Основні питання педагогічної майстерності

Досягненню ясності мовлення сприяє цілеспрямований процес спілкування: чим частіше педагог є учасником комунікації, тим більше уваги приділяє мовленню, його ясності, від якої залежать досягнення комунікативної мети, задоволення від спілкування; -- точність, або відповідність висловлювань того, хто говорить, його думкам; адекватна співвіднесеність висловлення, вжитих слів або синтаксичних конструкцій з дійсністю, умовами комунікації. Вона передбачає ретельний вибір жанру текстів, умов, середовища, колориту спілкування і залежить від культурно-освітнього рівня мовців, їх знання предмета мовлення, від установки мовця (вигідно чи невигідно називати речі своїми іменами), активного словникового запасу, вибору слова чи вислову, уміння зіставляти слово і предмет, річ, ознаку, явище. Виявляється точність мовлення вчителя у використанні слів відповідно до їх мовних значень, що сприяє виробленню в нього звички називати речі своїми іменами. Розвивається вона в процесі роботи зі словниками, навчальною, науковою літературою, аналізу власного і чужого мовлення тощо, без чого неможливе оволодіння мовою і мовленнєвими навичками; -- нормативність: відповідність системі мови, її законам. Це не відгороджує мовлення вчителя від розкриття нових семантико-стилістичних можливостей, уточнювань контексту, що увиразнюють його висловлювання. Одночасно вчитель має дбати про стильову і стилістичну єдність, вмотивоване використання форм з іншого стилю; -- чистота, тобто бездоганність усіх елементів мовлення, уникнення недоречних, невластивих українській мові іншомовних запозичень. Забезпечується вона системою установок, мовною грамотністю, мовним чуттям учителя; -- стислість (раціональний вибір мовних засобів для вираження головної думки, тези). Ця ознака формує уміння говорити по суті; -- доцільність, тобто відповідність мовлення меті, умовам спілкування, стану того, хто висловлюється. Вона відточує, шліфує мовне чуття педагога, допомагає ефективно управляти поведінкою аудиторії (встановлювати контакт, збуджувати і підтримувати інтерес до спілкування, нейтралізовувати роздратування, викликати почуття симпатії, розкутість тощо). Комунікативна доцільність є основою соціолінгвістичних норм мовлення (доцільність уживання мовних засобів за різних соціальних умов: мовець добирає формули мовленнєвого етикету відповідно до соціального статусу співрозмовника) і прагматичних (правила спілкування: вміння почати й закінчити розмову; тактика спілкування: вміння перефразувати вислів, заповнити паузу).

Цаприклад, звертання із порушенням соціолінгвістичної норми може спричинити негативніші наслідки, ніж граматична чи лексична помилка. Тривалі паузи, незавершені речення, незв'язність мовлення (відсутність прагматичних умінь) знижують інтерес слухачів. Залежно від комунікативної сфери розрізняють контекстну доцільність (єдність змісту і форми вислову, гармонійне поєднання загальної тональності, слів, інтонації, структури речень), ситуативну (вияв різних форм увічливості) і стильову (вибір мовленнєвих засобів відповідно до функціонального призначення стилів мовлення); -- логічність (точність вживання слів і словосполучень, правильність побудови речень, смислова завершеність тексту). Важливими умовами логічності є: уникнення невиправданого повторення спільнокореневих слів (тавтології), зайвих слів (плеоназм); чіткість у побудові ускладнених речень, оскільки нечіткість і заплутаність висловлювань свідчать про заплутаність думок); -- варіативність, взаємозамінюваність мовленнєвих варіантів. Послуговуватися ними можна лише в межах літературної норми; -- варіантність, тобто рівнозначна змога користуватися будь-яким варіантом нормативних мовленнєвих засобів; -- простота (природність, відсутність пишномовності). Часто надмірно ускладненою, неприродною фразою прикривають відсутність змісту у словах; -- естетичність (вираження естетичних уподобань мовця засобами мови, уміння викликати мовленням естетичне задоволення). Досягається вона завдяки вправам з риторики. Важливо, щоб у слухачів красиві фрази поєднувалися з глибоким і конкретним змістом; -- багатство (розмаїття використовуваних слів). Чим більше різноманітних і розрізнюваних свідомістю слухача мовних знаків, їх ознак припадає на «мовленнєвий простір», тим мовлення багатше і цікавіше; -- актуальність: вибір і використання вчителем життєво важливих фактів, прикладів, образів; -- конкретність: насиченість мовлення прикладами, статистичними даними, конкретизація фактів; -- належний теоретичний рівень: оснащення мовлення актуальними відомостями із філософії, соціології, психології, економіки тощо; -- практична спрямованість: зв'язок змісту мовлення з практикою, прикладна значущість теоретичного викладу. Структурними особливостями мовлення вчителя є: а) тривалість мовлення. Вона залежить від його жанрової належності (урок, бесіда, доповідь, повідомлення, лекція, мітингова промова та ін.) і визначається тим, хто говорить, на основі комунікативної інтенції (спрямованості), теми і ситуації спілкування; б) горизонтальне членування -- розміщення всіх частин виступу, змісту занять, організація матеріалу за певною системою, що створює відчуття логічної стрункості і динамічності мовлення, допомагає спрямовувати думку аудиторії в потрібне русло; в) вертикальне членування -- підпорядкованість частин тексту за значущістю. Йдеться про те, що окремі підтеми головної частини включають певну кількість смислових сегментів, які з різною ефективністю доносять інформацію до адресата; г) використання тропів -- вживання слів і висловів у переносному значенні, коли у свідомості промовця і слухачів їх пряме і переносне значення є найважливішим засобом створення виразності мовлення під час публічного виступу (використання оратором метафор, порівнянь, метонімії, іронії, парадоксу та ін.); ґ) використання риторичних фігур. Це підсилює виразність, експресивність мовлення, силу його впливу на адресата, чому сприяє і вживання особливих синтаксичних конструкцій: антитези, градації, повтору, анафори, епіфори, паралелізму, риторичного звертання та ін. Зразкове мовне оформлення мовлення пов'язане з дотриманням орфоепічних, акцентологічних, морфологічних, синтаксичних норм і використанням відповідних ритміко-інтонаційних моделей. Інтонаційне оформлення мовлення передає найтонші смислові й емоційні відтінки висловлювань, відображає стан і настрій промовця, його ставлення до предмета повідомлення і до слухачів.

Прагматична спрямованість мовлення, його впливовий ефект обумовлюються професійними навичками і вміннями, якими повинен володіти вчитель, щоб привернути увагу учнів, зацікавити, переконати й спонукати їх до певних дій. Теоретичною основою культури мовлення є пізнання й осмислення мовних норм, особливостей функціонування стилів літературної мови, усвідомлення взаємозв'язків системи мови, структури мовлення й екстралінгвістичних структур; практичною -- систематична увага мовця до мови і рівня власного мовлення, прагнення досягти мовленнєвої майстерності. Досягти високого рівня культури мовлення неможливо без високої лінгвістичної свідомості носія мови, любові до мови, постійної потреби аналізувати, удосконалювати, шліфувати власне мовлення. Необхідно вдумливо читати твори майстрів різних стилів, добре оволодіти мовними нормами, стежити за їх змінами, не допускати змішування мовних явищ, проявів інтерференції (використання елементів різних мов); критично ставитися до написаного і мовленого слова, не йти за «модними» тенденціями у вживанні іншомовних слів, жаргонізмів-кліше (стійких сполучень, що використовуються в певних ситуаціях), термінологізмів, «телеграфного» стилю мовлення, нарочитої спрощеності тощо.

Високий рівень культури мовлення вчителя забезпечується його організаторськими вміннями (організувати процес спілкування, враховуючи ситуацію, мотив і мету спілкування, правильно розуміючи партнера; викликати і підтримувати інтерес до спілкування, поступово досягаючи своєї мети), інформативними (викласти інформацію в монологічній або діалогічній формі доступними для адресата лексичними засобами, синтаксичним, інтонаційним оформленням); перцептивними (словом і ділом впливати на партнерів, переконувати їх, схиляти на свій бік); контрольно-стимулюючими (оцінювати діяльність співрозмовника на кожному етапі спілкування у такій формі, підсилювати його прагнення до подальшого спілкування, аналізувати власну мовленнєву діяльність) та ін. Культура мовлення вчителя є не лише показником його професійних якостей, а й фактором, що впливає на його визнання у педагогічному світі. Учителі, які не володіють мовленням на належному рівні, не можуть бути задоволеними собою, що негативно позначається на їхній поведінці, професійній діяльності, навіть приватному житті.

Техніка мовлення

Оволодіння технікою мовлення потребує усвідомлення суті логічного мовлення, знання будови мовленнєвого апарату, особливостей звукотворення, опанування технікою фонаційного дихання, формування артикуляційної вимови, правильної дикції, вміння дотримуватися оптимального темпу і ритму мовлення. Мовленнєвий апарат утворюють мозок, носова і ротова порожнини, тверде піднебіння, губи, різці, язик, горло, надгортанник, трахея, бронхи, легені, діафрагма. Вчитель повинен дбати про його активність, динамічність, особливо -- його рухливих частин (губи, язик, щелепи, голосові зв'язки, легені). Чіткість і виразність мовлення значною мірою залежать від артикуляції (лат. articulatio -- розчленяти, чітко і ясно проголошувати) -- злагодженої і виразної діяльності органів мовлення. Вона вимагає чіткого вимовляння усіх звуків відповідно до правил орфоепії мови. Процес артикуляції охоплює не тільки язик, губи, зуби, а й міміку, зміни на обличчі, в жестах, постаті. Оволодінню технікою мовлення сприяє систематичне виконання вправ артикуляційної гімнастики. Не менш важливою при цьому є дикція (лат. dictio -- вимова). Учитель повинен чітко не тільки виголошувати думку, але й промовляти кожен звук губами (мають рухатись під час розмови постійно) і язиком (має не торкатися зубів, інших частин ротової порожнини, увесь час перебувати в напруженні, змінюючи своє положення від одного до другого звука). Розвитку дикції мовця сприяє виконання вправ для засвоєння положення апарату мовлення й артикуляції під час вимови звуків і слів у фразі.

Техніка мовлення вчителя залежить і від дихання, яке визначає якість звуків і мовлення загалом. Його механізм формується з дитинства. Фізіологічне дихання (вдихання і видихання ритмічні, однакові за тривалістю) є достатнім під час мовчазної роботи людини. Воно дає змогу виголошувати тривалі промови, не втомлюючись, вимовляючи слова голосно і виразно. За певних обставин у дихальній діяльності людини домінують різні види дихання: верхнє (ключичне), грудне (реберне), черевне (діафрагмальне). Під час активного мовлення переважає діафрагмальне дихання, яке коливається за висотою, частотою, глибиною. Уміле дихання характеризує освіченого, грамотного промовця. Педагог має знати такі основні закономірності його використання: говорити потрібно, видихаючи струмінь повітря, а вдихати його -- під час непомітних для слухача пауз, логічних зупинок. Опанування технікою фонаційного дихання можливе за допомогою спеціальних вправ. Якість мовлення вчителя істотно залежить і від динаміки (сили), витривалості, гнучкості голосу. Динаміка (сила) голосу визначається струменем повітря, що посилається і тисне на голосові зв'язки. Сила звучання має широкий діапазон, тому педагог має обрати оптимальний рівень посилання повітря залежно від обставин (місця, пори року, часу, оточення, розмірів приміщення, конкретного завдання).

Деякі вчителі, наприклад, говорять надто голосно в малому приміщенні, інші у великому -- тихо, через що в учнів або розпорошується увага через одноманітність звучання голосу вчителя, або складається враження, що він кричить без потреби. Учні можуть перестати слухати вчителя, якщо їм доводиться для цього напружуватися. Вчитель має перевірити рівень гучності свого голосу, запитавши учнів, які сидять на задніх партах, чи добре вони його чують. Тихий, спокійний голос при розмові, впевнене звучання його під час пояснення теоретичного матеріалу -- показник рівня особистісної культури вчителя і культури мовлення зокрема. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, бо не підкріплена силою емоцій. Витривалим є голос, коли тривала мовна діяльність людини не зумовлює його ослаблення чи захворювання. У голосі вчителя звучать впевненість, мажорність, що робить його мовлення переконливим, сприяє виникненню позитивних емоцій у слухачів. Учитель має володіти умінням змінювати тональність свого голосу залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань, цілей комунікації тощо (володіння гнучкістю голосу -- діапазоном звучання). Голос має максимальний діапазон звучання -- від низьких до високих звуків і тонів. Він може звучати на високому, низькому, середньому регістрах, завдяки чому буває приємним чи дратівливим, допомагає зосередитись, замислитись, замилуватись чи заважає стежити за думкою, викликає протест проти мовця. Увага слухачів, сприйняття змісту слів мовця залежать і від його тембру голосу -- насиченості звуку, його емоційної забарвленості. Залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів учитель визначає тональність голосу. Важливо знайти приємні (оксамитового звучання) висоту звука і тембр звучання («музику мовлення»). Для цього струменем повітря треба пошукати впродовж голосових зв'язок місце, натискуючи на яке (струменем повітря) можна почути найприємніший звук. Кількаразове повторення визначить бажаний тембр. Зафіксувавши увагу на ньому, слід намагатися щоразу користуватись ним у розмові, під час виступу, на уроці. Варто пам'ятати, що грубий, глухий чи писклявий голос дратує слухачів, гальмує процес сприйняття змісту мовлення.

Чутливі душею люди, як правило, змінюють висоту свого голосу в широких межах. Негативно впливає на аудиторію стабільна висота голосу. Іноді знервованість із приводу виступу може перенапружити м'язи грудної клітки і горла, перешкодити доступу повітря, спричинивши втрату натурального звучання голосу. Глибоке дихання заспокоює і повертає голосові звучання. Учитель повинен знати артикуляційні, тембральні, тональні особливості своєї вимови, уміти обирати найприємніше звучання голосу відповідно до конкретних умов, а визначаючи динаміку, темп, тембр, не забувати про чітку вимову звуків, складів, фраз. Голос є дуже тонким інструментом, який вимагає турботливого ставлення, зміцнення за допомогою тренування, дотримання температурного режиму. Неякісне харчування, перенапруження псують голос. При палінні, перепадах температури води голосові зв'язки потовщуються, що ускладнює дихання, негайно позначається на якості голосу. Збільшення чи розбухання голосових зв'язок спричинює їх незмикання (щілина між двома ніжними смужками розширюється настільки, що вони перестають торкатись одна одної), ослаблення звучання голосу взагалі, втрату голосу, а відповідно дискомфорт і внутрішню дисгармонію вчителя. Голос є не тільки провідним елементом процесу спілкування (мови і мовлення), а й інструментом самовираження особистості, що актуалізує необхідність знати основи його постановки. Оволодіти красивим і правильно поставленим голосом педагог може за допомогою різноманітних вправ, технологій. Наприклад, читання вголос напам'ять уривків із поезій перед дзеркалом, багаторазове повторення скоромовок («Рододендрони з дендрарію», «Осип охрип, Архип осип», «Талер тарілка коштує», «Був собі Карпо да Полікарпа, да переполукарпився на маленькі полукарпенята», «Перепеличка невеличка під полукіпком випідьпідьомкалась» та ін.) допомагають позбутись негативних його ознак. Такі вправляння доступні кожному. Робота над дикцією починається із вправ для артикуляційних органів: для нижньої щелепи, губ, язика. Після «розминки» артикуляційних органів можна переходити до роботи над голосними звуками, звернувши увагу на положення мовного апарату під час утворення голосних звуків, потім -- приголосних. Для постановки голосу необхідно усвідомлювати роль дихання, опанувати основні види його вправляння, розмовляти (читати вірші, доповідь та ін.) «на видихові», намагатися казати слова «твердими губами» (артикулювати), чітко вимовляючи всі голосні і приголосні відповідно до вимог української орфоепії, знаходити найкращий (оксамитовий) тембр звучання тощо. Голос має бути експресивним.

Щоб він добре працював, корисним є опанування такого прийому театральної педагогіки, як опосередкований вплив на роботу з голосом за допомогою дії. Він передбачає вміння тренувати голос, використовуючи образні уявлення для слуху, зору, нюху, дотику, м'язового почуття. Наприклад, людина може уявити, що вона «тихо стогне тому, що у неї хворіє горло», «вдихає приємний запах», «надуває м'яча», «гасить свічку» тощо. Допомагають також звуконаслідувальні вправи, скоромовки, вправи з диктування. Ці і безліч інших вправ допомагають сформувати навички володіння голосом, зберігати його природний тембр при зміні сили, висоти і темпу мовлення. Ефективним є і прийом виразного читання віршів, інших літературних творів з використанням окличних і запитальних інтонацій, зниження чи підвищення сили і темпу мовлення, переказу образно-емоційних педагогічних ситуацій, конфліктів тощо. Педагог, який дбає про чіткість, виразність мовлення, ефективне використання голосу, може знайти немало цінних порад у спеціальній літературі, корисними йому будуть консультації, заняття з відповідними спеціалістами.

Мовленнєвий етикет педагога

З метою встановлення міжособистісного контакту, підтримання доброзичливої атмосфери, тональності спілкування його учасники повинні дотримуватися мовленнєвого етикету (франц. etiquette -- порядок) -- системи ритуалів, яка складається з відповідних словесних формул. Загалом етикет означає установлений порядок поведінки; сукупність правил поведінки (ритуалів), що регулюють зовнішній вияв відносин між людьми, культури особистості. Мовленнєвий етикет педагога складається з правил мовленнєвої поведінки у спілкуванні з колегами, учнями, їхніми батьками. Він зобов'язує вчителя поводитися відповідно до соціально, культурно й історично сформованих моделей у типових ситуаціях спілкування і взаємодії вчителя та учнів. Педагог має володіти правильним, чистим мовленням, різноманітними словесними формулами, складними словосполученнями, умінням конструювати власні висловлювання, послуговуватися правилами мовленнєвої поведінки в типових ситуаціях спілкування. Який би настрій не був у вчителя, до класу він мусить увійти вільним від негативних емоцій, зі світлим і доброзичливим поглядом, налаштованим на учнів, тему уроку.

Загравання з учнями, як і менторський тон, недопустимі. Творча, ділова, емоційно динамічна (відповідно до завдань, мети уроку) обстановка в класі потребуватиме різноманітного, чистого, емоційно-експресивного мовлення. Процес мовлення віддзеркалює духовний і фізичний стан людини, тому вибір слова, словосполучення, фразеологічного звороту має бути вмотивованим, а вимовляти їх слід відшліфованим голосом. Правильно обране і використане слово може відразу привернути увагу учня, викликати необхідну його реакцію. Стандартизованими (типовими) ситуаціями спілкування, в яких особливо необхідно дотримуватися мовленнєвого етикету, є привітання, знайомство, звертання і привернення уваги, прощання, вибачення, подяка, прохання, схвалення, згода, заперечення, відмова, пропозиція, порада тощо. У процесі багаторазового повторення однотипних мовленнєвих ситуацій сформувалися усталені комунікативні одиниці, які обслуговують ці ситуації. У кожній із них використовують багато груп вербальних одиниць, які утворюють синонімічні ряди. Перше враження про вчителя складається з того, наскільки щиро і привітно він вітається. Воно може бути хибним, однак діти підсвідомо орієнтуються на свої почуття під час привітання. Мовна культура вчителя виявляється в його вмінні обрати доречну форму привітання чи прощання, що залежить від оточення, в якому він перебуває, віку співрозмовників, стосунків з ними, місця події, конкретної ситуації тощо.

За будь-яких умов привітання (прощання) має свідчити про пошану до співрозмовників. Традиційно використовують такі формули привітання: «Доброго ранку!», «Добрий день!», «Добридень!», «Добрий вечір!», «Добривечір!», «Здрастуйте!»; прощання: «До побачення!», «Бувайте здорові!», «Ходіть здорові!», «Прощавайте!», «На все добре!», «Усього найкращого!», «Щасливої дороги!», «До зустрічі!», «Дозавтра!», «До наступної зустрічі!», «Добраніч!», «На добраніч!». Часто вживаними є стилістично нейтральні вислови («Здрастуйте», «До побачення», «Дякую») і варіантні («До завтра», «Прощавайте»). У мовленнєвому етикеті відтворюються соціальні й професійні ознаки комунікантів. Звертання, наприклад, фіксують соціальний статус партнера з комунікації («Колего», «Вельмишановний голово», «Пане директоре», «Високоповажаний добродію»). Знайомство супроводжується особливими формулами мовного етикету («Дозвольте відрекомендуватися...»; «Мене звуть...»; «Моє ім'я..., моє прізвище...»; «Дозвольте представити (відрекомендувати) Вам...»; «Дозвольте познайомити Вас із...»; «Познайомтеся, це...»; «Познайомте мене, будь ласка, з...»; «Дуже радий з Вами познайомитися...»; «Дуже приємно...»). В офіційних звертаннях використовують вирази: «Добродію!», «Добродійко!», «Пане!», «Пані!», «Панове!», «Товаришу!», «Товаришко!», «Дорогий друже!», «Шановне товариство!», «Вельмишановне панство!». До незнайомого, малознайомого, старшого за віком або посадою співрозмовника, старшокласників учитель звертається на Ви, щоб висловити пошану. Дуже важливо те, як і якими словами звертається вчитель до учнів. Невмотивованим і недоречним є «стимулювання» активності учнів висловлюваннями «Зараз будете відповідати на мої запитання», «Уважно слухайте, бо я буду ставити питання», «Діти, чого ви не слухаєте?», «Так, добре, сідай», «Чого ви мовчите?», «Піднімайте руки», «Говори голосніше», «Що, ніхто більше не знає?» та ін. Такі звертання не стимулюють пізнавальної активності учнів, а створюють психологічні бар'єри між ними і вчителем. З першої хвилини перебування у класі вчитель повинен думати про правильний вибір і використання комунікативних елементів, щоб підготувати учнів до роботи.

У вчительській мовній практиці є чимало стереотипів, які повинні бути точними, відповідати нормам специфічної лексики, професіоналізмів, загальнонаукових і спеціальних термінів, словосполучень, що спричинено прагненням найточніше відтворити, викласти факти і події. Найпоширеніші з них: -- аналітичні терміни-словосполучення. Використовують їх в усному і писемному професійно-педагогічному спілкуванні: плинність кадрів, штатний розклад, втратити чинність, засвідчувати справжність підпису, звернутися за адресою, працювати за сумісництвом, взяти до уваги, довести до відома та ін.; -- специфічні слова-скрипи, які забезпечують стандартизовану організацію висловлювання: відповідно до, з метою, у зв'язку з, протягом тощо; -- формули мовленнєвого етикету, що забезпечують прийнятне в певному середовищі включення в мовленнєвий контакт, підтримання спілкування в обраній тональності (в кожному колективі вони мають свої особливості). Досягненню педагогом комунікативної мети сприяє вмотивоване використання модальності висловлення -- ставлення педагога до учня. її можна виразити граматичними, лексичними, інтонаційними способами. З певним типом мовленнєвого акту співвідноситься відповідна модальність висловлювання: мовленнєвим актам стверджувального типу відповідає раціональне оцінювання педагогом змісту висловлювання; експресивним -- емоційне; висловлювання-директиви виражають прагнення вчителя досягти того чи іншого результату; висловлювання-зобов'язання -- намір, готовність зробити щось для співрозмовника. Побудова стратегії мовного спілкування, конструювання власних висловлювань можуть бути найрізноманітнішими. Якщо педагог має на меті не лише одержати інформацію, а й залучити учня до діалогу, викликати його реакцію на повідомлення, він може скористатися таким запитанням: «Чи ти не знав, що реферат треба було здати сьогодні?».

Знаючи, що його точка зору важлива для учня, вчитель, впливаючи на нього своїм авторитетом, будує висловлення, використовуючи конструкцію з дієсловом «знання» або «думка», наприклад: «Думаю, результат буде позитивним»; «Знаю, шановні, ви добре засвоїли цю тему». Висловлення може розгортатися як непрямий мовленнєвий акт, при цьому завдання мовця полягає в повідомленні адресату про своє ставлення до проблеми і викликанні в нього за допомогою повідомлення необхідної реакції. Намагаючись схилити учня до реалізації своїх намірів, педагог включає у своє висловлювання позитивну оцінку (так звану ідею того, що має бути). Вона може стосуватися очікуваної дії і майбутнього виконавця, наприклад: «Сподіваємося на успішне складання екзаменів»; «Ти, знаю, згоден». Іноді це може прозвучати у формі поради, в якій наголошується, що передбачена дія -- в інтересах учня: «Раджу добре підготуватися до тестування». Часто принцип ввічливості зобов'язує нагадати про поінформованість того, хто слухає, наприклад: «Ви самі знаєте...», «Ви самі говорили...». Оскільки навчальне заняття поєднує різні форми, види, жанри, функціональні різновиди спілкування, вчителю важливо дотримуватися мовного етикету уроку, творчо інтерпретувати конкретні комунікативні ситуації. Дотримання етикету не тільки не обмежує, а й, навпаки, розширює комунікативні можливості педагога, забезпечує ефективний обмін почуттів і думок, притягує потенційних співрозмовників, робить спілкування бажаним, а процес передавання і сприйняття інформації -- цікавим, психологічно актуальним. Соціальна обумовленість мовленнєвої діяльності педагога полягає в етичних вимогах до учасників педагогічної комунікації. Виховна сила його мовлення залежить не тільки від дотримання етичних формул, а й від стійкості моральних норм, якими він керується у вчинках, ставленні до справи, адже він впливає на своїх підопічних не лише словом, а й своєю особистістю. Переконання (якими пройняті слова, інтонація, міміка, жести, вираз очей, поза) можна виховати тільки переконанням, фальшиві інтонації вчителя завжди розпізнаються. Педагогічна етика регулює позицію вчителя і учнів у процесі комунікації; передбачає не рольове, а особистісне спілкування, яке виявляється у підтримці, співчутті, щирості, утвердженні людської гідності, довіри. Вона зумовлює, актуалізує потребу в діалозі як домінуючій формі педагогічної комунікації, передбачає самоаналіз і самопізнання.

Мовленнєвим етикетом мають володіти учителі й учні. Формуванню його сприяє використання загальновживаних фраз, словосполучень, стійких висловів; моделювання комунікативних ситуацій різної тематичної спрямованості і стилістичного забарвлення; практикування вмінь і навичок застосування різноманітних за формою і змістом моделей, формул мовленнєвого і поведінкового етикету. Ділове педагогічне мовлення здійснюється з метою реалізації багатьох соціальних ролей, які залежать від особливостей конкретних комунікативних ситуацій. У ситуації «спеціаліст -- колеги» комунікація здійснюється за схемою: один -- один, один -- група. Мотивом спілкування є обмін інформацією за шкільною тематикою. Загальний професійний досвід комунікантів, виконання ними однакової соціальної ролі зумовлюють використання в акті комунікації текстів ускладненої структури, великих за обсягом, насичених фаховою термінологією. В неофіційній обстановці вони використовують переважно діалогічну форму мовлення (вільна бесіда з розгорнутими репліками, що інколи переходить у дискусію). В офіційній обстановці (педагогічна, методична нарада) діалог і монолог чергуються, виявляються в різних комбінаціях: діалог (організаційний) -- монолог -- діалог (питання -- відповіді) -- мікромонолог; монолог -- діалог (питання -- відповіді) -- мікромонолог. Розмежувати, де закінчується діалог і починається мікромонолог, здебільшого важко, оскільки репліки комунікантів можуть бути настільки розгорнутими, що вся система використовуваних мовних засобів перетворюється на монолог. Досить активно використовуються формули мовленнєвого етикету (вітання, прощання, комплімент, вибачення, співчуття, прохання тощо), оскільки вони сприяють підтриманню неантагоністичних контактів у колективі. У ситуації «спеціаліст -- керівник» типова така модель комунікації: один -- один, один -- група спеціалістів.

Спілкування передбачає одержання інформації з метою удосконалення педагогічної діяльності. Такі ситуації виникають на педагогічних нарадах, коли спеціаліст є переважно адресатом, який сприймає інструкцію, розпорядження. За таких умов учитель має вміти слухати текст, виділяти в ньому основне, найістотніше фіксувати в пам'яті. Зміст спілкування за схемою «спеціаліст -- відвідувач» здебільшого полягає у розв'язанні проблемної ситуації, яка хвилює відвідувача. Під час діалогу репліки комунікантів, як правило, розгорнуті, кожна складається з кількох речень, хоч репліки спеціаліста дещо більші за обсягом, ніж репліки відвідувача. Однак зберігаються всі особливості діалогу. Діалогічні і монологічні висловлювання базуються на загальновживаній лексиці, спеціальна термінологія використовується обмежено, неприпустиме вживання слів із відтінком зневаги, образливої іронії, з негативною експресією, елементами професійного жаргону. Загалом процес ділового педагогічного спілкування реалізується через монологічне або діалогічне мовлення, що взаємодіють, змінюють одне одного. Монологічне мовлення використовується на етапі пояснення завдання, діалогічне -- під час уточнення робіт у формі запитання -- відповіді або у формі бесіди, в якій чергуються диспропорційні за обсягом репліки.

Мовленнєві моделі взаємодії «учитель -- учень»

У взаємодії вчителя і учнів учасники можуть використовувати загальні прийоми (характерні для будь-якої навчальної ситуації) та індивідуалізовані (властиві конкретному вчителю). До загальних відносять звичні для кожного уроку фрази: «Сядьте як слід! Відкрийте зошити, уважно слухайте...». Індивідуалізовані фрази можна почути під час обговорення учнями вчителя, використання при цьому його улюблених слів, реплік. Ці типові фрази називають мовленнєвими штампами (мовленнєвими моделями). Наприклад, учитель під час пояснення нового матеріалу часто використовує мовленнєву модель «Прошу слухати мене уважно...». На уроці вона сприймається як можлива й виправдана, але в багатьох педагогічних ситуаціях може бути недоречною. Як мовленнєві моделі часто використовують крилаті фрази, промовисті поетичні рядки, прислів'я і приказки. Наприклад, під час оцінювання виконаної фізкультурної вправи вчитель може сказати: «Мало каші з'їв».

Прихований смисл цієї фрази зрозумілий як йому, так і учневі. До подібних моделей можна віднести слова «Хотіли як краще, а вийшло як завжди», цитати з творів класики: «А судді хто?», «Хочу повідомити вам неприємну новину...» та ін. У кожній мовленнєвій моделі вчителя можна простежити певний оцінний підтекст, емоційний фон, який може бути оптимізуючим, нейтральним і гальмуючим. Організаційний момент уроку націлений на підготовку учнів до продуктивної роботи. Для цього вчитель має вміти визначити емоційний фон класу, за необхідності -- підсилити або скоригувати його. Процес мовленнєвої взаємодії вчителя з учнями починається з привітання, яким учитель задає тон спілкуванню, заряджає позитивним настроєм, передає своє доброзичливе ставлення: «Доброго ранку! Сьогодні гарна погода, і настрій у вас, бачу, теж гарний». Значення слова «бачу» означає, що вчитель хотів би бачити гарний настрій в учнів. При цьому можуть бути використані такі моделі: оптимізуючі («Радий вас бачити. Нас чекає сьогодні незвичайний матеріал...», «Подібне ми вже робили, тому ви з цим завданням легко впораєтесь. Спробуємо закріпити успіх»), нейтральні («Перевірте готовність робочих місць. Налаштуйтеся на серйозну роботу. Нам сьогодні потрібно буде...»), гальмівні («У половини класу немає зошитів! Навіщо ви ходите до школи -- не розумію»). Однак гальмівними фразами користуватися слід дуже обережно. Якщо вчитель, наприклад, виявив відсутність у більшості учнів робочих зошитів, краще відразу подбати про організацію їх роботи, ніж тратити час і сили на нотації.

Підготовка до викладу матеріалу пов'язана з елементами інструктажу, який також містить мовленнєві моделі, метою яких є продуктивна активізація уваги, емоційна й інтелектуальна підтримка учнів. У типових моделях мовлення вчителя простежуються оптимізуючі («Чи всі готові до розв'язання наступної задачі?», «Дякую, бачу, що всі готові до сприйняття матеріалу.»), нейтральні («Коли говорить учитель, потрібно відкласти всі справи й уважно його слухати»), гальмівні («Петренку, якщо ти такий розумний, бери крейду і пояснюй матеріал!»). При цьому слід враховувати, що осуд особистості співрозмовника негативно позначається на результатах спільної діяльності. Якщо подібне повторюється з уроку в урок (школярі, яких не люблять вчителі, відчувають емоційний та інтелектуальний тиск), важко сподіватися на формування сприятливої для співробітництва атмосфери. Найпоширеніші репліки і висловлювання вчителя, які по-різному впливають на комунікацію з учнями, наведено у табл. 2.1.

Таблиця

Таблиця

Таблиця

Мовленню деяких учителів притаманна вербальна агресія, яка може спричинити небажані для педагогічного процесу наслідки. За багатьма ознаками агресія як продумана мовленнєва діяльність (наприклад, бажання вчителя продемонструвати домінуючу позицію над учнями) відрізняється від суто поведінкової реакції педагога на ситуацію, що дратує (наприклад, порушення дисципліни на уроці). Нерідко вербальна агресія вчителя є своєрідною захисною реакцією на прояв агресії до нього з боку школярів. Вона, не будучи усвідомленою й продуманою, обумовлена миттєвим подразником (непокорою вимозі, дратівливою реплікою учня, шумом у класі та ін.). Завдяки такій вербальній поведінці педагог виплескує негативні емоції, захищаючись від прояву агресії. Агресія часто відразу передається учням, що обумовлено схильністю дітей переймати й копіювати агресивні мовленнєві дії. Передусім це стосується молодших школярів, найбільше схильних до наслідування. Тому, домагаючись миттєвої слухняності, дисципліни на уроці, учитель мимоволі виробляє в учнів (об'єктів своєї агресії) відповідну агресивну реакцію. Ворожі зауваження на адресу учня («Ти мене дратуєш!») або класу («Ваш клас мене дістав!») є недопустимі. Мовна агресія учителя втілюється найчастіше у відкритих формах (погрозах, ворожих зауваженнях, образах, категоричних вимогах), що породжують бар'єри комунікації (табл. 2.2). Так, погрози та обіцянки негативних наслідків («Якщо це повториться, вижену з класу...», «...викличу батьків») можуть бути ефективними тільки стосовно слухняних учнів або боягузів. Блокуючий вплив цих мовних форм найчастіше зумовлений тим, що ними послуговується вчитель, який не зміг справитися з ситуацією продуктивним шляхом, чим засвідчив своє безсилля. У зухвалого учня може виникнути зустрічне бажання перевірити, як поводитиметься вчитель, якщо він не відреагує на цю погрозу. Замість того щоб налякати учня або змусити його замислитися над своєю поведінкою, мовленнєва агресія може спровокувати посилення напруги («Не піду з класу, бо я нічого не зробив», «Подивимось, чи насмілиться вчитель викликати мого батька, адже я знаю, що він від нього залежить»).

Таблиця

Таблиця

Осуд, критика, звинувачення («Все, що ти зробив, нікуди не годиться», «У мене більше нема сил з тобою сперечатися», «Все це сталося виключно через тебе») унеможливлюють досягнення комунікативної мети. Адже будь-яка особистість непросто сприймає негативну інформацію про себе, часто відгороджується від неї, шукає виправдань або слабких місць у позиції опонента, менше аналізуючи в цій ситуації свою поведінку чи намагаючись її змінити. Уникнення проблеми, відволікання уваги («Викинь це з голови», «Давай поговоримо про інше», «Знайшов про що хвилюватися», «Ти так переживаєш, начебто світ руйнується») сигналізує учневі, що педагога його проблеми або не хвилюють, або він вважає їх дріб'язковими, або вважає учня дитиною, яка нічого не розуміє. В усіх випадках він негативно сприймає слова вчителя. Нерідко навіть і заслужена похвала учня («І як воно у тебе так добре виходить?», «Крім тебе, цього не може зробити жоден») може негативно сприйматися ним. Бо таким прийомом вчитель може скористатися для того, щоб увійти в довіру до дітей, забувши, що вони дуже чутливі до фальші, нещирості. Якщо в учня неадекватно занижена самооцінка, то навіть щира, відверта похвала може ним відторгатися («Він мене навмисно хвалить, бо жаліє або чогось від мене хоче»). Слово є дуже сильним інструментом у руках вчителя. Щоб досягти взаєморозуміння з учнями і їхніми батьками, він мусить уникати (не демонструвати в словах, тоні, інтонації) скептицизму, нестриманості, недовіри чи сумніву в позитивних якостях дітей, навіть якщо вони погано вчаться, порушують дисципліну. Вчитель є однією із знакових, авторитетних фігур для батьків і їхніх дітей, його оцінки, прогностичні судження мають для них неабияке значення. Тому його слова повинні містити в собі і бачення позитивних якостей дитини, і оптимістичний сценарій її майбутнього. При цьому доречно мати на увазі, що неврози (неврастенія, істерія, психостенія), психічні травми (страх, закомплексованість, різноманітні синдроми), моральна втома і виснаженість учня є результатом неосвіченості і низької етичної, мовленнєвої культури вчителя. Мовленнєва взаємодія вчителя з учнями має вибудовуватися на засадах рівноправності, взаємоповаги, моральності партнерів, супроводжуватися вживанням у мовленні необхідних формул етикету. Не менш важливою особливістю є її адекватний тон (спокійний, нейтральний) і вмотивований темп мовлення, уникнення різких оцінних суджень, іронічних зауважень, уїдливих натяків та інших негативних мовленнєвих проявів на адресу співрозмовника. Його слово може вселити дитині віру в себе, наснажити її силами, надихнути на добрі справи, а може принизити, зневірити, відгородити від людей. Тому вчитель має завжди про це пам'ятати.

Невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації

Невербальна комунікація передбачає обмін не оформленими у слово повідомленнями між людьми, а також їх інтерпретацію. Засоби невербальної комунікації (зовнішній вигляд, пантоміміка, міміка, контакт очей, міжособистісний простір тощо) є носіями професійно й особистісно значущої інформації. Використання і розуміння вчителем невербальних засобів допомагає істотно підвищити ефективність взаємодії, обміну інформацією.

Сутність і засоби невербальної комунікації

Спілкування є складним, багатоплановим процесом, у якому, крім слів, для обміну інформацією використовуються різноманітні засоби -- постава тіла, жести, міміка, інтонація, погляд. Впливають на нього просторове розміщення партнерів, навіть їхні манери одягатися тощо. Усі ці засоби передавання інформації належать до невербальної комунікації.

Невербальна комунікація -- процес взаємообміну інформацією шляхом використання для передавання повідомлень невербальних (немовних) засобів комунікації.

Соціально і психофізіологічно вмотивоване використання невербальних засобів комунікації виражає загальнокультурний досвід, індивідуальні особливості особистості, оптимізує передавання, сприймання й розуміння інформації. Істотну роль воно відіграє в комунікації вчителя, оскільки різні засоби невербальної комунікації (жест, міміка, поза, погляд, дистанція та ін.) є іноді виразнішими і дієвішими носіями інформації, ніж слова. Доповнюючи мову, невербальна комунікація допомагає правильно і вичерпно передавати, адекватно сприймати думки. Відбувається вона, як правило, неусвідомлено, мимовільно, хоч за певної самоорганізації особистості її можна контролювати. Невербальна комунікація істотно впливає на взаємини, визначає емоційну атмосферу, самопочуття співрозмовників. За твердженнями психологів, 60--80% комунікації відбувається з використанням невербальних засобів, значущість у спілкуванні міміки, жестів становить 55%, інтонації -- 38%, слів -- 7%, більше 90% інформації у перші секунди спілкування передається невербальними засобами. Використовувані в невербальній комунікації засоби мають індивідуальний характер, залежать від індивідуально-психологічних особливостей, соціального середовища, національної належності особистості. Кількість та інтенсивність їх застосування, дотримання норм етикету залежать і від віку, типу темпераменту людини. Необгрунтоване послуговування невербальними засобами ускладнює спілкування, оскільки більшість із них багатозначні (уточнення їх можливе за умови врахування слів, наголосів, настрою та ін.), часто ускладнюють сприйняття і розуміння інформації (інтенсивна кінетична діяльність комунікатора відвертає увагу слухача). Крім того, під час спілкування різномовних партнерів неадекватне використання невербальних засобів може спричинити перекручування інформації (однакові жести в різних культурах мають різне або протилежне значення). До засобів невербальної комунікації належать: 1. Мова тіла: а) статична експресія -- фізіогноміка (експресія обличчя і фігури будовою тіла); арт-ефекти (прикраси, манера одягатися, зачіска, косметика); запахи (природні, штучні); б) динамічна експресія -- текесика (дотики, потиски рук, поплескування); просодика (тембр, висота, гучність, темп мовлення, особливості наголошування, акцент голосу); екстралінгвістика (паузи, покашлювання, сміх, позіхання, плач); кінесика (комунікативно значущі рухи: міміка, жести, пантоміміка, постава, поза, хода; контакт очей: спрямованість, частота контакту, тривалість); авербальні дії (дії з предметами, тілесні рухи -- почісування, потирання рук). 2. Міжособистісний простір: дистанція; взаємне розміщення під час спілкування. 3. Часові характеристики: тривалість спілкування; пунктуальність партнерів; своєчасність дій. Не всі ці засоби рівнозначні, проте кожен з них легко прочитується учнями, підсилює або нейтралізує враження від слів і дій педагога. У професійно-педагогічній комунікації важливо вміти цілеспрямовано паралельно використовувати вербальні і невербальні засоби. Завдяки цьому забезпечується адекватне передавання, сприйняття й усвідомлення інформації, розкриття особистості мовця і слухача.

Невербальний канал комунікації наділений специфічними способами кодування (передавання) і декодування (сприйняття) інформації. Функціональна незалежність невербального компонента пов'язана з функціональною асиметрією головного мозку у процесі сприйняття мови і в механізмах її породження. Але за всієї незалежності вербальний і невербальний компоненти діють під час комунікації комплексно (є комплексним засобом самореалізації особистості). Педагог, самовизначаючись щодо можливостей кодування невербальної поведінки, має визнавати унікальність невербальної мови, наявність суперечностей між невербальний виразом і його психологічним змістом, змінюваність засобів невербального спілкування. Якість інформації залежить від умінь людини адекватно виражати свої переживання, сформованості навичок кодування різних підструктур невербальної поведінки, професійної установки на неї як специфічну знакову систему.

За такого трактування невербального коду та його інтерпретації більшість компонентів невербальної поведінки особистості, невербальних інтеракцій, їх опис можуть стати базою для навчання кодування-інтерпретації внаслідок ставлення до них як до кодів-патернів (усталених зразків поведінки), психологічне значення яких змінюється відповідно до зміни співвідношення рухів, їх спрямованості, інтенсивності вираження, місця у системі цілісної невербальної поведінки особистості. Оволодінню майстерністю кодування-інтерпретації невербальної поведінки має передувати бачення її як найважливішого джерела інформації про внутрішній світ особистості, що розкриває підсвідомі, неконтрольовані її сторони. Не менш важлива довіра до невербальної поведінки як до поліфункціональної системи спілкування, що надає різноманітну інформацію про особистість, групу; ставлення до інтерпретації невербальної поведінки як до творчого мисленнєвого процесу, орієнтованого на виявлення і реконструкцію не завжди очевидних психологічних і соціально-психологічних його значень, на встановлення зв'язків між ним і соціально-психологічними характеристиками особистості та групи тощо. Тому до кодування-інтерпретації невербальної поведінки необхідно ставитись як до складної комунікативної роботи. Основними засобами невербальної комунікації вчителя є: зовнішній вигляд, пантоміміка, екстралінгвістичні та просодичні засоби, міміка, контакт очей (візуальний контакт), міжособистісний простір.

Зовнішній вигляд і поведінка педагога

Загальне сприйняття вчителя, його особистості, внутрішнього стану, формування довіри чи недовіри до його слів починається із враження, створеного його зовнішнім виглядом, стійкими категоріями якого є: -- фізичний вигляд (обличчя, постава і типові пози, хода, голос і мовлення); -- оформлення зовнішності (одяг, зачіска, прикраси); -- засоби виразної поведінки (доброзичливість, привітність, привабливість, естетична виразність та ін.). Педагог формує морально-етичні погляди і смаки вихованців. Будь-яка деталь у його зовнішності й поведінці має виховне значення. Тому він повинен одягатися елегантно, з урахуванням вимог моди. Водночас його одяг має бути зручним для виконання необхідних педагогічних операцій: писання на дошці, роботи з демонстраційними матеріалами, нахиляння, ходіння між рядами парт тощо. Уміле використання кольору, фактури, доповнень (ґудзиків, пряжок тощо) також позитивно впливає на емоційний настрій учнів, дисциплінує їх, сприяє формуванню почуття міри, не відвертає уваги від навчальних занять. Естетичний смак потрібен йому і щодо використання інших компонентів зовнішнього вигляду (зачіска, косметика, прикраси). Небайдужий до цих аспектів своєї майстерності педагог використовує певну систему вмінь і навичок організування своєї зовнішності. Корисними в цьому є такі поради: 1) режим дня має бути ретельно продуманий, враховувати порядок занять у школі, а також час для догляду за собою. Добре налагоджений самоконтроль допоможе виробити звичку стежити за своєю зовнішністю, позбавить метушливого збирання на роботу, побоювання запізнитися. Через певний час дотримання режиму стане автоматичним; 2) одягаючи новий костюм, слід упевнитися, що в ньому буде зручно працювати в класі; 3) виходячи з дому, бажано обов'язково оглянути себе перед дзеркалом; 4) добираючись на роботу, важливо не забруднити, не пом'яти одягу, не залишитися без ґудзиків тощо; 5) у гардеробі, учительській бажано оглянути, скоригувати зовнішність, оцінивши себе очима учнів і колег; 6) вдаватися до самоаналізу з позицій педагогічних вимог до одягу з урахуванням зовнішнього вигляду колег, реакції учнів на зовнішній вигляд педагогів. Естетична виразність, привабливість вчителя виявляється і в привітності погляду, доброзичливості обличчя, усмішці, зібраності, стриманості рухів, виправданих м'яких жестах, у поставі й ході.