Основні питання педагогічної майстерності

Рис. 1.6. Комунікативна ситуація

Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін. У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття «ми»; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них.

У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації. 2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. attrahere -- приваблювати), які передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові). Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (звучання його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) як сигнал партнерові по спілкуванню («я твій друг»); приховування негативних емоцій, навіть обґрунтованих; використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування у співрозмовника віри у свої сили, впевненості у наявності позитивних рис (прийом компліменту); терпляче співчутливе вислуховування співрозмовника, що дає йому змогу задовольнити потребу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя. Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель досягає взаємодії в площині її інтересів, пропонує шляхи розв'язання її проблем. Не менш важлива при цьому уява, яка дає змогу побачити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію очима дитини є важливою рисою педагога.

В її формуванні велике значення має інтуїція -- здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації. Процес міжособистісного розуміння значною мірою реалізується в емоційній сфері, оскільки почуття, співчуття і співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку -- необхідний компонент педагогічного спілкування і специфічний засіб пізнання людини людиною. Діалог має відбуватися в гуманній формі, коли вчитель, спілкуючись із учнем як із суб'єктом, намагається зрозуміти його, розібратися і прийняти його позицію, пояснити йому свою. 3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію. 4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує його проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі. 5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. При розв'язанні навчальних завдань педагогічний діалог дає вчителю змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями, формувати їх позитивну мотивацію навчання, створювати обстановку колективного пізнавального пошуку; при розв'язанні виховних завдань -- налагоджує виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між учителем та учнями, формує міжособистісні відносини. Завдяки діалогу створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту і самовиховання особистості, долаються соціально-психологічні фактори, що стримують розвиток особистості у процесі спілкування (скутість, сором'язливість, невпевненість), здійснюється соціально-психологічна корекція її розвитку і становлення найважливіших особистісних якостей, розвиток мовлення й мислення. Діалогічність спілкування з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва.

Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі «учитель -- учень». Ефективний педагогічний діалог пов'язаний з необхідністю долання бар'єрів діалогічної взаємодії -- перешкод, що заважають реалізації діалогу між партнерами. Серед них розрізняють: -- ситуаційні бар'єри діалогічної взаємодії (відокремленість партнерів у просторі); -- контрсугестивні бар'єри діалогічної взаємодії (недовіра, егоцентризм); -- тезаурусні бар'єри діалогічної взаємодії (безкультурність, низький рівень інтелектуального розвитку); -- інтеракційні бар'єри діалогічної взаємодії (невміння планувати й організовувати колективну взаємодію). Подолання їх потребує відповідної готовності, старань педагога. Складніше піддаються подоланню бар'єри, що залежать від якостей особистості, особливо контрсугестивні (недовіра, егоцентризм, антигуманний світогляд, відсутність почуття гумору). Досить складними у подоланні є тезаурусні бар'єри, в яких виражаються низький рівень інтелектуального розвитку, відсутність навичок творчої діяльності та ін.

Структура педагогічного спілкування

Професійне педагогічне спілкування є складною системою, яка у своєму ставленні і розвитку долає такі етапи: 1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування і прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст спілкування -- формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) і ситуації (що сталося?). На цьому етапі передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. При цьому вирішальне значення має цільова установка вчителя. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Для цього потрібні вміння сприймати і відповідно оцінювати людину; відновлення в комунікативній пам'яті попередніх особливостей спілкування з цією аудиторією; уточнення особливостей спілкування в нових комунікативних умовах діяльності. Якщо педагог вперше зустрічається з аудиторією, його спілкування на цій стадії обумовлюватиметься докомунікативною атмосферою, створеною на основі початкової інформації педагога про учнів і учнів про педагога. 2. «Комунікативна атака» -- завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Вона можлива, якщо в педагога сформовані комунікативні вміння (побудови змісту спілкування, створення творчого самопочуття, володіння професійно-педагогічною увагою, орієнтування в ситуації, установлення й підтримання зворотного зв'язку в спілкуванні, реалізація плану спілкування, володіння вербальними і невербальними засобами комунікації, соціальної перцепції тощо). Орієнтування в ситуації спілкування охоплює: орієнтування в співрозмовникові, просторових умовах спілкування, обставинах, які піддаються зоровому і кінетичному сприйманню; орієнтування в часових умовах спілкування (наявність чи відсутність дефіциту часу); орієнтування в соціальній ситуації спілкування (актуальних взаємовідносинах між тими, хто спілкується). Необхідним компонентом орієнтування в особі співрозмовника є регулятори (контакт очей, міміка підтвердження або непорозуміння: кивок головою, підняття брови, усмішка та ін.); мовленнєві сигнали, які вловлює комунікатор (той, хто промовляє) у поведінці реципієнта (того, кому адресоване мовлення). Таке орієнтування є сприйманням і на його основі розумінням зовнішнього «малюнку» поведінки співрозмовника без проникнення в приховані мотиви і мету його спілкування.

Ефективність «комунікативної атаки» залежить від розвиненості професійного мислення, мовлення педагога, його професійно-лексичного запасу, вміння визначати комунікативну структуру уроку (комунікації), володіння технікою педагогічно доцільного переживання, емоційного самопочуття; орієнтування у часі й умовах комунікації. Педагогові важливо оволодіти технікою швидкого входження у взаємодію, а також такими прийомами динамічного впливу: -- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними); -- навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації); -- переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда); -- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації з нею). «Комунікативна атака» може виявитися невдалою або взагалі неможливою, якщо педагогу притаманні такі недоліки мовлення: неправильна дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнення темпу. Для забезпечення її ефективності використовують метод укрупнення мовлення, відповідно до якого потрібну фразу (ту, яка укрупнюється) потрібно «розгорнути», тобто промовляти повільно («в розрядку»), подовжуючи голосні звуки і зберігаючи її логічну стрункість; різні слова, фрази укрупнюються не однаково, укрупнюється завжди головне (наголошене) слово; укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потребує вимовляння по складах. Важливим елементом при цьому є мускульна мобілізованість: загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема спини; помірна рухливість тіла, що забезпечує відпрацьовану осанку; узгодженість рухів кінцівок і корпусу; мімічна виразність, відсутність некерованої імпульсивної рухливості м'язів; зовнішня виразність, високі динамічні якості, загальна спрямованість погляду на аудиторію.

На формування мускульної мобілізованості негативно впливають скутість, обмеженість рухів, відсутність значущо виразних жестів, наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; одноманітна міміка, невиразність погляду, метушливість. Ініціативу педагога в спілкуванні забезпечують: чіткість організації початкового контакту з класом; оперативність у переході від організаційних процедур до ділової комунікації; відсутність проміжних зон між організаційними і змістовими аспектами початку взаємодії; оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом; включення особистісних аспектів у взаємодію з учнями; переборення стереотипних і ситуативних негативних настанов на окремих учнів; організація цілісного контакту з усім класом; забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність); скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і розширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог; реалізація вербальних і невербальних засобів комунікації; вияв особистої прихильності до дітей; розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів і врахування її у процесі комунікації, передавання учням цього розуміння; введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих, привабливих цілей діяльності і демонетрація шляхів їх досягнення; стислий виклад цікавого факту, історії, зіставлення різних поглядів. 3. Керування спілкуванням -- свідома й цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками її, взаємооцінка співрозмовників. Важлива при цьому атмосфера доброзичливості, за якої учень може вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Поступившись учневі ініціативою, педагог делегує йому право і необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення. На початку взаємодії важливо встановити цілісний контакт з учнями, привернути їхню увагу.

Досягають цього насамперед мовними засобами: педагог вітає учнів, пояснюючи значущість подальшої комунікації, повідомляючи цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: готує наочні засоби навчання, дидактичні матеріали тощо, чим актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Ефективною може бути й пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, запитання до аудиторії, коментування тощо. Привернути увагу може і сама особистість учителя, наділеного умінням «подати себе» (самопрезентацією). Для цього необхідно враховувати особливості конкретної ситуації, настроюватись на комунікацію з аудиторією, емоційно відкрито виражати свої думки і почуття, правильно уявляти роль партнера (партнерів) по спілкуванню, зважаючи на зовнішні прояви його (їх) міміки, пантоміміки, мовлення. При цьому важливо знаходити тактовний контакт з аудиторією, перебувати «в образі» впродовж усього уроку, виховного заходу; щиро і доброзичливо ставитися до учнів; зберігати достатній рівень самоконтролю, використовувати прийоми акторської техніки. Самопрезентації педагога мають бути притаманні такі елементи, як вживання в «образ учня» («образ аудиторії»), механізмом якого є ідентифікація; оперативна саморегуляція; виразність поведінки, яка, відображаючи внутрішні переживання, є інструментом їх активізації. Здобути увагу аудиторії педагог може, використовуючи пасивні методи (фокусування уваги на своїй особистості) та агресивні (миттєве привернення до себе уваги і утримування її стільки, скільки потрібно для розв'язання педагогічного завдання).

При цьому він може прямо вимагати уваги від учнів, використовувати паузу, вставні речення, риторичні фігури (звертання до учнів із несподіваним запитанням), несподіване для учнів переривання початку думки іншою інформацією з подальшим поверненням до раніше сказаного, умисне затримання фінальної частини матеріалу, щоб збудити цікавість учнів, завчасний натяк на те, про що буде мова далі, гумор та ін. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог напружує свідомість учнів, доводячи до кульмінації їх почуттєві переживання. 4. Аналіз спілкування -- порівняння мети, засобів взаємодії з її результатами, які демонструють змістовий і емоційний (виражається в поведінці вихованців, загальній атмосфері діяльності) зворотний зв'язок, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування). На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися таких правил, що оптимізують її: -- формування почуття «ми», демонстрування єдності поглядів (усуває бар'єри, об'єднуючи співрозмовників для досягнення спільної мети); -- установлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називанням його імені, повторенням вдало висловленого міркування); -- візуальний контакт виражає ставлення до співрозмовника та його висловлювань; -- демонстрування власного ставлення (усмішка, інтонація, експресивність рухів, психологічна дистанція тощо); -- застосування у спілкуванні психологічних, мімічних, пантомімічних, мовленнєвих та інших прийомів; -- вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); -- постійний інтерес до учнів (уважне вислуховування учнів, врахування їх думок, співпереживання, зосередження уваги на позитивному); -- створення ситуації успіху (передбачає належне оцінювання потенційних можливостей учнів).

У педагогічній практиці комунікативний вплив має таку структуру: «Хто -- кому -- що -- як -- ефективність повідомлення». При цьому «Хто» -- суб'єкт комунікативного впливу (педагог); «Кому» -- об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів); «Що» -- зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня); «Як» -- конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); «Ефективність повідомлення» -- ступінь тотожності змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями). Загалом ефективність педагогічного спілкування значною мірою залежить від психологічних особливостей особистості вчителя, використовуваних ним засобів педагогічного впливу. Удосконалення і розвиток їх має охоплювати комунікативну, перцептивну (лат. perceptio -- сприймання, пізнання), інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою сферами психіки. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

Переконання і навіювання у процесі комунікації

За твердженням спеціалістів з експериментальної риторики Єльського університету, підвищення ефективності переконуючого впливу залежить від того, наскільки враховано індивідуальні особливості, соціальні установки людей, правила конструювання повідомлень. Саме на цих засадах, на їх погляд, ґрунтується переконуюча комунікація. Йдеться про те, що кожна людина має установки щодо різних об'єктів, суб'єктів і взаємин, які сприяють або заважають переконуючому впливу, зміцненню наявних або формуванню нових установок. Повідомлення матиме переконуючий вплив, якщо воно або зніме суперечність між елементами свідомості у тих, на кого цей вплив спрямовано, або підсилить її. Суперечність, яка «роздирає» людей, породжує психологічний дискомфорт, намагання його позбутися.

Переконуючий вплив -- комунікативний процес, який передбачає активну взаємодію різних за статусом комунікаторів, які мають різну мету, є комунікативно рівноважними (наділені свободою участі, впливу один на одного, що відповідає суб'єкт-суб'єктній парадигмі).

На думку О. Самборської, переконуючий вплив є складним феноменом, структуру якого утворюють (рис. 1.7): -- сприйняття: співвіднесення характеристик елементів повідомлення з тими, що зберігаються в уяві учня;

Рис. 1.7. Структурно-динамічна модель переконуючого впливу

-- оцінювання: співвіднесення елементів і зв'язків інформації з власним інформаційним багажем, з утворенням нових знань; -- прийняття (акцепція): співвіднесення цінностей інформації (зовнішніх цінностей) з власною системою цінностей, з утворенням суб'єктивних цінностей, що зумовлюють нову орієнтацію (установку) учня. Центральним, системотворчим фактором структури переконуючого впливу є феномен прийняття. Ефективність переконуючого впливу залежить від особливостей сприйняття учнями вчителя (якщо ставлення до нього позитивне, то і сприйняття його висловлювання, імовірніше, буде позитивним; якщо ставлення до вчителя нейтральне, а його висловлювання викликають негативні емоції, то вони можуть бути перенесені на нього і проголошувану ним інформацію); аргументації, яку вчитель використовує, а також соціальних чинників (соціальна реальність, психологічні особливості значущого соціального оточення). Вплив особистості по-різному позначається на впливі повідомлення. Як свідчать дослідження, особистість комунікатора (вчителя) не впливає на розуміння і запам'ятовування повідомлення адресатом (учнем). Навпаки, якщо вчитель є авторитетною особою, то аргументація на користь висловленої ним думки гірше запам'ятовується і засвоюється, оскільки йому довіряють і немає потреби відстежувати процес його мислення.

Під впливом логічно обґрунтованих суджень у процесі переконуючого впливу в людини формуються відповідні переконання, які можуть бути істинними (відповідають реаліям, виникають на основі позитивних поглядів, життєвого досвіду індивіда та його оточення) чи хибними (мають у своїй основі негативні погляди, психологічні установки). Для подолання хибних переконань дітей вчителю потрібно докласти значних зусиль, спрямованих на формування суспільно значущих поглядів, нагромадження ціннісного індивідуального життєвого досвіду, спростування переконань, які суперечать загальнолюдським. З цією метою він може використати такі прийоми: -- спонукання вихованця до порівняння себе з іншими, знайомство з цікавою для нього особою, яка має протилежні погляди; -- умотивоване спростування переконань за допомогою прикладів; -- доведення до парадоксу логіки міркувань вихованця, який відстоює хибні переконання; -- створення вихованцю умов для саморозкриття з метою виявлення хибних аргументів щодо захисту своїх поглядів з подальшим їх спростуванням; -- зіткнення моральних цінностей в духовному світі учня; -- вияви стриманості, чемності, довіри, поваги вчителів до учня. Переконання є системою знань, поглядів і норм поведінки і засобом їх формування. З їх допомогою формуються нові погляди й установки і змінюються хибні. Найефективнішими формами переконання є диспути, дискусії, бесіди, розповіді, особистий приклад. Зміст і форма їх мають відповідати рівню вікового розвитку, індивідуальним особливостям дітей, які довіряють учителю, його словам.

А вчитель повинен володіти технікою переконання, бути авторитетним серед дітей, привабливим для них, уміти цілеспрямовано й ефективно організовувати педагогічні комунікації. Інструментом переконання є логіка доказу, який складається з тези (думки, яку необхідно довести), аргументів (тверджень, фактів, за допомогою яких доводять думку), демонстрації (аналізу різноманітних фактів тощо). Ефективність мовлення залежить від особливостей ситуації, аудиторії та обговорюваної проблеми. Починати виступ краще з емоційного звернення до учнів. Водночас не слід - захоплюватись емоційними прийомами. Порядок конструювання повідомлень може бути кульмінаційним (найсильніші аргументи наводять наприкінці), антикульмінаційним (повідомлення починається із сильного аргументу); серединним (використання сильних аргументів усередині повідомлення). Доведено, що кульмінаційний і зворотний порядок забезпечують кращі результати, ніж серединний. Однак за будь-якого підходу необхідно враховувати змістовий аспект повідомлення та установки учнів. Якщо вони не дуже зацікавлені предметом повідомлення, то найвагоміші аргументи доцільніше викласти на його початку для стимулювання інтересу та уваги. За високої зацікавленості темою розмови промовисті аргументи викладають наприкінці повідомлення. Як свідчить досвід, послаблення аргументації може дещо розчарувати аудиторію. Дбаючи про оптимальне використання основної ідеї в повідомленні, варто враховувати ефект краю: інформація, розміщена на початку і наприкінці повідомлення, краще сприймається, запам'ятовується, осмислюється, ніж та, що в середині. Тому основну ідею, думку, яку мають зафіксувати у своїй свідомості слухачі, доречно викладати на початку спілкування. Бажано до неї звернутися і наприкінці його, використавши нові аргументи. У процесі переконуючої комунікації педагог нерідко використовує навіювання -- психологічний вплив, який частково або повністю не усвідомлюється ні тим, хто його здійснює, ні тим, хто йому піддається. Здебільшого воно розраховане на некритичне сприйняття слів, думок того, хто говорить. Під час навіювання вдаються до команд, наказів, настанов, натяків, схвалення, осуду. При цьому не досягають згоди, а лише забезпечують прийняття інформації, що містить висновок, якого людина має дійти. На ефективність навіювання впливають атмосфера, в якій воно відбувається; ставлення вчителя до учня, учня до вчителя; урахування вікових особливостей, індивідуальних якостей і психічних станів учнів; володіння вчителем технікою навіювання; створення умов для реалізації обумовлених навіюванням якостей. Найпоширенішими видами навіювання (дії, яку проводить інша людина) є передбачене (навмисне) і непередбачене (ненавмисне); позитивне і негативне; етичне й неетичне; відкрите (мета навіювання збігається з формою) і закрите (мета впливу прихована). Наприклад, під час навмисного навіювання вчитель (авторитетна людина) знає, кому і що хоче навіяти і відповідно до цього добирає прийоми впливу, за ненавмисного вчитель не ставить перед собою мети, проте своїми словами і діями навіює іншому стан, який спонукає його до відповідної дії.

Нерідко вчитель має на меті досягти в життєдіяльності учнів необхідного рівня і змісту самонавіювання -- свідомого саморегулювання, навіювання собі уявлень, почуттів, емоцій. У цьому процесі людина створює модель стану або дій і вводить їх у свою психіку. Самонавіювання відбувається з метою досягнення високого розвитку особистості, уникнення проявів негативних рис характеру, пізнання себе і потреби в самовдосконаленні. Інструментом самонавіювання є медитація -- розумова дія, покликана спрямувати психіку людини до самозаглиблення, зосередженості, завдяки відсутності емоційних проявів, відчуженню від зовнішніх об'єктів. Техніка переконуючого і навіюючого впливу реалізується через постановку голосу, погляду, рухів, міміки, які підсилюють вплив слова. Дієвість переконання і навіювання залежить від змісту обговорюваної теми, мовної динаміки, сили голосу, ефекту несподіваного повідомлення тощо.

Стиль педагогічного спілкування

Унікальність особистісних якостей, комунікативних можливостей вчителя, його творча індивідуальність, характер стосунків з учнями, специфіка учнівського колективу виявляються у стилі педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування -- усталена система способів і прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії.

Принципово важливими особистісними якостями педагога є його ставлення до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, негативне, зокрема ситуативно-негативне, стійке негативне), володіння організаторською, комунікативною техніками. За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу в неформальному спілкуванні з ними. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості, суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, невиразною емоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепадів настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює «проти предмета», який викладає, проти школи, суспільства загалом. За стійкого негативного ставлення вчитель виявляє грубість, використовує образливі, принизливі вислови, що не сумісно з професією педагога.

Стиль педагогічної діяльності супроводжують стилі поведінки (конфліктний, конфронтаційний, співробітництва, компромісний, пристосовницький, стиль уникнення, придушення, суперництва і захисту), які створюють його фон, надають йому відповідного емоційного забарвлення. Кожний стиль припускає домінування монологічної або діалогічної форми спілкування. Стиль спілкування залежить передусім від ставлення до дитини і може бути авторитарним, демократичним або ліберальним. Авторитарному стилеві спілкування притаманний диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічує його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності, нетерпимий до заперечень учнів, що гальмує ініціативу, пригнічує їх. Головними формами взаємодії за такого стилю спілкування є наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Демократичний стиль спілкування ґрунтується на повазі, довірі, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на прагненні донести мету діяльності до свідомості учнів, залучити їх до участі в спільній діяльності.

Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість, ініціативність. За ліберального стилю спілкування позиція вчителя виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до учнів. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми й брак відповідальності комунікативний процес стає некерованим. Педагогічне спілкування має певну систему стилів . їх особливості залежать від обставин та індивідуальних характеристик учасників (В. Кан-Калік). Серед них виокремлюють: 1) спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головними його ознаками є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. Від учителів, які обирають такий стиль спілкування, діти не відстають, оскільки спілкування з ними сповнює їх позитивними емоціями; 2) спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес; 3) дистанційне спілкування. Таке спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться значні прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках; 4) спілкування-залякування. Для нього характерне негативне ставлення до учнів і авторитарність. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ознаки такого спілкування проявляються в репліках: «Я не погрожую, але попереджаю», «Спробуйте тільки..., попереду іспит...»; 5) спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, подобатися дітям, але не шукає доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами.

Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому і дітям не приносить. За іншою класифікацією (А. Маркова, Л. Мітіна), яка ґрунтується на орієнтації вчителя на процес або результат своєї праці, на динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість та ін.), результативність педагогічного спілкування (рівень знань і навичок навчання учнів, їх інтерес до навчальної дисципліни), розрізняють такі його стилі: -- емоційно-імпровізаційний (орієнтація вчителя переважно на процес навчання, недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, використання різноманітних методів навчання); -- емоційно-методичний (орієнтація на процес і результат навчання, переважання інтуїтивності над рефлексивністю, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність); -- міркувально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності, недостатня винахідливість у виборі методів навчання); -- міркувально-методичний (орієнтація переважно на результати навчання). Учителів, яких характеризують емоційні стилі, відрізняють підвищена чутливість, гнучкість, імпульсивність. Схильні до міркування вчителі мають знижену чутливість, обережні, традиціоналістські. У неформальних ситуаціях, за твердженням В. Латинова, виявляються такі стилі педагогічного спілкування: -- відчужений (поступливо-недружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій відгороджений, поступливий, насторожений, дещо пасивний, не викликає особистою мовною активністю негативних емоцій у співрозмовника; -- слухняний (поступливо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій скромний, послужливий, доброзичливий; -- збалансований стиль педагогічного спілкування. Для нього характерні домінування у розмові, прагнення спілкуватися на рівних, активна доброзичливість; -- опікунський (домінуючо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Характеризується він прагненням до співробітництва. Педагог, який обирає такий стиль, незалежний і самостійний у ситуаціях спілкування, веде розмову на рівних, виявляє активну доброзичливість, бажання підтримати співрозмовника; -- домінуючо-недружелюбний стиль педагогічного спілкування.

У ньому переважає прагнення до суперництва, домінування у спілкуванні, недружелюбність, небажання підтримувати співрозмовника. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках. У педагогічній практиці стиль спілкування вчителя здебільшого не тільки відображає гендерні стереотипи, а й підтримує гендерну нерівність, надаючи перевагу чоловічому.

Це проявляється у підвищеній увазі до хлопців, орієнтуванні хлопців на ініціативність, активну поведінку, дівчат -- на охайність, слухняність, скромність. Як правило, гендерні відмінності простежуються в таких ситуаціях: 1) під час уроку вчителі насамперед відповідають на запитання хлопців, реагують на їхні підняті руки; більше часу затрачають на відповідь хлопцям. Унаслідок цього у дівчат розвивається модель поведінки, заснована на слухняності, орієнтація на відтворення, вони бояться зробити помилку, привернути до себе увагу; 2) невдачі дівчат учителі пояснюють відсутністю здібностей, а невдачі хлопців -- недостатньою працьовитістю, небажанням вивчати конкретну дисципліну; 3) з дитинства дівчат орієнтують на міжособистісні стосунки, внаслідок чого у них розвивається висока чутливість до очікувань інших людей, особливо до думки значущих осіб. Дівчата швидко розуміють, чого очікує від них конкретний учитель, яку поведінку схвалює.

Високо розвинена здатність до соціальної адаптації стимулює їх поведінку, яка б відповідала очікуванням учителя. Здібні дівчата у новому середовищі (класі) не поспішають демонструвати свої уміння, а спочатку уважно придивляються до того, що схвалює або не схвалює вчитель, як поводяться інші діти; 4) хлопчики, як правило, відразу намагаються продемонструвати свої уміння, знання, досягнення. Якщо заняття у класі їм нецікаві, вони починають порушувати дисципліну, відволікатися. Дівчатка за таких обставин терплячіші. Порівняльну характеристику гендерного і статево-рольового підходів в освіті наведено у табл. 1.1.

Таблиця 1.1. Особливості гендерного і статево-рольового підходу в освіті

Таблиця

Моделі спілкування та установка вчителя

У процесі спілкування провідною особистісною потребою є потреба самовираження і самореалізації у діяльності, слові, думках уголос, яка щоразу видозмінюється, індивідуалізується. Зовнішнім показником цього є обраний людиною для свого самовираження засіб, який впливає на комунікативну поведінку особистості.

Комунікативна поведінка вчителя -- організування мовного процесу, невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, відносини між учителем і учнями, на стиль їх діяльності.

Оцінюють її на підставі того, що і як говорить учитель, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. Американський учений М. Тален запропонував типологію комунікативної поведінки вчителів, яка охоплює такі їх ролі: «Сократ» (учитель, який полюбляє дискусії, сперечання і провокує їх у класі); «Керівник групової дискусії» (головним у навчальному процесі вважає досягнення згоди, встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника); «Майстер» (учитель є взірцем у ставленні до життя, який учні мають наслідувати); «Генерал» (учитель, який уникає двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко вимагає слухняності, вважаючи, що учень має підкорятися його наказам); «Менеджер» (стиль, що характеризується атмосферою ефективної діяльності класу, індивідуальним підходом до учнів, заохоченням їх ініціативи); «Тренер» (атмосфера у класі пройнята духом командної належності, учителю відведена роль того, хто надихає групові зусилля, для кого головне -- кінцевий результат, перемога); «Гід» («ходяча енциклопедія», йому притаманні лаконічність, точність, витримка, технічна бездоганність, що нерідко породжують нудьгу). Немало психокомунікативних елементів використали у своїй класифікації моделей спілкування В. Кан-Калік та І. Юсупов.

Вона охоплює такі моделі спілкування: -- «Монблан» (диктаторська). Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами, взаєминами з ними, його спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність. Учитель перебільшує інформативну функцію слова; -- «Китайська стіна» (неконтактна). За такого спілкування учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення, переоцінює роль мовлення, особистого прикладу; -- «Локатор» (диференційованої уваги). У такому спілкуванні переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує увагу на групі слабких або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування, довільно поєднує діалог і монолог у спілкуванні; -- «Робот» (негнучкого реагування). Педагог цілеспрямовано і послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні. Монологічність він поєднує з навмисною і невмотивованою діалогічністю; -- «Я сам» (авторитарна). Учитель є головною дійовою особою, нерідко гальмує ініціативу учнів. Діалогічність за такої моделі спілкування зведена до мінімуму, застосовується лише як тактичний прийом; -- «Гамлет» (гіперрефлексивна). Дії вчителя супроводжують сумніви, чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо. Він перебільшує самопрезентаційну і чуттєву функцію мовлення; -- «Друг» (активної взаємодії).

Ця модель може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні. Він адекватно використовує діалог, професійне і загальнолюдське мовлення; -- «Тетерук» (гіпорефлексивна). Під час взаємодії з учнями учитель чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань і потреб, перебільшує інформативну функцію мовлення. На інших засадах вибудовується класифікація В. Сатира, в якій виокремлено такі комунікативні типи: -- запобігливий. Він постійно намагається догодити іншим, просить вибачити, уникає суперечок, поводиться так, ніби нічого не може зробити сам без схвалення інших, погоджується з будь-якою критикою на свою адресу, вдячний уже за те, що з ним розмовляють; -- звинувачувальний. Це диктатор, який шукає винуватців, поводиться зухвало, говорить різко, перебиває інших, прагнучи в такий спосіб завоювати авторитет, владу над ними. У глибині свідомості він знає, що без інших нічого не вартий, і тому радіє, якщо йому підкоряються, почуваючи себе винними; -- розважливий (комп'ютер). Людина надзвичайно коректна, спокійна, все розраховує наперед, має монотонний голос, вибудовує довгі фрази; -- віддалений. Він не реагує на жодні запитання, часто говорить недоречно, невчасно і невлучно; -- врівноважений. Це цілісна особистість, що поводиться послідовно, гармонійно, до інших ставиться відкрито, чесно, не принижує людської гідності, знаходить вихід із скрутного становища, може об'єднати інших для спільної діяльності. Така людина прямо передає свої думки, відкрито виражає почуття, спілкуватися з нею легко. Відповідно до трансакційної концепції Е. Берна люди у своїй поведінці реалізують три позиції: Дорослого (сприймає світ таким, яким він є, розуміє інтереси інших, вміє розподілити відповідальність між собою та іншими), Батька (погано розуміє, який світ насправді, проте знає, яким він має бути; виховує, наставляє, карає, але може при цьому взяти відповідальність на себе) і Дитини (емоційний, безпосередній, безвідповідальний, залежний від інших). Цими якостями наділена кожна людина, але по-різному ними користується. На певному етапі кожна з трьох позицій буває доцільною, потрібною. Однак нерідко позиція Батька чи Дорослого може бути недоречною, навіть комічною, якщо це не відповідає ситуації, віковим та індивідуальним особливостям людей, що спілкуються. Більшість людей віддають перевагу спілкуванню з позиції «Дорослий -- Дорослий».

Щоб досягти мети спілкування, важливо правильно ідентифікувати позицію співрозмовника, визначити власну. Комунікативно ефективний учитель має створювати власну модель спілкування, творчо реагуючи на зміну зовнішніх обставин, поведінку партнерів, вміло досягаючи конструктивної мети. На комунікативну поведінку вчителя відчутно впливають і його установки -- стійкі схильності до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена потреба. Вони орієнтують його діяльність у певному напрямі, віддзеркалюють стан особистості, забезпечують легкість, автоматичність і цілеспрямованість поведінки, опосередковують активну його взаємодію із соціальним середовищем. Установки можуть бути позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя) і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують дисципліну). Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, відомого в історії педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через певний час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, створюючи умови для її ефективного розвитку. Він ставився до дитини як до талановитої і робив усе для того, щоб розвинути її талант. Отже, установка педагога завжди повинна бути позитивною, динамічною, оптимістичною.

Культура слухання

Під час комунікації чергуються промова і слухання, а вміння слухати не менш важливе, ніж уміння промовляти. Однак володіють ним далеко не всі вчителі. Невміння слухати нерідко є основною причиною неефективної педагогічної комунікації, непорозумінь і навіть конфліктів. Часто невміння слухати породжене нестабільністю уваги, відволіканням на власні роздуми, внаслідок чого спотворюється сприйняття змісту повідомлень. Дається взнаки перцептивне перекручування -- здатність людини змінювати або взагалі не сприймати інформацію, яка їй видається небезпечною, тривожить, викликає почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи картину світу. Якщо, наприклад, людина не хоче, то може не чути критики на свою адресу або не запам'ятати чийогось прохання, виконати яке їй важко. Слухання є не просто мовчанням, а активною діяльністю, що вимагає уваги. Передують йому бажання почути, інтерес до співрозмовника. Воно забезпечує зворотний зв'язок, інформує про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчитель має вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), використовувати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози), репліки і заохочення, а також виявляти розуміння і симпатію. Особливо важливе значення мають такі невербальні аспекти, як слухання «всім тілом»: коли людині цікаво, вона несвідомо повертається обличчям до співрозмовника, нахиляється до нього, встановлює з ним візуальний контакт, тобто концентрує увагу на співрозмовникові. Слухати і здійснювати вербальний зворотний зв'язок можна по-різному. Основними типами реакцій на мовлення співрозмовника є оцінювання, тлумачення, підтримка, уточнення, чуйність і розуміння. Найчастіше використовують оцінювання, рідше -- тлумачення, уточнення, підтримку і розуміння -- дуже рідко. Щоб слухання було ефективним, оцінні судження та інтерпретації бажано звести до мінімуму або краще зовсім ними не користуватися, бо це створює ефект «вимірювання» думки, почуттів співрозмовника своїми мірками, порівняння їх зі своєю шкалою цінностей. Слухання відбувається в нерефлексивній і рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання полягає у невтручанні в мову співрозмовника. Попри те, воно активне, тому що потребує належного зосередження вчителя, який виявляє підтримку, заохочення, розуміння за допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити розмову (репліки: «Так», «Розумію», «Це цікаво», «Продовжуйте», «Чи можна докладніше?»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки спричинює порушення контакту. Небажаними є фрази «Ну, давай», «Не думаю, що так уже й погано...». Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, розв'язує важливу проблему або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка займає високу посаду. Воно безперспективне й недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти. Рефлексивне (активне) слухання передбачає активний зворотний зв'язок з метою контролювання точності сприймання інформації, допомагає з'ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з'ясувати зміст повідомлення.

Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись приступити до головного, оскільки невпевнені в собі. Подоланню цієї проблеми допомагає вміння слухати рефлексивно, тобто з'ясовувати реальний зміст розмови. Під час спілкування використовують такі види рефлексивних відповідей: -- з'ясування. Воно проявляється у звертанні до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих запитань (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вимагають відповіді: «Так», «Ні»). Відкриті запитання доцільніші: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?», «Я хочу перевірити, чи правильно тебе зрозумів, будь ласка, повтори ще раз...» та ін.; -- перефразування. Така відповідь сприяє уточненню почутої інформації, підсилює розуміння змісту бесіди. Вона полягає в передаванні учневі його ж висловлювань словами вчителя: «Як я зрозумів, ти маєш на увазі...», «Ви гадаєте, що...», «Інакше кажучи, ви вважаєте, що...»; -- відображення почуттів. Відповідь акцентує на емоційному стані співрозмовника, його ставленні до змісту розмови. Відмінність між почуттями і змістом повідомлення певною мірою відносна, її не завжди можна визначити, якщо співрозмовник побоюється негативної оцінки, приховує своє ставлення до подій, фактів. Демонстрація під час зворотного зв'язку розуміння переживань співрозмовника допоможе йому краще розібратися у них. Відображаючи почуття учня, учитель демонструє розуміння його стану, виявляє психологічну підтримку. Ефективні при цьому фрази: «Мені здається, що...», «Напевне, ви відчуваєте...»; -- резюмування. Його застосовують для підсумування тривалої розмови, поєднання її фрагментів у цілісний контекст формулювання висновків.

Типові вступні фрази: «Підсумовуючи сказане вами, можна...», «Вашою метою, як я зрозумів(ла), є...» тощо. Такі висловлювання свідчать, що вчитель говорить виключно «від себе», демонструє, що це тільки його розуміння, він може помилятися, а тому готовий до перегляду своїх думок, ставлень, оцінок, висновків. Загалом рефлексивне слухання спрямоване на пошук взаєморозуміння, діалог, допомагає конкретизувати зміст спілкування, свідчить про повагу вчителя до учнів, прагнення їх зрозуміти. Використовують його під час з'ясування глибини знань учнів, помилок під час засвоєння матеріалу. У процесі слухання виникають такі труднощі: відключення уваги (відвернути увагу може все, що є незвичайним чи дратує); висока швидкість розумової діяльності (людина думає в 4 рази швидше, ніж говорить); антипатія до чужих думок (людина більше цінує власні думки); вибірковість уваги (концентрація уваги на тому, що викликає найбільший інтерес); потреба у висловленні репліки (бажання перебити і/чи відповісти співрозмовнику). Заважають слуханню зовнішні і внутрішні перешкоди. До зовнішніх перешкод слухання відносять: фізичний дискомфорт (спека, холод, утома, головний біль та ін.); відволікаючі подразники (телефонні дзвінки, стукіт, гул та ін.); зайнятість думками про інше (зустрічі, справи, термінові повідомлення); заздалегідь підготовлені відповіді; готовність до нудьги (очікування нудьги від спілкування спричинює віддалення від партнера); розмови про себе (заклопотаність собою, власними потребами); персоналізація (припущення людини, що співрозмовник говорить про неї, обмежує її сприйняття); ставлення до співрозмовника (симпатія або ворожість); недостатньо голосне спілкування, монотонність, занадто швидкий або повільний темп мовлення; зовнішній вигляд, манери співрозмовника; оточення чи пейзаж; надмірне завантаження власними проблемами та ін. Внутрішні перешкоди слухання пов'язані зі звичками, наприклад самозаглиблюватися, міркувати про щось інше. Правильно обрана тактика слухання забезпечує очікувану ефективність комунікативної взаємодії учителя та учнів.