Преподавание истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конспект

краткое письменное изложение содержания лекции или какого-либо произведения, включающее в сжатой форме основные положения и их обоснования фактами, цифрами, примерами; краткое изложение или краткая запись содержания чего-нибудь.

Речевая деятельность включает четыре компонента: говорение, чтение, слушание и письмо. И если никто не возражает, что без говорения, чтения и слушания усваивать исторический материал просто невозможно, то о конспектировании материала, особенно в ходе чтения и прослушивания лекций, идут споры.

Учащиеся должны уметь вести конспекты лекций различными способами и приемами.

Первый. Учащиеся вносят в тетради только важные положения лекции, определения и выводы.

Аргументы сторонников данного способа конспектирования:

- лекция - это вид устной учебы, и ее надо больше слушать;

- при подробном конспектировании лекции учащийся не в состоянии участвовать в диалоге, разрешении проблемных ситуаций и т.п.

Аргументы противников данного способа конспектирования:

записи только важных положений, определений и выводов лишают учащихся возможности иметь в тетради логически стройный материал;

диалог, разрешение проблемных ситуаций разрывает стройную систему записей.

Второй. Учащиеся максимально записывают всю речь лектора.

У этого способа бодьше противников. Их аргументы:

- стимулируют ли такие записи мысль обучаемых?

сумеет ли учащийся после лекции, дома отделить главное от второстепенного в конспекте?

наконец, для чего учащийся присутствовал на лекции, если он механически слушал и механически писал, ведь думать и размышлять ему было недосуг?

Третий. Учащиеся вносят в конспекты лишь мысли, возникающие у них на основе услышанной в речи лектора и в ходе диалога информации.

И здесь встают вопросы.

У противников:

не будут ли такие записи носить бессистемный, обрывочный характер?

не затруднит ли такой способ ведения конспекта его доработку после лекции?

У сторонников:

система в конспекте в любом случае появляется только после его доработки на основе рекомендованных источников;

мысли, возникшие в ходе прослушивания лекции и внесенные в тетради, станут связующим звеном при письменной отра-ботке темы.

Четвертый. Учащиеся только слушают лекцию, активно диалогизируя, а конспект составляют после занятий.

За такой способ выступают учителя, знающие и использующие проблемный метод обучения и его составную - диалог на лекции. Они считают, что если учащийся участвует в диалоге, следовательно он внимательно слушает учителя и слышит лекцию, а это как раз то, что заложено функционально в данном виде занятий.

Противники такого способа, как правило, не используют диалог на лекции и считают, что главное на лекции - писать конспект.

Пятый. Учащиеся работают на лекции по опорным конспектам, заготовленным и розданным им заранее.

Опорный конспект размещается на 1-2 листах. Он содержит:

- название и план лекции;

- основные положения лекции, в том числе выраженные через знаки-символы;

- формулировки проблемных вопросов и задач;

- наименования научного и справочного материала по теме с целью их использования в последующей самостоятельной работе.

Между всеми зафиксированными в опорном конспекте положениями оставляются промежутки, куда учащиеся вносят дополнительный материал, свои мысли и т.д. Конспект обязательно дорабатывается после лекции.

Часто способы конспектирования носят смешанный характер. Это зависит от понимания учителем проблемы и наличия у учащихся навыков одновременно выполнять два действия - слушать и конспектировать.

Как выбрать наиболее приемлемый способ конспектирования лекции?

Во-первых, надо постоянно учить конспектированию учащихся до тех пор, пока конспект не станет их первым помощником в учебе. «Я скоро научился записывать лекции так, - отмечал Б.Н. Чичерин, - что не нужно было даже их перечитывать дома, а писец мог свободно списывать их для товарищей» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Часть II. - С. 42).

Во-вторых, надо дать учащимся критерии приличного конспекта и приучить их время от времени соотносить с ними свои записи. Это:

материал конспекта ясен и понятен;

конспект легко читается, расшифровывается;

- способ конспектирования способствует запоминанию и усвоению записей;

- конспект - это запись смысла, а не текста лекции;

- конспект ориентирует на дальнейшее изучение темы, курса. Конспект полезен лишь при условии систематической работы

с ним - на занятиях и дома. «Надо учиться думать над конспектом уже на лекции и работать над записями ежедневно хотя бы в течение двух часов», - советовал сыну-студенту известный педагог В.А. Сухомлинский (Сухомлинский В.А. Письма к сыну. - М., 1979. - С. 84).

Наряду с лекциями, конспективные записи ведутся при изучении хрестоматийных и других источников. Их структура и содержание зависят, наряду с умением учащегося вести конспекты, от избранного метода изучения источника (см. статьи: Лекция; Правила чтения: дифференциальный алгоритм; Правила чтения: интегральный алгоритм; Логическое задание; Опорные конспекты; Метод последовательно-текстуального изучения источников; Метод поэтапного изучения источников).

Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в школе. - М., 1999. - С. 32-36.

КОНЦЕПЦИЯ (лат. сопсерИо - понимание) - система взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления. Процессы; способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий; основополагающая идея какой-либо теории; общий замысел, главная мысль.

лекция (лат. 1есгло - чтение)

устное изложение предмета преподавателем в вузе (учителем в школе), а также публичное чтение на какую-нибудь тему; устное изложение учебного предмета или какой-нибудь темы, а также запись этого изложения.

Лекция как вид учебных занятий ценилась всегда. «...Перу остаются недоступны многие средства действия, какими обладает живое слово», - отмечал В.О. Ключевский (Ключевский В.О. Соч. -Т. VII. - С. 347).

Лекции требуют большой предварительной работы. Еще труднее выступить с нею, изложить содержащийся в ней материал. Президент Чехии Вацлав Гавел, готовясь к преподавательской работе по окончании президентского срока, будучи опытным журналистом, писателем, политиком, после первой прочитанной лекции в Карловом университете заявил, что два академических часа студенческой аудитории потребовали от него больше сил, нежели самые тяжелые государственные переговоры (см.: Фигуры и лица. -22. - Окт. - 1999).

Можно предположить, что лекция в школе в ближайшие 15-20 лет не будет иметь даже близкой к равнозначной альтернативы. Это обусловлено затянувшимся переходом нашего общества в демократическое состояние, что в свою очередь привносит в школьное образование массу непривычных явлений, которые ограничивают возможности учащихся самостоятельно приобретать знания.

Во-первых, низкое материальное обеспечение всей системы образования ведет к ограниченным изданиям и тиражам учебников. Следовательно, не скоро еще каждый учащийся сможет иметь приемлемое для него учебное пособие. Кроме того, предполагаемый переход на 12-летнее образование повлечет за собой создание новых учебников.

Во-вторых, отсутствие вспомогательной литературы (или невозможность ее приобретения из-за дороговизны) может восполнить только лектор. В выпускаемых учебниках по истории такое обилие конкретной информации и разнообразие их оценок, что школьнику, лицеисту, гимназисту без помощи учителя-лектора в них просто не разобраться.

В-третьих, дистанционное обучение, к примеру, через Интернет, локальную компьютерную сеть и т.п., которое могло бы частично заменить лектора, еще длительное время будет оставаться мечтой для отечественной школы.

В-четвертых, большинство детей обладают устойчивой слуховой памятью. Лекции способствуют ее дальнейшему развитию и запоминанию предлагаемого учителем на лекции материала.

В-пятых, учитель на лекции, кроме передачи знаний и подведения учащихся к исторической истине, учит их говорить, убеждать, отстаивать, доказывать, что крайне необходимо для выработки качеств гражданина.

Лекция чаще всего предваряет все другие виды занятий. Поэтому, в ряду с образовательной, воспитательной, практической и методической функцией, она содержит и ориентирующую. На этот фактор обращалось внимание давно. «Слушание лекций, - отмечал Б.Н. Чичерин о временах полуторастолетней давности, - считалось только пособием к настоящим серьезным занятиям» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Ч. II. - С. 42). Именно на лекции вычленяются основные задачи для учащихся: что изучать, какой материал при этом использовать и как с ним работать.

Часть учителей-лекторов допускают большую ошибку, пересказывая в лекции содержание учебника. Главное в изложении лекции - осветить учебный материал с учетом новейших достижений исторической науки и находящейся в постоянном движении окружающей действительности.

Чем старше по возрасту и знаниям класс, в котором читается лекция, тем сложнее форма лекции. Начиная в начале изучения курса истории с простейшего рассказа, беседы, монологовой лекции, к учащимся 9-11 классов учитель приходит с лекцией диалогового характера (см. статью: Проблемный метод обучения). Однако такая лекция не получит прописки в классе, если учащиеся не будут к ней заранее готовиться.

Предшествующая лекции подготовка - дело не новое. Историк и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал, какая методика освоения лекционного материала использовалась его учителем профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц - профессор всеобщей истории главного педагогического института в Петербурге. Его учебник - «Руководство по всеобщей истории» - А.С.), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Ч. II. - С. 16).

В предварительную подготовку к прослушиванию лекции входят конкретные виды работы (см. схему).

1. Чтение соответствующего предстоящей лекции материала учебника

2. Изучение основополагающих для темы терминов

3. Чтение источников, рекомендованных учителем

Предложенный вариант подготовки учащихся к лекции требует нарушения традиционной последовательности в приобретении и усвоении знаний. Вместо цепи «лекция - самостоятельная работа - семинар» вступает в силу цепь «самостоятельная работа (частичная) - лекция - самостоятельная работа (основательная) - семинар». Бояться этого не стоит, ведь главное - чтобы учащиеся активно приобретали и усваивали знания.

В ходе лекции учащиеся ведут конспективные записи

Личность

член человеческого общества, обладающий способностями мышления, сознания и самопознания, эмоциональными и волевыми качествами и связанный с окружающей его социальной средой участием в общественно полезной деятельности но производству материальных и духовных благ; человек как носитель каких-нибудь свойств; совокупность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность; «лицо, самостоятельное, отдельное существо».

Индивидуальность - совокупность характерных, своеобразных черт, отличающих какого-либо человека от другого.

В истории личностями называют людей, обладающих ярко выраженной индивидуальностью, отличающихся от других в каком-либо отношении, причем не только положительном (Влади-Мир I, А. Невский, Сергий Радонежский, Д. Менделеев, С. Витте, С. Королев и т.д.), но и отрицательном смысле (М. Скуратов, Г. Распутин, Л. Берия и т.д.).

Определений и примеров конкретных великих личностей в истории множество. Но оценки их часто носят субъективный характер. Тем не менее, многие историки и политики стремятся «вывести на чистую воду» «кто есть кто». Но им в значительной мерс сделать это мешает время.

В XX в. учебники истории России были наполнены изображением величия Николая II (до 1917 г.), В.И. Ульянова (Ленина) (с 1917 г. до рубежа 90-х гг.), И.В. Джугашвили (Сталина) (с 1924 г. до 1954 г.), Н.С. Хрущева (с середины 50-х гг. до середины 60-х гг.), Л.И. Брежнева (с середины 60-х гг. до начала 80-х гг.). Между этими именами встречались С. Разин, К. Булавин, П. Болотников, Е. Пугачев, то есть те, кто в той или иной форме выступал против существовавших до 1917 г. режимов. Но кто из них действительно личность?

АД. Тэйлор: «История современной Европы может быть очерчена в пределах трех титанов: Наполеона, Бисмарка и Ленина» (цит. по: Карр Э. Что такое история? - М., 1988. -С. 48).

Г. Гегель: «Великий человек эпохи тот, который может воплотить в словах волю своей эпохи, сказать своей эпохе, в чем ее воля и выполнить ее. То, что он делает - сердцевина и суть его эпохи, через него проявляется эпоха» (там же. -С. 49).

Э. Карр: «Изображать популярную картину индивидуума, восставшего против общества, значит восстанавливать ложную антитезу между обществом и индивидуумом. Ни одно общество не является полностью гомогенным. Каждое общество - арена социальных конфликтов, и те индивидуумы, которые восстают против существующих властей, -продукты и отражения общества не в меньшей степени, чем те, которые его поддерживают. Ричард II и Екатерина Великая представляли мощные социальные силы в Англии XIV века и России XVIII века, но таковыми были и Уот Тайлер и Пугачев, вождь великого восстания крепостных. Как монархи, так и повстанцы, были продуктами специфических условий своего времени и своей страны. Изображать Уота Тайлера и Пугачева как индивидуумов, восставших против общества, - ошибочное упрощение. Если бы они были только таковыми, историки бы никогда не услышали о них» (там же. - С. 47-48).

Историки спорят также, кто более велик среди великих? «Великий человек всегда представитель или существующих сил, или сил, созданию которых он способствует, бросая вызов существующей власти. Но высшей степенью творчества могут, вероятно, в большей мерс обладать такие великие люди, кото-рые, подобно Кромвелю и Ленину, помогали сформировать силы, принесшие им величие, чем тс, кто, как Наполеон или Бисмарк, въехали в величие на спине уже существующих сил» (там же. - С. 49).

Многие наши предшественники подчеркивали всю условность определения великого человека, исторической личности, ставя на одну доску Нерона и Марка Аврелия, Калигулу и Тита, Аристиду и Шемяку, Цезаря и Людовика XIV.

Наши современники по идеологическим соображениям стремятся во что бы то ни стало не ставить на одну доску, например, Николая II, Керенского и Ленина, Горбачева и Ельцина, но упорно ставят на одну доску Сталина и Гитлера, Хрущева, Брежнева и Горбачева и т. д.

Историки никогда не оставались равнодушными к выдающимися личностям. Одни выделяли и называли великими конкретных людей, занимающих самое высокое положение в государстве. Это особенно свойственно было Н.М. Карамзину, который отмечал, то историю человечества делают только такие люди. «Сии любимцы неба, - писал он, - рассеянные в пространствах времен, подобны солнцам, влекущим за собою планетные системы: они решают судьбу человечества, определяют путь его; ...жизнь их есть история народов» (Карамзин Н.М. Соч. - СПб., 1835. - Т. 8. -с. 2-3).

СМ. Соловьев возвышал роль личности не только в истории, но и как объект в историческом исследовании. Он отмечал, что у исторической науки «нет возможности иметь дело с народными массами, она имеет дело только с представителями народа...» (Соловьев С.М. Соч. - Кн. 1. - С. 31).

Но не все историки позволяли себе преувеличивать значение личности в истории. «Присматриваясь внимательнее к каждой личности (исторической), - отмечал, например, К.Н. Бестужев-Рюмин, - нельзя не видеть, как много ее деятельность обусловлена состоянием общества, посреди которого она действует, и соединением разных обстоятельств, при которых она действует. Значение личности состоит в том, чтобы уметь воспользоваться обстоятельствами, подчинить их своей цели и устранить те, которые могут быть вредны для этой цели» (Цит. по: Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 357).

Чаще всего личности не укладываются только в положительные или отрицательные характеристики. Им, как и каждому человеку, присуще все, лишь в разной мере. Поэтому в современной психологии, к примеру, есть 36 признанных определений личности. Выбрать наиболее правильное из них, соответствующее науке и времени, - это дело учителя.

Без знания личностей знание истории не может быть полным. Существовавшие установки «Дело в классах, а не в лицах» (ленинская) и «Апофеоз лиц. Л где же марксизм?» (сталинская) давно перестали быть бесспорными.

Причин изучения личностей несколько.

Первая. Каждая личность - это не просто человек сам по себе и только для себя. Большинство их них, вошедших в историю, выражали интересы каких-то групп людей, сословий, партий, классов. Чьи интересы, почему именно этих групп людей, в чем это и как проявлялось и т.д. - вот что не всегда попадает в поле зрения учащихся. А без этого и история бедна, и личности входят в нее будто только через имя, а не деяния.

Вторая. Многие личности не. всегда на всю жизнь оставались приверженными какой-то одной идее. Одни их меняли через осознание и интерпретацию реалий, другие - потому, что их вынуждали это сделать, третьи - чтобы «идти в ногу» с государственной властью и т.д. Как, к примеру, однозначно оценить первого русского социал-демократа Г.В. Плеханова, который бывал в единстве с В.И. Лениным и выступал против него, осуждал Русско-японскую войну 1904-1905 гг. и поддерживал русское правительство в Первой мировой войне, положительно оценивал Февральскую революцию и выступал против Октябрьской революции и т.д. Учащиеся же, однажды услышав (прочитав) оценку Плеханову как первого социал-демократа-марксиста в России, используют ее, независимо от времени и его деятельности, однозначно.

Третья. Исторические личности, особенно выдающиеся, попав на страницы новых учебников истории, публикаций и трудов, часто «преображаются» авторами до неузнаваемости. Раньше Николай II был «кровавым», теперь стал «великомучеником», почти святым. Сталин слыл «вождем всех народов», теперь числится в «сообщниках Гитлера» и «параноиках». Керенский прошел путь от «первого демократа России» до «труса и подлеца, предавшего Россию». В таком разночтении путаются не только учащиеся.

Четвертая. Многие учащиеся часто обретают кумиров без какого-либо учительского воздействия. В результате, как показали опросы учащихся 9-11 классов 20 областей России, многие из них готовы брать пример с Андропова, Бендера, Гагарина, Мавроди, Чернышевского, Довганя, Лужкова, Дон Жуана, Сталина, Казаковы, Аллы Пугачевой, Наполеона, Коперника, Бисмарка, Макиавелли, Березовского, Г. Распутина, Данко, Япончика, Онегина, Петра I, Канта, Эйнштейна, Гитлера, Г. Жукова, И. Христоса, Сахарова, матери Терезы, Явлинского, Спартака, Ленина, Чапаева, Ф. Кастро, Маркса и т.д. (см.: НГ-Круг жизни. - 1999 - № 9.). Нетрудно представить, кто вырастет из подражателей Гитлеру, Распутину или Казанове.

Изучение личностей является одним из приоритетных направ-иений деятельности учащихся. Важно оптимально организовать и методически разнообразить варианты этой работы. Вариант 1. Личности изучаются по пятиэтапному алгоритму, выполнение которого позволяет оценить самые сущностные качества личности (см. схему).

1. Запоминание фамилии, имени личности

2. Ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности личности

3. Усвоение идейно-теоретических (политических, религиозных и т.д.) платформ изучаемой личности

4. Уяснение, чьи интересы на том или ином этапе данная личность выражала

5. Изучение оценок личности ее современниками и современными историками (политологами и т.д.)

Предложенный порядок работы обеспечивает научный подход в изучении личностей. Однако отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться из исследовательской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия) данного аспекта в деятельности личности.

Вариант 2. Учитель, не называя имени личности, пробуждает к ней простой человеческий интерес. Затём~ли(ю тут же на уроке, либо от занятия к занятию напоминает о ней все новыми и новыми оценками. Наступает время, когда оценочной информации накапливается столько, что учащиеся узнают, о ком идет речь.

Оценка А.А. Безбородко, «фактотуму» императрицы Екатерины II.

Учитель, не называя имени Безбородко (в тексте вместо имени проставлены многоточия), доводит до учеников высказывания о нем известных государственных деятелей России, писателей и т.п..

Адам Чарторыский: «С наружностью медведя он соединял тонкий проницательный ум и редкую сообразительность».

Федор Ростопчин: «Россия будет им гордиться».

Петр Румянцев-Задунайский: «Представляю Вашему Величеству алмаз в коре».

Михаил Сперанский: «...В России, в XVIII столетии, было только четыре гения: Меншиков, Потемкин, Суворов и..., но последний не имел характера».

Николай Карамзин: «Он был хороший министр, если не великий. Вижу ум государственный, ревность, знание России... Жаль только, что не было в ... ни высокого духа, ни чистой нравственности».

Казимир Валишевский: «... Подлинным романом сто жизни был гарем, всегда изобилующий наложницами и часто обновляемый» (цит. но: Родина. - 1999. - № 3. - С. 44, 47).

Учащиеся ищут ответ на вопрос: «Кто же это - алмаз с гаремом и гений без высокого духа?» Если учащиеся не сумеют увидеть за предложенными оценками личность Безбородко, учитель на последующих занятиях привнесет новую информацию о нем, и так до тех пор, пока вопрос не закроется.

К этому же варианту относится изучение личностей через решение биографических задач.

Сущность биографических задач заключается в следующем. Учитель, не называя фамилии, дает общую справку о предстоящей изучению личности. Учащиеся, изучая материал, постепенно накапливают соответствующую информацию до уровня узнавания «кто есть кто».

«Русский князь. По красоте его сравнивали с патриархом Иосифом, которого фараон поставил начальником над всею Египетскою страною, по силе - с ветхозаветным судиею Самсоном, по мужеству и военным доблестям - с древним римским императором Веспасианом.

Выиграл две значительные битвы. В честь одной из них получил прозвище.

Навсегда остался в памяти народной. Канонизирован. Петр I повелел перенести его мощи из Владимира в Петербург, сделав его ангелом-хранителем новой империи. Художник П.Д. Корин написал картину, композитор С.С. Прокофьев посвятил ему вдохновеннейшую кантату, поэт К.М. Симонов - поэму, режиссер СМ. Эйзенштейн - кинофильм. В его честь в 1725 г. учрежден орден в России, а в 1942 г. -в Советском Союзе.

Умер на 43-м году жизни. Кто обладатель столь славной биографии?» (Задачи такого типа см.: Степанищев АЛ. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. - М., 1999).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Вариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качеств однородных в плане деятельности личностей, например руково-дителей государства, главных реформаторов, полководцев и т.п.

Заполнение таблицы вызывает споры о наличии тех или иных качеств у тех или иных личностей, что неизбежно приводит, при хорошей ориентировке со стороны учителя, к изучению дополнительных источников, более внимательному прослушиванию лекционных фрагментов о деятельности предложенных к оценке лиц и более основательному штудированию учебника.

Вариант 4. Оценка личностей по поведению в экстремальных для Отечества условиях

Русско-турецкая война 1853-1856 гг. Известный историк Т.Н. Грановский, узнав о падении Севастополя, плакал. «Будь я здоров,- писал он, - я ушел бы в милицию; без желания победы России, но с желанием умереть за нее...» (Цит. по: Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 301). Как можно совместить боль Грановского за поражение, готовность отправиться на войну и даже умереть за победу -понятно: историк - человек высокой гражданственности. Но как одновременно тому же человеку с высокой гражданственностью можно желать поражения России в войне -понять не просто.

Вариант 5. Оценка личностей по отдельным, но ярким штрихам к их портретам, будь то примеры из быта, увлечений, образованности и т.д.

Оценка АЗ. Суворова.

В мае 1799 г. Суворов завладевает очередной крепостью. Французскому гарнизону даруется «свободный выход» (с условием, что последующие шесть месяцев он не будет воевать). Высочайшее чувство благородства фельдмаршала!

Оценка Георга II, короля Англии (1727-1760 гг.).

В разгар войны с Францией Георг II, узнав о покушении на жизнь своего противника, французского короля Людовика XV, шлет ему по этому поводу сочувственные и дружественные слова. Гуманизм или этика?

Оценка Николая II (на основе дневниковых записей).

Выдержка из дневника (18 октября 1905 г.): «Утро было солнечное и радостное - хорошее предзнаменование. Принимал все время до завтрака. Гуляли вдвоем. Читал весь вечер. Получил много телеграмм. Стана обедала у нас».

Оценка Л.И. Брежнева (на основе дневниковых записей).

Выдержка из дневника (1977 г.): «Был дома на даче - обедал. Борщ из свежей капусты. Отдых был на дворе дочитывал материалы.

Смотрел хоккей сборная ССР Швеция - итог 4-2 в пользу ССР.

Смотрел «программу времени». Ужин, сон». (Знаки препинания сохранены). Если бы это были дневниковые записи мещанина из г. Н-ска и крестьянина Н-ской губернии, вытекающие из них выводы можно было бы не делать. Но Николай II и Брежнев - лидеры, правившие Россией, один 22 года, другой 18 лет, а учащиеся изучают историю. Поэтому правильным будет поставить вопросы для обсуждения: «Почему Николай II и Л. Брежнев, первые лица государства, предпочитали писать о прогулках, обедах, хоккее, сне, в то время когда у одного (Николая II) в этот момент горела земля под ногами (революция 1905-1907 гг.), а у другого (Брежнева) неумолимо нарастал экономический и политический кризис (время «застоя»)? Дайте характеристики царю и генсеку на основе их дневниковых записей».

Поиск ответов на эти вопросы подведет учащихся к более глубокому пониманию проблем, почему николаевская Россия проиграла Русско-японскую войну 1904-1905 гг., вверглась в Первую мировую войну, будучи неподготовленной к ней, наконец, почему царь не стал защищать свой трон и т.д., а также почему лидер Советского Союза, несмотря на очевидный кризис в экономике и политике, в средствах массовой информации «уверенно» строил «развитой социализм».

Вариант 6. Определение качеств личностей по умению предвидеть будущее.

Оценки коммунистическими лидерами СССР будущего страны.

Никто - Ленин, Сталин, Хрущев, Брежнев, Горбачев и др. не смогли предсказать 90-е гг. XX в. Смог, пожалуй, только Л.Д. Троцкий. Прогнозируя развитие России, он в середине 30-х гг. писал:

«Несмотря на то, что советская бюрократия многое подготовила для буржуазной реставрации в области форм собственности и методов хозяйства, новый режим должен был бы произвести не реформу, а социальный переворот».

«Если правящую советскую касту низвергла бы буржуазная партия, она нашла бы немало готовых слуг среди нынешних бюрократов, администраторов, техников, директоров, партийных секретарей, вообще привилегированных верхов. Чистка государственного аппарата понадобилась бы, конечно, и в этом случае: но буржуазной реставрации пришлось бы, пожалуй, вычистить меньше народу, чем революционной партии/Главной задачей новой власти было бы, однако, восстановление частной собственности на средства производства. Прежде всего потребовалось бы создание условий для выделения из слабых колхозов крепких фермеров и для превращения сильных колхозов в производственные кооперативы буржуазного типа, в сельскохозяйственные акционерные компании».

Взяв ключевые моменты из прогноза Троцкого и наложив их на события 90-х гг. XX в., нетрудно убедиться в правильности предсказаний ближайшего соратника Ленина и заклятого врага Сталина.

Вариант 7. Наращивание информации по основным направлениям жизнедеятельности личности

Составление биографических справок исторических личностей - дело в школьной практике не новое. Но чаще всего записи ведутся в текстово-последовательном порядке, бессистемно, что затрудняет их запоминание вообще, не говоря уже о выделении конкретных сфер жизнедеятельности изучаемой личности.

Предлагаемый вариант отработки предполагает накопление и размещение информации по блокам, каждый из которых содержит направление жизни и деятельности личности. Делать это предлагается так.

В самом начале учебного года учитель ориентирует учащихся, во-первых, на глубокое изучение отдельных личностей и, во-вторых, на основные направления жизнедеятельности каждого из них. Кроме того, в структуру изучения включаются блоки по оценке личностей их современниками и современными историками, политиками и т.п. Затем, от урока к уроку, при рассмотрении того или иного периода деятельности личности, учащиеся вносят новую информацию в соответствующие блоки. К концу изучения конкретного периода истории у каждого учащегося накапливается биографический материал, позволяющий достаточно глубоко понять личность, легко и целенаправленно использовать его при необходимости.

Основные направления (блоки) информации о личности А.Ф. Керенского:

строки из биографии;

государственный деятель;

из личных сочинений;

оценки;

литература.

При заполнении названных блоков они выглядят так. Строки из биографии.

Александр Федорович Керенский родился в 1881 г.

Отец А. Керенского Федор Михайлович был директором Симбирской гимназии, когда в ней учился В.И. Ульянов (Ленин). Керенский-старший, служитель на ниве просвещения, не убоялся открыто помогать семье покойного коллеги Ильи Николаевича Ульянова после казни его сына Александра.

Молодой адвокат А. Керенский защищал лучших представителей армянской интеллигенции на суде против партии «Дашнакцутюн», а также отстаивал право подсудимых на антисемитском процессе - «деле Бейлиса».

Керенский находился в подполье в России до лета 1918 г.

Александр Федорович прожил долгую жизнь и умер в Нью-Йорке летом 1970 г. в возрасте 89 лет.

Государственный деятель.

Александр Федорович - лидер фракции трудовиков IV Государственной думы, с марта 1917 г. - эсер, с июля -глава Временного правительства.

Керенский - единственный из министров Временного правительства первого состава, кто находился у власти на протяжении всего периода между Февральской и Октябрьской революциями.

Министерская карьера А.Ф. Керенского: март-апрель 1917 г. - министр юстиции; май-июнь - военный и морской министр; июль-август - министр-председатель и военный и морской министр; сентябрь-октябрь - министр-председатель и верховный главнокомандующий.

В марте 1917 г. Керенский оформил членство в самой большой и влиятельной в то время политической партии -социалистов-революционеров.

Керенского считали единственным человеком, который сумеет удержать Россию в Первой мировой войне.

Когда 11.11. Милюков настаивал на захвате Константинополя, как одной из главных целей России в войне, Керенский энергично отрекался от солидарности с ним.

Когда англичане пожаловались Керенскому на нападки российской прессы, обвинявшей их в ведении империалистической войны, он ответил, что, хотя некоторые газеты действительно заходят слишком далеко, правительство не может нарушить начала свободы печати.

А. Керенский одним из первых пришел к заключению, что поскольку Совет является слишком могущественным фактором, чтобы его можно было подавить или чтобы им можно было пренебречь, то единственным путем к прекращению двойного правительства является создание коалиции.

Правительство Керенского пало, подобно царскому, без борьбы.

Из сочинений А.Ф. Керенского.

Из приказа А.Ф. Керенского по армии и флоту о наступлении (12 мая 1917 г.): «Воины, офицеры, солдаты и матросы! ...Во имя спасения свободной России вы пойдете туда, куда поведут вас вожди и правительство. Стоя на месте, прогнать врага невозможно. Вы понесете на концах штыков ваших мир, право, правду и справедливость».

В подтверждение необходимости продолжить войну А. Керенский ссылается на авторитет В. Ленина: «...Ведь Ленин на съезде большевиков сказал: цели международного прекращения войны нельзя достигнуть дезорганизацией отдельных армий, односторонним выходом, отказом от войны отдельных армий, отдельного народа... Вот что говорит Ленин».

«Пусть знает каждый и пусть знают все, кто уже раз пытался поднять вооруженную руку на власть народную, пусть знают все, что эти попытки будут прекращены железом и кровью».

«Упадок духа и малодушие, овладевшие верхами революционных кругов; полное, всеобщее почти непонимание всего рокового смысла развивающихся событий; отсутствие у одних сознания неразрывной связи судьбы самой Февральской революции с судьбой в ее недрах рожденной власти; тайные опасения у других, как бы слишком скорый провал большевиков не послужил торжеству «реакций»; надежда у третьих руками большевиков покончить с ненавистной демократией; наконец, целый вихрь личных интриг и вожделений - все эти процессы разложения на верхах революционной общественности свели на нет все тогдашние попытки предотвратить крах, который, впрочем, был, может быть, неизбежен».

«Правда ли, что мы могли и не захотели спасти жизнь царской семьи своевременной отправкой ее за границу вообще и в Англию в частности? Этот вопрос интересовал очень многих, обсуждался в иностранной печати, и я считаю своевременным теперь объяснить, почему в конце лета 1917 года Николай II и его семья оказались не в Англии, а в Тобольске» (см. об этом: Бьюкенен Дж. Мемуары дипломата. - М., 1991).

«Я не увижу возрождения свободы в моей стране... Но вы это увидите» (1967 г.). Оценки.

С. Есенин: Свобода взметнулась неистово. И в розово-смрадном огне Тогда над страною калифствовал Керенский на белом коне. Советский энциклопедический словарь: «...Русский политический деятель. Адвокат. ...После Октябрьской революции организатор антисоветского мятежа. Белоэмигрант».

Дж. Боффа, итальянский историк: «Деятельность этого человека, промелькнувшего, как метеор, на авансцене истории, является хрестоматийным примером превращения трагедии в фарс».

Дж. Бьюкенен, английский дипломат: «В качестве оратора он обладал гипнотизирующей силой, очаровывающей аудиторию, и в первые дни революции он непрерывно старался сообщать рабочим и солдатам частицу своего собственного пыла.

При изучении других личностей ориентировочные направления (блоки) могут быть другими, и это естественно: и лица, и времена - все разное.

В работе с персоналиями учащимся предстоит преодолеть болезнь взрослых - однобоко оценивать людей в зависимости от политического строя, в условиях которого личность действовала (действует), и идеологии, которая господствовала (господствует) в обществе. По этой «логике» выходит:

до Октябрьской революции 1917 г. все российские правители, или почти все, достойно правили народом и Россия процветала. (Чего только стоит расхожая легенда о том, что дореволюционная Россия кормила весь мир, а уж всю Европу - так это точно);

с Октября 1917 г. все правители, без всяких «или», были плохими, не думавшими ни о стране, ни о народе. (И как только сумели ликвидировать неграмотность, выиграть Великую Отече-

Второй блок включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала и его глубокое усвоение.

Третий блок - обобщающие и практические задания.

Логические задания условно делятся на два основных типа.

Первый тип - когда методические средства сформулированы и скомпонованы по трем уже названным основным блокам.

Текст: «Повесть временных лет». «Крещение Руси». (Хрестоматия по истории России. - Т. 1. - С. 39-41).

«В 6496 (988) году пошел Владимир с войском на Кор-сунь, город греческий, и затворились корсуняне в городе. И стал Владимир на той стороне города у пристани, в расстоянии полета стрелы от города, и сражались крепко из города. Владимир же осадил город. Люди в городе стали изнемогать, и сказал Владимир горожанам: «Если не сдадитесь, то простою и три года». Они же не послушались его. Владимир стоял. И вот некий муж корсунянии, именем Анастас, пустил стрелу, так написав на ней: «Перекопай и перейми воду, идет она по трубам из колодцев, которые за тобою с востока». Владимир же, услышав об этом, посмотрел на небо и сказал: «Если сбудется это - крещусь». И тотчас же повелел копать наперерез трубам и перенял воду. Люди изнемогали от жажды и сдались. Владимир вошел в город с дружиною своей и послал к царям Василию и Константину сказать: «Вот взял уже ваш город славный; слышал же, что имеете сестру девицу; если не отдадите ее за меня, то сделаю столице вашей то же, что и этому городу». И, услышав это, опечалились цари, и послали ему весть такую: «Не пристало христианам выдавать жен за язычников. Если крестишься, то и ее получишь, и царство небесное воспримешь...». Услышав это, сказал Владимир...: «Скажите царям вашим так: я крещусь...» И рады были цари, услышав это, и упросили сестру свою, именем Анну, и послали к Владимиру, говоря: «Крестись, и тогда пошлем сестру свою к тебе». Ответил же Владимир: «Придите с сестрою вашею и тогда крестите меня». ...Крестился же он в церкви святого Василия...

После всего этого Владимир вернулся в Киев. И когда пришел, повелел опрокинуть идолы. Когда влекли Перуна по ручью к Днепру, оплакивали его неверные... Затем послал Владимир по всему городу сказать: «Если не придет кто завтра на реку - будь то богатый, или бедный, или нищий, или раб,- будет мне врагом». ...На следующий же день вышел Владимир с попами царицынами и корсунскими на Днепр, и сошлось там людей без числа. Вошли в воду и стояли там.., некоторые держали младенцев... Люди же, крестившись, разошлись по домам. Владимир... приказал рубить церкви и ставить их по тем местам, где прежде стояли кумиры... И по другим городам стали ставить церкви и определять в них попов и приводить людей на крещение по всем городам и селам. Посылал он собирать у лучших людей детей и то давать их в обучение книжное. Матери же детей этих... плакали о них как о мертвых».

Логическое задание к изучению «Повести временных лет»

1. Прежде чем изучать работу, уясните сущность понятий и терминов: крещение, христианство, кумиры, лучшие люди.

Какова история создания «Повести временных лет»? Какое место эта летопись занимает в истории России?

П. 1. Почему князь Владимир пошел «с войском на Кор-сунь, город греческий»?

По совету корсунянина Анастаса, - говорится в летописи, Владимир перекрыл воду, которая шла по трубе в город. Каким образом князь мог общаться с корсунянином, если город был блокирован?

Почему князь увязал захват города с личным крещением в христианство?

Владимир потребовал от императоров Византии выдать за него замуж их сестру Анну, согласившись принять христианство, говорится в летописи. Не является ли выполнение этого требования истинной причиной крещения киевского князя?

Князь женился на Анне. Но из истории известно, что в это самое время Владимир имел жену Рогнеду и детей от нее,.о чем в Византии хорошо знали. Как же получилось, что Владимир был обвенчан с Анной при живой жене, ведь христианская религия многоженства не разрешала? Или ему было сделано какое-то исключение?

По возвращении в Киев Владимир велел ниспровергнуть кумиры - языческих богов, установленных на берегу Днепра. Почему? Ведь не далее 980 г. им была проведена языческая реформа, в результате которой выделялось шесть богов во главе с Перуном, и жители Киева верили в них и молились им.

Часто говорят, что введение христианства на Руси прошло спокойно, люди шли в новую веру с желанием и т.д. Если это так, то почему, когда влекли Перуна по ручью к Днепру, «неверные» люди оплакивали его?

С введением христианства Владимир стал брать у лучших людей детей «и отдавать их в обучение книжное». Шаг полезный. Но почему тогда матери этих детей «плакали о них как о мертвых»?

III. 1. Обобщающее задание: Определите и сформулируйте истинную причину принятия христианства на Руси. 2. Практические задания:

Князь Владимир, наметив день крещения киевлян, послал своих людей по городу со словами: «Если не придет кто завтра на реку - будь то богатый, или бедный, или нищий, или раб, - будет мне врагом». Не созвучно ли это с большевистско-сталинским: «Кто не с нами, тот против нас»?

Князь Владимир умер в 1015 г. К лику же святых он был причислен только в XVI веке, на несколько столетий позже, чем, к примеру, его дети Борис и Глеб. Почему?

Установите, как в России увековечена память князя Владимира Красное Солнышко.

Второй тип логических заданий отличается от первого тем, что к большинству вопросов по содержанию источника тут же формулируются вопросы и задания обобщающе-практического толка.

Текст: «Из письма Я.И. Ростовцева Александру II» (Хрестоматия по истории СССР, 1861-1917. - М., 1990. -С. 31-32).

«С некоторою частию депутатов мы еще не сошлись в подробностях, но это более или менее по возможности уладится. С некоторыми из них мы не сошлись в общих основаниях; уладить это не будет никакой возможности.

Главное противоречие состоит в том, что у Комиссий и у некоторых депутатов различные точки исхода: у Комиссий государственная необходимость и государственное право; у них - право гражданское и интересы частные. Они правы со своей точки зрения, мы правы со своей.

Смотря с точки зрения гражданского права вся зачатая реформа от начала до конца несправедлива, ибо она есть нарушение прав частной собственности; но как необходимость государственная и на основании государственного права реформа эта законна, священна и необходима.

Огромное число врагов реформы, не уясняя себе этой неотложной необходимости, обвиняет и словесно и письменно Редакционные комиссии в желании обобрать дворян, а иные даже и в желании произвести анархию, называя некоторых из членов Комиссий красными.

Желать обобрать дворян было бы мыслию и бесчестною и бесцельною, тем более что 8/10 из членов Комиссий суть сами помещики, а некоторые из них весьма богатые-Усилия Комиссий заключались и заключаются: во-первых, спасти Россию.

Если одиннадцать миллионов жителей тешились в продолжение двух лет надеждой на свободу и улучшение своего состояния, а будут обмануты, разочаруются, потеряют доверие и любовь к верховной власти и неисполнение своих ожиданий припишут, разумеется, своим помещикам, то Россия спасена не будет.

Во-вторых, преобразование произвести не паллиативно, а рационально, то есть не на какой-либо срок и не наполовину, а навсегда и вполне, дабы избавить и Россию и наследников вашего величества от будущих потрясений.

В-третьих, чтобы для исторической будущности России не завязывать новых, незнакомых России узлов, подобных тем, которые Европа в продолжение двух столетий распутывает или разрубает.

В-четвертых, стараться, чтобы интересы помещиков были сколь возможно ограждены и чтобы этот почтенный и самый просвещенный класс, составляющий, так сказать, цвет России, не потерпел потерь не необходимых».

Логическое задание к изучению фрагмента «Из письма Я.И. Ростовцева Александру II»

Изучите определения понятий и терминов: депутаты, красные, Комиссии, паллиатив.

Какова история письма? Кто такой Яков Иванович Ростовцев?

«Главное противоречие состоит в том, - отмечает автор письма, - что у Комиссий и некоторых депутатов различные точки исхода: у Комиссий - государственная необходимость и государственное право; у них - право гражданское и интересы частные. Они нравы со своей точки зрения, мы правы со своей».

Почему возникли эти противоречия? Как они были разрешены в ходе реформы?

Почему в нынешних условиях довольно часто возникают противоречия между законодательной и исполнительной властью? В чем конкретно? Как они преодолеваются?

4. Ростовцев жалуется царю, что «огромное число врагов реформы» обвиняет и словесно и письменно Редакционные комиссии в желании обобрать дворян, «а иные даже в желании произвести анархию, называя некоторых из членов Комиссий красными».

Почему многие дворяне противились наступающей реформе 1861 г.?

Какие силы противятся проводимым реформам сегодня? Какие ярлыки навешивают друг другу противостоящие группировки?

5. Говоря об усилиях Комиссий, автор заключает, что главная цель - спасти Россию.

От чего (кого) надо было спасать Россию в 1859 г.? Не сгущал ли краски автор письма?

Сегодня мы также часто из самых разных источников слышим о необходимости спасения России. Как отличить фальшивых патриотов от истинных? Какие приоритеты необходимо выделить, чтобы заменить термин спасти выражением сделать Россию могущественной и цивилизованной державой?

6. Автор письма советует императору «для исторической будущности России не завязывать новых, незнакомых России узлов, подобных тем, которые Европа в продолжении двух столетий распутывает или разрубает».

Что это за «узлы», которые «завязывались» в России на европейский лад?

Имеет ли сегодня место перенесение исторического опыта зарубежных стран на российскую почву реформ? Если да, то в чем конкретно? Каким образом необходимо использовать мировые достижения цивилизации и демократии в своих преобразованиях?

Могут быть и другие типы логических заданий. Это зависит от того, с каким классом (по возрасту и отношению к истории) учитель работает.

Методика использования логических заданий включает два варианта.

Первый вариант: раздача логических заданий еще до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующе-обучающее средство в самостоятельной работе учащихся.

Второй вариант использования логических заданий носит больше контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать, значит, источник изучен и законспектирован качественно.

Деятельность учащихся при наличии логических заданий управляема, носит творческий характер, требует самостоятельности в изложении мыслей своими словами.

менталитет - интеллектуально-психологический инструментарий, дающий возможность человеку по-своему воспринимать, осознавать окружающий мир, самого себя и на этой основе определять свои действия.

В словарях русского языка данный термин отсутствует, хотя его возраст определяется полутора веками (авторство приписывают Ралфу Эмерсону (1803-1882 гг.), американскому философу и писателю).

Знание сущности термина менталитет позволит учащимся при изучении исторических фактов, личностей понять, почему те или иные факты имели место именно в таком временном и содержательном ракурсе, почему те или иные личности поступали так, а не иначе, почему при наличии альтернативы народ или группы людей поступали безальтернативно, почему исторический опыт одних учит, других наказывает и т.д.

С использованием элементов цивилизационного подхода в изучении истории проблема ментальное™ выдвигается на одно из первых мест.

Менталитет формируется в зависимости от народных, национальных, региональных традиций, культуры, духовности общества, социальных отношений и структур, среды обитания человека и т.д.

О ментальное, не используя термина, в России говорили и писали много лет назад.

Ф.М. Достоевский так охарактеризовал ментальную особенность россиян своего времени:

«Все в новых костюмах, и никто не умеет носить костюм; все веселятся, и никто не весел; все самолюбивы, и никто не умеет себя показать; все завистливы, и все молчат и сторонятся» (Достоевский Ф.М. Собр. соч. - Т. 13. - С. 13).

И далее: «Загорелось село и в селе церковь, вышел целовальник и крикнул народу, что если бросят отстаивать церковь, а отстоят кабак, то выкатит народу бочку. Церковь сгорела, а кабак отстояли» (там же. - С. 34).

И потом: «Русские люди долго и серьезно ненавидеть не умеют, и не только людей, но даже пороки, мрак невежества, деспотизм, обскурантизм, ну и все эти прочие ретроградные вещи» (там же. - С. 45).

Наконец: «За границей, в толпе иностранцев, мне всегда бывает легче: тут каждый идет совершенно прямо, если куда наметил, а наш идет и оглядывается: «что, дескать, про меня скажут». Впрочем, на вид тверд и незыблем, а на самом деле ничего нет более шатающегося и в себе неуверенного. Незнакомый русский если начинает с вами разговор, то всегда чрезвычайно конфиденциально и дружественно, но вы с первой буквы видите глубокую недоверчивость и даже затаившееся мнительное раздражение, которое, чуть-чуть не так, и мигом выскочит из него или колкостью, или даже просто грубостью, несмотря на все его «воспитание», и, главное, ни с того ни с сего. Всякий как будто хочет отмстить кому-то за свое ничтожество, а между тем это может быть вовсе и не ничтожный человек, бывает так, что даже совсем напротив. Нет человека готового повторять чаще русского: «какое мне дело, что про меня скажут», или: «совсем я не забочусь об общем мнении» - и нет человека, который бы более русского (опять-таки цивилизованного) более боялся, более трепетал общего мнения, того, что про него скажут или подумают» (там же. - С. 217-218).

Наиболее полную характеристику проявления ментальное™ великороссов (под названием «психология великоросса») дал В.О. Ключевский. Он писал:

«Народные приметы великоросса своенравны, как своенравна отразившаяся в них природа Великороссии. Она часто смеется над самыми осторожными расчетами великоросса; своенравие климата и почвы обманывает самые скромные его ожидания, и, привыкнув к этим обманам, расчетливый великоросс любит подчас, очертя голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной отваги. Эта наклонность дразнить счастье, играть в удачу и есть великорусский авось. ...Житейские неровности и случайности приучили его больше обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед. ...Он стал больше осмотрителен, чем предусмотрителен, выучился больше замечать следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение подводить итоги насчет искусства составлять сметы. Это умение и есть то, что мы называем задним умом. Поговорка русский человек задним умом крепок вполне принадлежит великороссу. Но задний ум не то же, что задняя мысль. Своей привычкой колебаться и лавировать между неровностями пути и случайностями жизни великоросс часто производит впечатление непрямоты, неискренности. Великоросс часто думает надвое, и это кажется двоедушием. Он всегда идет к прямой цели, хотя часто недостаточно обдуманной, но идет, оглядываясь по сторонам, и потому походка его кажется уклончивой и колеблющейся. Ведь лбом стены не прошибешь, и только вороны прямо летают, говорят великорусские пословицы. Природа и судьба вели великоросса так, что приучили его выходить на прямую дорогу окольными путями. Великоросс мыслит и действует, как ходит. Кажется, что можно придумать кривее и извилистее великорусского проселка? Точно змея проползла. А попробуйте пройти прямее: только проплутаете и выйдете на ту же извилистую тропу.

Так сказалось действие природы Великороссии на хозяйственном быте и племенном характере великоросса» (Ключевский В.О. Соч. - Т. 1. - С. 315, 316).