комунікації. 2. Розкрийте зміст основних компонентів моделі процесу комунікації. 3. Охарактеризуйте умови, що уможливлюють реалізацію процесу комунікації. 4. На основі функцій професійно-педагогічної комунікації вчителя розробіть сукупність комунікативних якостей, які забезпечують її реалізацію. 5. За допомогою яких чинників можна досягти взаєморозуміння під час обміну інформацією? 6. У чому полягає сутність моделювання педагогом майбутнього спілкування? 7. Охарактеризуйте процес спілкування з погляду комунікативних умінь, що необхідні на кожному його етапі. Обґрунтуйте свої думки. 8. Зіставте процес педагогічного спілкування в школі й у ВНЗ з погляду цілей, завдань, функцій, педагогічних тактик спілкування. 9. З'ясуйте особливості діалогічного спілкування. 10. Продовжте думку: «Вчитель, налаштований на особистісно-орієнтоване спілкування, має...»; «Повідомлення вчителя матиме переконуючий вплив, якщо...». 11. Доберіть приклади використання учителем (викладачем ВНЗ) різних стилів спілкування. Проаналізуйте причини, що зумовили доцільність саме цих стилів у конкретних ситуаціях. 12. Наведіть з власного досвіду приклади проблемних чи конфліктних ситуацій, що виникли через нерозуміння, неправильне використання вчителем (викладачем ВНЗ) стилю спілкування. 13. Охарактеризуйте роль установки у педагогічному спілкуванні. 14. Поясніть особливості рефлексивного та нерефлексивного слухання. 15. У чому полягає сутність бар'єрів комунікації? Охарактеризуйте причини їх виникнення. Доберіть конкретні приклади виникнення бар'єрів комунікації та проаналізуйте їх. 16. Поясніть сутність феномену «соціально-психологічний клімат колективу».

Охарактеризуйте особливості соціально-психологічного клімату колективу (класу, в якому ви навчалися, студентської групи). 17. Проаналізуйте на конкретних прикладах, як поводять себе у конфліктах учителі з різним стилем мислення. Сформулюйте власну стратегію поведінки у можливій взаємодії з ними. 18. З якими причинами виникнення конфліктів у навчанні ви стикаєтесь найчастіше? Поясніть, як можна запобігти їх виникненню. 19. Доведіть доцільність основних принципів регулювання протиріч у педагогічному колективі. 20. Доведіть ефективність використання різних стратегій взаємодії у комунікативних ситуаціях. 21. Складіть власні правила спілкування педагога з учнями, батьками учнів, колегами, керівником навчального закладу.

Засоби професійно-педагогічної комунікації

Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації Знакові системи як засоби комунікації Види вербальних засобів комунікації Усне педагогічне мовлення Писемне мовлення вчителя Внутрішнє мовлення

Культура мови і культура мовлення вчителя Основні ознаки культури мови і мовлення вчителя Техніка мовлення Мовленнєвий етикет педагога Мовленнєві моделі взаємодії «учитель -- учень»

Невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації Сутність і засоби невербальної комунікації Зовнішній вигляд і поведінка педагога Екстралінгвістичні і просодичні засоби комунікації Міміка Жести Контакт очей (візуальний контакт) Міжособистісний комунікативний простір Декодування вчителем невербальної інформації 2.4. Комп'ютерні засоби професійно-педагогічної комунікації Комп'ютерні комунікації в освіті Робота педагога з комп'ютерними мережами Електронна пошта як засіб професійно-педагогічної комунікації Робота вчителя з групами новин (участь у телеконференціях) Встановлення комунікативних зв'язків завдяки участі у всесвітніх тематичних телеконференціях Телеконференції у внутрішкільній локальній комп'ютерній мережі Робота вчителя з електронними банками інформації, пошук матеріалів у мережі Internet Одержання даних із FTP-серверу Пошук психолого-педагогічної інформації за допомогою пошукового серверу Rambler Дистанційне навчання і форми взаємодії у системі «викладач -- студент» Етичні правила комунікації у глобальних інформаційних мережах Валеологічні аспекти роботи з комп'ютером

Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації

Однією з передумов досягнення вчителем комунікативної мети є досконале володіння вербальними засобами комунікації (мовою, мовленням). Провідна роль у цьому належить усному мовленню (монолог, діалог, полілог), за допомогою якого розв'язуються професійні педагогічні завдання, відбувається передавання інформації іншим людям з метою впливу на їх поведінку, діяльність, та писемному мовленню як чинникам загальної культури і грамотності вчителя. Прогнозування процесу комунікації, передбачення його наслідків, своєчасне їх коригування забезпечуються внутрішнім мовленням.

Знакові системи як засоби комунікації

У своєму бутті людина послуговується різноманітними знаками, які забезпечують її життєдіяльність (стрілка годинника, колір на календарі, жест регулювальника, умовні позначення на виробах тощо). Мова як провідний комунікаційний засіб теж є знаковою системою, яка охоплює вербальні (словесні) знаки. Суттєвою особливістю її є те, що людське мовлення супроводжується системами знаків (не словесними), які свідчать про відмінність усного і писемного мовлення. Специфіка знакових (комунікативних) систем обумовлена їх цільовим призначенням (яка інформація повідомляється та кому вона призначена), комунікативними засобами (мова, невербальні засоби), каналами передавання і сприймання інформації (аудитивний, візуальний, аудитивно-візуальний, тактильний), способами обміну інформацією (природні і штучні). Знакові системи розрізняють за цільовим призначенням, мотивованістю комунікативних одиниць і технікою актуалізації. Всі використовувані у процесі комунікації знакові системи поділяють на природні та штучні. До природних відносять системи, комунікативними засобами в яких є елементи природної мови -- слова, вислови, жести, міміка, рухи тіла. Такі системи мають національну специфіку, вони багатофункціональні, соціально диференційовані, мають високий ступінь варіативності, динаміки розвитку, репрезентують різні рівні комунікації. Характерною їх ознакою є широкий комунікативний діапазон (деякі мови містять мільйони лексичних одиниць, функціонують у різних сферах спілкування). Штучні знакові системи використовують сконструйовані або взяті з різних галузей знань символи, формули, ноти, графи, знаки на позначення зв'язків і відношень між елементами. Вони створені й орієнтовані на забезпечення певної комунікації на міжнародному рівні, тому позбавлені національної специфіки. Серед них розрізняють: -- апріорні (лат. a priori -- ще до реального здійснення) знакові системи. Вони створені і функціонують як незалежні, що не мають в основі природних мов, засновані на логічній класифікації понять (філософська мова, системи символів, математична мова, мова диференціального та інтегрального обчислення, символьна лінгвістична мова, мови на основі жестів та ін.). їх виникнення зумовлене прагненням подолати багатозначність мовних одиниць. У них реалізуються лише репрезентативна (називаються або представляються об'єкт, властивість, явище) та металінгвістична (використовуються символи, що означають поняття) функції природної мови. Математична і філософська мови виконують і властиву природним мовам функцію, тобто є засобом логічних висновків; -- апостеріорні (лат. a posteriori -- із подальшого) знакові системи. Основою їх є природні мови, лексичні одиниці яких -- слова та їх складники (суфікси, префікси, закінчення) -- орієнтовані на інтернаціональну лексику досить широкого (європейського) ареалу. Ці мови виникли через необхідність знайти простий та ефективний засіб для міжнародної комунікації. Тривалий час функцію міжнародної комунікації виконували мови, що застигли у своєму розвитку (зокрема, латинь). У XVII ст. розпочалося створення штучних мов. Найвідомішою з них є розроблена у 1887 р. мова есперанто (лат. sperare -- сподіватися). У Франції на основі інтернаціональної лексики романського походження з германськими та слов'янськими елементами було створено мову ІДО; -- змішані знакові системи. Це поєднання фрагментів природної мови, штучно створених елементів і зв'язки між ними. їх поділяють на неспеціалізовані (засіб міжнародної комунікації, що містить беззмістовні фрази -- волапюк) та спеціалізовані комунікативні системи (мова програмування, інформаційні мови та ін.). Педагогічна професія об'єднує різних за фаховою підготовкою спеціалістів (математиків, фізиків, хіміків, філологів, географів, психологів та ін.), які, крім природних знакових систем, використовують знаки, що належать до штучних систем (символи, ноти, графи, формули, мову програмування та ін.). Застосування різних знаків забезпечує високий рівень комунікації. Провідними засобами людської комунікації, в т. ч. й педагогічної, є вербальна і невербальна знакові системи.

Види вербальних засобів комунікації

Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці -- вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація. Вербальна (лат. verbalis, від verbum -- слово) комунікація (лат. communicatio -- зв'язок, повідомлення) -- процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм. Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшою предметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, вислови є засобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно -- засобом аперцепції (сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки. У своїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення, які становлять певну єдність, що не виключає специфічності кожної з форм мовленнєвої діяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення -- ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук). Дактильні знаки замінюють букви (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації

Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, які різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.

Усне мовлення -- засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність.

Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах).

Писемне мовлення -- засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі.

Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад і граматичну будову, їх використовують по-різному.

Усне педагогічне мовлення

Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються. У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими. Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Воно є дещо спрощеним за добором лексики і дотриманням граматичних норм, що виявляється у використанні багатьох усталених конструкцій і зворотів, які закріплені за певними ситуаціями і сприяють конкретизації думки. Прагнення до лаконізму й усунення багатозначності в розумінні інформації породжує стандартизацію усного мовлення, збіднює арсенал мовних засобів, що спрощує професійно-педагогічну комунікацію, оскільки використання стандартних фраз-кліше полегшує сприймання і відтворення. Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), які мають певну протяжність. Однією з його одиниць є фраза -- відрізок мовлення, що характеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмежений двома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно може складатися з кількох фраз.

Результатом процесу мовлення є текст -- сукупність речень (кількох чи багатьох), послідовно об'єднаних змістом, розгорнутих у часі і побудованих за правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворення усного мовлення. Однак складовою мовлення є й підтекст -- те, про що не сказано безпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується і репрезентується. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічного трактування навчального матеріалу. Правильне вираження підтексту становить основу ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлює учитель. Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстового висловлення думки: -- підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів; -- висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт; -- ілюстрація факту засобами притчі, байки; -- твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленою позицією проглядається критична думка, іронія тощо. Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за готовності і здатності учнів зрозуміти прихований зміст слів наставника. В усному мовленні вчителі використовують переважно прості речення, поєднані сурядним або підрядним зв'язком, часто -- неповні (відсутність певних членів речення компенсується жестами, мімікою), оскільки зміст висловлювань нерідко не вимагає складних синтаксичних конструкцій, які відображали б логіко-граматичні зв'язки між їх частинами. Роль інтонації при цьому відповідає настанові педагогічного мовлення. Усне мовлення не допускає виправлень, адже переривання думки, повернення до сказаного, виправлення його, заміна одних слів іншими ускладнює або й унеможливлює сприйняття змісту висловлювання. В усному мовленні часто домінує імпровізація, помітна недостатня спланованість. Різновидами мовлення вчителя є: а) монолог (монологічне мовлення) -- тривале, одностороннє говоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів; б) діалог (діалогічне мовлення) -- мовлення безпосередньо протиставлених один одному мовців, ланцюг словесних взаємодій. Відрізняються ці різновиди мовлення вимовою, мовно-структурними особливостями, внутрішньо-стилістичною диференціацією і потребують уміння висловлювати думку вголос (пропонувати інформацію), слухати і сприймати висловлені думки, взаємодіяти. їх формами є розповідь, лекція, коментар, пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь (монолог), бесіда (діалог). Поширені і проміжні між ними форми усного мовлення: репліка, запитання, короткий виступ, повідомлення, висловлення, відповідь. Монологічне мовлення використовують в усному і писемному мовленні. Воно є перехідним між усним і писемним (ближчим до писемного, ніж до усного діалогічного), виконує функцію повідомлення, впливу, здебільшого розгорнуте, повне, краще підготовлене, проте складніше, ніж діалогічне. Це означає, що вчитель, виголошуючи монолог, переживає певне напруження, обмежений у часі і просторі, підпорядковує кожне слово, інтонацію загальному комунікативному завданню, розгортає свою думку відповідно до вимог логіки, граматики, культури мовлення, підпорядковує себе змісту і плану виступу, прагне до дієвості впливу. Як свідчить практика, розумних, дотепних і балакучих учителів значно більше, ніж добрих промовців. За способом викладу змісту монолог поділяють на: розповідь -- усне словесне повідомлення про події, факти, осіб тощо; опис -- словесне зображення предмета, особи, місця, стану; міркування -- доведення, пояснення причин події, факту, явища. У діалозі беруть участь дві особи (різновидом його є полілог -- мовлення кількох осіб), він є результатом взаємного процесу, послідовності відносно коротких висловлювань. Діалогічне мовлення базується на змінному залученні партнерів до ситуації мовотворення. Сферою діалогу є усне мовлення. Діалогічне мовлення (усно-розмовний тип педагогічного мовлення) найтісніше пов'язане з умовами (ситуацією), за яких відбувається розмова. Для реалізації комунікативного завдання і результативного наслідку в ньому варто враховувати реакцію (репліки) співрозмовника, які мають відповідне функціонально-семантичне навантаження, наприклад уточнюють умови розгортання бесіди. Кожна наступна репліка, як правило, зумовлена змістом попередньої, тому вона здебільшого неповна, згорнута (в ній можуть бути відсутні деякі слова, які компенсують контекст, ситуація мовлення, інтонація, жести). Характерною ознакою діалогу є неорганізованість, бо заздалегідь запланувати його майже неможливо, а мовленнєва діяльність у його межах відбувається начебто сама собою. Вчитель, використовуючи діалог, може відхилятися від теми і знову повертатися до неї. Запитання його, учнів можуть бути несподіваними, потребувати негайної відповіді без особливої підготовки. Часто замість досконалого добору слів учитель обирає перше, що спливає у пам'яті, хоча і відчуває неточність передавання думки, що нерідко породжує недоречності, нетактовності. За діалогічного мовлення співрозмовники міняються ролями (поки один висловлюється, інший має змогу підготувати свою репліку), можуть допомагати один одному (нагадувати, підказувати слова тощо). Зовнішнє усне мовлення ситуативне (полегшуючий фактор). Співрозмовники розуміють один одного не тільки тому, що вони вичерпно і точно висловлюють свої думки, а й завдяки перебуванню в одній ситуації, можливості оцінити вплив своїх слів. Наприклад, учитель, помітивши, що учні його не розуміють, може повторити сказане, перефразувати свою думку, навести додатковий приклад. На вираження і сприйняття усного мовлення впливають паралінгвістичні засоби комунікації (білямовні -- рухи тіла, просторове розміщення співбесідників) й екстралінгвістичні (позамовні -- погляд, інтонація). Вони можуть спрямовувати мовлення, переводити його з однієї теми на іншу (погляд на цікавий предмет може започаткувати нову розмову; залежно від ситуації слово сприймається як офіційна, авторитетна інформація або як дотеп чи образа). Інтонуючи свій голос, учитель виокремлює найзначущішу інформацію, смисловий центр повідомлення, збуджує увагу учнів або розслабляє її, демонструє зацікавленість чи байдужість до всього, що відбувається у класі. Спрямований погляд на учня під час його відповіді свідчить про увагу до нього, зацікавленість у ньому, а відведений убік чи самозаглиблений може спонукати учня до думки про байдужість до нього. Монологічне усне мовлення має і деякі діалогічні ознаки, оскільки будь-яке висловлення, яким би монологічним воно не видавалось, є лише моментом безперервного мовленнєвого спілкування. Будь-який мовленнєвий акт (книга, рецензія, текст) орієнтований на попередні і майбутні тексти, вступає з ними у великий діалог: на щось відповідає, з чимось погоджується, передбачає можливі відповіді і заперечення, шукає підтримки, підтвердження та ін. Усне мовлення вимагає від учителя володіння багатьма комунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту він повинен ефективно передавати інформацію, організовувати учнів на сприймання, запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовувати різні засоби мови, володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативи літературної мови у межах педагогічної комунікації; добирати оптимальні мовні й мовленнєві засоби із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання; обирати доцільні функціональні стилі мовлення; оформляти усне й писемне педагогічне мовлення відповідно до сучасних літературних норм. Учитель має реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічній комунікації (використовувати особливості усного професійного мовлення для передавання інформації, впливу на поведінку й діяльність суб'єкта комунікації; реалізовувати монолог і діалог у різних формах усного мовлення; передавати професійно-орієнтовану інформацію за допомогою писемного мовлення; вести педагогічну документацію засобами писемного мовлення; моделювати зовнішнє мовлення -- обдумування, планування, регулювання діяльності -- засобами внутрішнього діалогу).

Писемне мовлення вчителя

Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.

Писемне мовлення -- мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків.

У сучасних умовах актуальність писемної комунікації збільшується через необхідність оволодіння вчителем комп'ютерними технологіями з метою встановлення різноманітних комунікативних зв'язків. Вступаючи в діалог з людиною за допомогою електронної пошти в асинхронному («off-line») або синхронному («on-line») режимі, беручи участь у різноманітних тематичних телеконференціях, викладач своєю писемною комунікацією демонструє власний рівень знань, культуру, розкриває свій духовний світ. І від його словникового багатства, володіння нормативами літературної мови, вміння добирати доцільні функціональні стилі, оптимальні мовні й мовленнєві засоби із мовного арсеналу відповідно до потреб висловлювання, оформляти свої повідомлення залежить ефективність комунікації, її навчальний, виховний, розвиваючий вплив. Це дає підстави вважати писемне мовлення вчителя (рис. 2.2) промовистим показником його загальної культури і грамотності.

Рис. 2.2. Писемне мовлення вчителя

Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятті висловлення, особливість -- у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і законодавчих документів). У своєму писемному мовленні вчитель повинен обґрунтовано використовувати мовні засоби, дотримуватися літературних і стильових норм, дбати про грамотність і чіткість зображення букв, знаків, упорядкованість нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова. Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемного мовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику, підкреслення, лапки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, яким наділене усне мовлення. Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями: придумуванням, проектуванням речення й одночасним підбором різних варіантів комбінування слів, вибором синонімів, антонімів. Використовуючи писемне мовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний ним текст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен так організувати свій текст, щоб читач міг максимально пізнати зміст написаного, заглибитися в нього, зрозуміти його загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібних для нього висновків. Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особливості такого складного процесу, яким є читання -- сприйняття й смислова оброблення (розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, головні суб'єкти якого -- автор і читач. Текст є ланкою в діалогічному ланцюгу, його істинна сутність завжди розвивається на рубежі двох свідомостей, двох суб'єктів. Тому, читаючи й аналізуючи його, необхідно виокремлювати мовні засоби, що здійснюють взаємозв'язок різних його смислів, виявляти діалогічні відношення в ньому (абзаци за багатьма ознаками подібні до реплік діалогу). Головна мета читання: отримати загальне уявлення про зміст написаного, коло питань, що висвітлюються в тексті, шляхи їх розв'язання, максимально зрозуміти інформацію, якою насичений текст. Будь-який текст, як правило, розрахований на активне розуміння його читачем. Розуміння перебуває в таких відношеннях з текстом, як відповідь із запитанням у діалозі. Тому важливо вичленити в тексті мовні засоби, спрямовані автором на те, щоб зробити своє мовлення зрозумілим для адресата.

Усне і писемне мовлення мають спільні і тільки їм притаманні елементи. За способом організації мовного матеріалу не все написане є писемним мовленням і не все почуте є мовленням усним. Так, зафіксоване на магнітній стрічці і перенесене потім на папір усне мовлення по суті залишається усним, хоч і занотованим. І навпаки, «озвучений» як усний монолог писемний текст не стане повноцінним усним мовленням. Усне мовлення ситуативне, писемне -- контекстне, проте це не означає, що в писемному мовленні немає елементів ситуативності, а в усному -- контексту. У писемному мовленні може бути докладно описана ситуація, в якій воно відбувається, а в усному -- основний зміст може бути зрозумілим не з ситуації, а з контексту, слів і фраз, якими обмінюються співбесідники. Усне мовлення, як і писемне, може бути заздалегідь підготовленим і спланованим (учитель наперед обдумує виступ, планує його, формулює про себе його перші фрази). Однак оформлення виступу за всіма вимогами писемного викладу думок перетворить його на звичайне озвучення писемного мовлення (читання написаного). Крім того, усне мовлення насичене інтонацією, супроводжується паузами, мімікою і жестами, у процесі його відбувається виправлення тексту (застосовується варіативність мовних елементів). Отже, усне мовлення твориться і відтворюється у словесному, інтонаційному і візуальному (міміка, жести) виявах. Писемному мовленню інтонація, міміка, жести не властиві. Обидва види мовлення розвиваються на взаємних основах (усне не тільки є основою розвитку писемного, а й розвивається на його основі; зберігаючи свою специфіку, усне мовлення багатьма своїми компонентами зближується з писемним; елементи обох видів мовлення у процесі взаємовпливу починають або співіснувати, або взаємно перебудовуватися, синтезуватися, але їх специфічні особливості при цьому не зникають). Навіть найдосвідченіші педагоги не завжди однаково досконало володіють усним і писемним мовленням: не всі майстри пера добрі оратори, не всі оратори добрі письменники.

Внутрішнє мовлення

Мовленнєва діяльність людини не обмежується власне мовленням, суттєвим її елементом є внутрішнє мовлення. Воно закрите і недоступне для інших осіб, втілюється в словесну оболонку, як і зовнішнє. Може відбуватися з використанням скороченого, стислого, згорнутого виразу, речень. Як правило, воно зрозуміле для людини, яка до нього вдалася, і не завжди -- для інших.

Внутрішнє мовлення -- внутрішній, незвуковий тип звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутрішній план мовлення, більш глибокий, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові.

У процесі переходу від внутрішнього мовлення до зовнішнього відбувається «переструктурування мовлення». У мовленнєвій комунікативній практиці внутрішнє мовлення забезпечує підготовку зовнішнього мовлення (обдумування, планування, постановка й розв'язання у свідомості мовця різноманітних пізнавальних завдань), сприйняття мовлення співрозмовника, внутрішній діалог («розмова» із собою), спогади, роздуми, мрії, регуляцію поведінки, опрацювання отриманої інформації. Будучи складною єдністю біологічного і соціального досвіду людини, воно є й одним із важливих засобів і механізмів її психічної діяльності, «пусковим механізмом» довільних дій, свідомої регуляції зовнішньої і внутрішньої поведінки. Відбувається внутрішнє мовлення значно швидше за зовнішнє, за структурою воно більш фрагментарне, згорнуте, іноді навіть схематичне. У процесі внутрішнього мовлення визріває конкретна форма спілкування, в т. ч. і педагогічного. Долаючи опір «чужого» «моєму», осмислюючи, уречевлюючи «чуже» «моїм», педагог у їх змаганні відтворює прихований діалог з учнем. Такий діалог стає можливим унаслідок взаємодії двох різноспрямованих логік. Це дає педагогу змогу розглянути свої відносини з учнем як одну із форм психологічного впливу, характер якого залежить від організації матеріалу і особливостей активного діалогічного контакту з учнем. Внутрішнє мовлення оперує не тільки словами, словесними елементами, а й образами, наочними схемами, простими символами, які сприяють реалізації задуму мовця у цілісному мовному тексті. Як вид професійно-педагогічної комунікації «я о Я» (рис. 2.3) внутрішні діалоги можуть трансформуватися у зовнішні, що виявляється в обговоренні та розв'язанні окремих аспектів організації навчально-виховного процесу.

Рис. 2.3. Схема внутрішнього діалогу «я <=> Я»

Педагог зможе навчитися користуватись внутрішнім мовленням (до себе і про себе), усвідомивши значення самовиховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлення, оволодівши мистецтвом саморозуміння, самопізнання, рефлексії комунікативної діяльності. Повноцінне внутрішнє мовлення неможливе без рефлексії -- психічного процесу, спрямованого на пізнання людиною себе (поведінки, дій, вчинків, психічних станів, почуттів, здібностей, характеру тощо). Вона є невід'ємною складовою практичного мислення вчителя, забезпечуючи йому адекватне сприйняття себе та учнів. Рефлексивна діяльність має супроводжувати всю комунікаційну діяльність педагога, передбачаючи взаємне вислуховування, послуговування ціннісними набутками, переживання. Завдяки їй суб'єкт комунікації має змогу прогнозувати процес комунікації, передбачити його наслідки, своєчасно скоригувати його.

Культура мови і культура мовлення вчителя

Культура мовлення є одним із вирішальних чинників у налагодженні вчителем соціальних, професійних контактів, засобом його самовираження за допомогою мови і мовлення. Вона віддзеркалює ціннісні орієнтації, гармонію професійних знань, комунікативних і морально-психологічних можливостей, характеризує його вихованість, уміння висловлювати думки, дотримуватись етичних норм спілкування та ін. Опанування вчителем культури мови й мовлення, мовленнєвого етикету є передумовою ефективності професійної і особистісної комунікації.

Основні ознаки культури мови і мовлення вчителя

Педагогічна ефективність мовлення вчителя залежить від рівня володіння мовою, правильного добору мовних засобів, тобто від культури мови.

Культура мови -- галузь знань, яка вивчає нормативність мови, її відповідність суспільним вимогам; індивідуальна здатність особи вільно володіти різними функціональними стилями.

Поняттям «культура мовлення» послуговуються для означення певного рівня втілення мовних засобів у повсякденному усному і писемному спілкуванні. За смисловим навантаженням воно відрізняється від поняття « культура мови «.

Культура мовлення -- упорядкована сукупність нормативних, мовленнєвих засобів, вироблених практикою людського спілкування, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування.

Здебільшого це поняття вживають, аналізуючи писемні тексти, мовну практику особистості. Важливими характеристиками культури мовлення є правильність, змістовність, доречність, достатність, логічність, точність, ясність, стислість, простота та емоційна виразність, образність, барвистість, чистота, емоційність. Правильна вимова, вільне, невимушене оперування словом, уникнення вульгаризмів, провінціалізмів, архаїзмів, слів-паразитів, зайвих іншомовних слів, наголошування на головних думках, фонетична виразність, інтонаційна розмаїтість, чітка дикція, розмірений темп мовлення, правильне використання логічних наголосів і психологічних пауз, взаємовідповідність між змістом і тоном, між словами, жестами та мімікою -- необхідні елементи мовної культури вчителя. Культуру мовлення вчителя характеризують такі ознаки: -- правильність, тобто відповідність прийнятим орфоепічним, орфографічним, граматичним, лексичним нормам. Еталоном правильності слугують норми, правила вимови, наголошування, словозміни, слововживання, орфографічні правила у писемному мовленні тощо. Завдяки цьому реалізується інформаційно-інформативна функція мовлення, здійснюється цілеспрямований вплив на свідомість людини. Формування правильності забезпечують тренінги (вправи), робота зі словниками, спеціальною лінгвістичною літературою, написання текстів, слухання й аналіз правильного мовлення; -- різноманітність: володіння мовним багатством народу, художньої і публіцистичної літератури, лексичним арсеналом літературної мови (освічена людина використовує у мовленні 6--9 тис. слів), використання різноманітних мовних одиниць; інтонаційність експресивності, мелодика мовлення; стилістично обґрунтоване використання словосполучень і речень; активне мислення; постійне удосконалення і збагачення мовлення. Важливо, щоб вона була притаманна лексичному, фразеологічному, словотвірному, морфологічному, синтаксичному рівням мови вчителя. Це допоможе йому індивідуалізувати своє мовлення, реалізувати свою мовленнєву культуру, досягти бажаного рівня сприйняття і розуміння своїх висловлювань; -- виразність забезпечується оригінальністю у висловлюванні думок з метою ефективного впливу на партнера по комунікації. Цій меті слугують засоби художньої виразності (порівняння, епітети, метафори); фонетичні засоби (інтонація, тембр голосу, темп мовлення, дикція); приказки, прислів'я, цитати, афоризми, крилаті слова і вирази; нелітературні форми національної мови (територіальні, соціальні діалекти, просторіччя); синтаксичні фігури (звертання, риторичне запитання, інверсія, градація, повтор, період). Виразність розвивається на основі тренінгів, власної творчості, спостережень за мовленням різних соціальних груп, аналітичного читання художньої літератури тощо. Завдяки їй здійснюється вплив на почуття аудиторії; -- ясність, тобто доступність мовлення для розуміння тих, хто слухає («Хто ясно мислить, той ясно викладає»). Вона забезпечує адекватне розуміння сказаного, не вимагаючи від співрозмовника особливих зусиль при сприйнятті. Ясності мовлення сприяють чітка дикція, логічне і фонетичне наголошування, правильне інтонування, розмірений та уповільнений темп, спокійний і ввічливий тон. Неясність мовлення є наслідком порушення мовцем норм літературної мови, перенасиченості мовлення термінами, іноземними словами, індивідуального слововживання.