Преподавание истории

Многие исследователи считают, что Первая мировая война явилась результатом именно такого «патриотизма». Х.Г. Уэллс в этой связи отмечал: «Преподаватели истории должны были взять на себя часть ответственности за развязывание Первой мировой войны. И действительно, война в значительной мере явилась результатом чрезмерного националистического и патриотического пыла всех противоборствующих сторон - результатом «отравления историей» (цит. по: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. - С. 17).

Во второй половине 90-х гг. XX в. появились доселе неведомые для России формы проявления патриотизма. Как только, после некоторого спада, стал ощущаться рост чувства уважения к собственной истории, полки лотков и магазинов (увы, не книжных) наполнились бутылками, коробками, пакетами с этикетками исторического содержания. Не в учебниках истории, которые в абсолютном большинстве не имеют иллюстраций, а именно на таких этикетках учащиеся и студенты знакомятся с портретами Петра I, Николая II, К. Ворошилова, Е. Пугачева. На игральных картах неплохо изображены Екатерина I, Екатерина II, Анна Иоаниовна, А. Меншиков. Герои Отечества красуются на шоколадных обертках. И даже курица на прилавке носит название «отечественная». Конечно, все это составляет историко-продовольственно-патриотическую безвкусицу, но историки, как это уже наблюдалось неоднократно, опаздывают (чаще им просто не дают возможности по материальным соображениям) заполнить пустоты в массовом историческом сознании российского народа, а следовательно, своевременно корректировать работу учителей в патриотическом воспитании учащихся.

Патриотизм обретает полную силу в том обществе, где отношение к его пониманию и восприятию одинаково для всех граждан, независимо от занимаемого в нем места. Каждый соотносит свои действия с пользой родной земле. Каждый - президент, подписывающий очередной указ, руководитель правительства, утверждающий очередное постановление, член Государственной думы, голосующий за новый закон, предприниматель, производящий или закупающий продукцию для соотечественников, фермер, возделывающий землю, учащийся и студент, познающие науки, думают не только о сегодняшнем дне, о сегодняшней выгоде, но обязательно о будущем. Осознающие, что сегодняшние их деяния не выльются в бедствие завтра, - патриоты настоящие.

периодизация истории россии

это временные и содержательные отрезки развития страны, отличающиеся друг от друга политическими, экономическими, социальными и другими основополагающими и всеохватывающими критериями.

Периодизация - деление на периоды.

Период - промежуток времени в развитии чего-либо, характеризующийся теми или иными признаками, особенностями.

Периодизации подвергаются история человечества, цивилизаций, стран, крупные события и т.д. «Разделение истории на периоды, - отмечал историк Э. Карр, - не факт, но необходимая гипотеза или инструмент мышления» (Карр Э. Что такое история? - С. 54).

Периодизация необходима исторической науке как в плане исследований, так и в учебе в плане передачи знаний учителем и их усвоения учащимися; в том и другом случае осуществляется упорядочивание, систематизация знаний об исторических процессах.

Периодизация истории России получила начало в XVIII в. XIX век дал исторической науке три основательных периодизации.

Автор «Истории государства Российского» Н.М. Карамзин очерчивал в истории России три периода (см. схему).

i	Древнейшая история	От Рюрика до Ивана III	Система уделов
ii	Средняя история	От Ивана III до Петра I	Единовластие
iii	Новая история	От Петра I до Александра I	Изменение гражданских обычаев

Совершенно очевидно, что в основу периодизации Карамзин заложил концепцию «История принадлежит царю».

Автор «Истории России с древнейших времен» СМ. Соловьев выделил в истории четыре периода (см. схему).

i	От Рюрика до Андрея Боголюбского	Период господства родовых отношений в политической жизни
ii	От Андрея Боголюбского до начала XVII в.	Период борьбы родовых и государственных начал, завершившийся полным торжеством государственного начала. Стадии: а) От Андрея Боголюбского до Ивана Калиты - начальное время борьбы родовых и государственных отношений; б) От Ивана Калиты до Ивана 111 - время объединения Руси вокруг Москвы; в) От Ивана 111 до начала XVII в. - период борь- бы за полное торжество государственного начала.

Периодизация Ключевского в большей мере отражает уровень экономики в ее стадиальном развитии, акцентировавшая при этом значительное внимание на факторе колонизации.

Периодизации истории России патриархов отечественной истории солидны и привлекательны. Однако в современных условиях они не могут быть взяты за основу в преподавании истории в общеобразовательных учебных заведениях.

«Ни в одной из представленных периодизаций ни разу не встречается понятие «Киевская Русь». Почему? Почему затем, уже в XX веке, особенно в советское время, да и на рубеже ХХ-ХХ1 веков, слова «Киевская Русь» включались в периодизации истории и оглавления учебников почти всеми авторами? (В учебнике А.А. Преображенского и Б.А. Рыбакова «История Отечества», например, понятие «Киевская Русь» упоминается только в оглавлении пять раз (с. 3)».

В современных условиях устойчивая периодизация истории России, ее важнейших событий еще не сложилась. Поиск наиболее приемлемых вариантов приводит к значительному разночтению в этом вопросе.

Периодизация Второй мировой войны.

«Первый период - с 1 сентября 1939 года до июня 1942 года. Для него характерен расширяющийся масштаб войны при сохранении превосходства сил агрессоров. Второй период - с июня 1942 года по январь 1944 года - это время перелома в ходе войны, когда инициатива и превосходство в силах переходят в руки стран антигитлеровской коалиции. Третий период - с января 1944 года до 2 сентября 1945 года - заключительный этап войны, в ходе которого достигнутое превосходство стран антигитлеровской коалиции было реализовано в ходе разгрома армий противника, когда обозначился кризис правящих режимов государств-агрессоров и наступил их крах» (Кредер АЛ. Новейшая история. XX век: Учебник для основной школы. - М, 1996. - С. 130).

«Первый период войны (1.9.1939-21.6.1941). Начало войны. Вторжение германских войск в страны Западной Европы. Разгром Польши и Франции. Оккупация ряда стран. ...Второй период войны (22.6.1941-18.11.1942). Нападение фаш. Германии на СССР. Расширение масштаба войны. Отражение вторжения, срыв немецко-фашистского плана «молниеносной войны» и сокрушения СССР в 1942. ...Третий период войны (19.11.1942 - кон. дек. 1943). Коренной перелом в ходе войны. ...Четвертый период войны (янв. 1944 -- 9.5.1945). Полное изгнание врага с советской земли. Открытие второго фронта. Освобождение порабощенных народов Европы. Безоговорочная капитуляция фашистской Германии. Пятый период войны (9.5-2.9.1945). Разгром империалистической Японии. Освобождение народов Азии от японской оккупации. Окончание 2-й мировой войны» (Военная Энциклопедия: В 8 т. - М., 1994. - Т. 2. - С. 309-312, 314).

Несмотря на трудности и противоречия в разработке периодизации, в практику обучения учащихся можно предложить следующую схему исторических периодов.

I	1Х-ХН вв.	Древнерусское государство
ii	XII-XV вв.	Удельный период
iii	XVI-XVII вв.	Централизованное государство
iv	XVIII - начало XX в.	Российская империя
v	Начало XX в. -конец 80-х п. XX в.	Советское государство
vi	90-е гт. XX в.- по н.в.	Новая Россия

Предлагаемая периодизация не бесспорна. Но она аккумулиру-ет в себе многообразие точек зрения, заложенных в ряде учебников истории.

В случае разночтений в периодизациях ставку целесообразно делать на энциклопедические источники, подготовленные научными центрами.

Ознакомление учащихся с периодизацией истории начинается [ с первого урока изучения курса.

периферическое зрение

пространство, обозримое глазом; способность охватывать взглядом определенную часть территории, площади, предметов и т.п.

Периферия - удаленная от центра часть чего-либо. Лишь отдельные учащиеся старших классов одновременно могут охватить взглядом два-три слова. Некоторые не осиливают одно. Убедиться в этом просто. Возьмите любой текст. Остановите взгляд в центре слова из 5-7 знаков ( букв). Не двигая зрачками, попытайтесь прочесть слова-соседи избранного слова справа и слева. Это получится далеко не у всех. Значит - отсутствует развитое периферическое зрение.

Скорость чтения текстов значительно возрастет, если учащийся | будет одновременно охватывать взглядом хотя бы два слова.

Развитию периферического зрения способствует ряд упражнений.

С привычного при чтении расстояния остановите взгляд на обозначенной цветным карандашом точке в центре страницы книги. Стремитесь к тому, чтобы, не двигая зрачками, охватить взглядом часть, а затем и всю страницу.

Возьмите узкую колонку текста из газеты или журнала. Проведите по центру вертикальную линию. Двигаясь взглядом строго по линии сверху вниз, старайтесь видеть и читать все строчки по всей их ширине. В дальнейшем используются колонки пошире, вплоть до размеров книги.

3 (см. схему ниже). Двигаясь взглядом только по вертикальной линии букв сверху вниз, называйте буквы и цифры, размещенные на боковых наклонных линиях. Зрение будет считаться периферически развитым, если, глядя на букву «О» внизу вертикального столбца, вы увидите и назовете буквы «Г» и «Ш>.

4. Тренировка зрения по буквенным таблицам на 25 клеток.

Размеры таблиц вначале могут быть размером, вмещающим четыре таблицы на одном стандартном листе, затем две, наконец, одна. Идеальной считается таблица размером 2,5 х 2,5 см каждый квадрат.

Вариантов работы с такими таблицами несколько.

Вариант 1 (см. таблицу).

п	д	У	к	ц
ф	ы	в	А	п
я	ч	с	м	и
т	О	л	д	ж
п	и	т	ю	Б

Считайте таблицу, следуя взглядом сверху вниз, по центру (не выходя за границы центральных квадратов), последовательно: У, Б, С, Л, Т. Старайтесь при этом, не выходя взглядом за границы центральных квадратов, считывать знаки справа и слева. Вариант 2.

Работа с той же таблицей, но движение глаз осуществляется по горизонтали, по центральным квадратам, не выходя за границы прямоугольников, последовательно: Я, Ч, С, М, И. Старайтесь при этом, не выходя взглядом за границы центральных квадратов, считывать знаки сверху и снизу.

Вариант 3.

Зафиксируйте взгляд в центре таблицы (С). Не допуская никаких движений глазами (зрачками), необходимо увидеть и назвать все знаки, расположенные вокруг центрального прямоугольника. Справившись с этой задачей, попытайтесь увидеть знаки, расположенные во внешних прямоугольниках.

При отработке этого упражнения желательно иметь рядом с собой товарища, который следил бы за правильностью ваших ответов и контролировал фиксацию взгляда в центре таблицы.

правила чтения исторических текстов: интегральный алгоритм - определенная последовательность приемов и умственных действий объединительного характера при чтении и отработке текста с целью повышения эффективности и качества его усвоения.

Интегрировать - объединить части, стороны чего-либо в одно целое.

Алгоритм - система работы по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи.

Интегральный алгоритм чтения включает 7 блоков. Интегральный алгоритм чтения

Наименование читаемого источника (Н).

Автор (А).

Выходные данные (В).

Основное содержание (О).

Фактографические данные (Ф).

Новизна материала, спорные моменты, критика (К).

7. Возможности использования на практике (П).

Первый блок - наименование читаемого источника, заголовок.

Многие учащиеся считают заголовки исторических трудов мелочью. Но заголовок не случайно называют входной дверью в источник. При его мыслительной обработке достигается лучшее понимание общего содержания источника и восприятие текста в целом.

Второй блок включает некоторые данные об авторе.

Увидев, что авторами книг являются Н.М. Карамзин, СМ. Соловьев, В.О. Ключевский, нетрудно сделать вывод, что перед читателем фундаментальные труды по отечественной истории.

Узнав, что книги написаны Дж. Боффа, Н. Всртом, Дж. Хос-кингом - безошибочно узнаем, что в них зарубежная точка зрения на историю России.

Услышав о появлении книг М. Аджиева, А. Фоменко, Г. Носовского, читатели без особого труда отнесут их к области фантастической фальсификации.

Многое скажут о содержании источников такие имена, как В. Жириновский, Г. Зюганов, Е. Гайдар, А. Чубайс и др.

Таким образом, знание авторов предполагает выработку мотива чтения. А это уже немаловажный фактор.

Третий блок - выходные данные.

На титульном листе указывается классификация книги (учебник, учебное пособие, исторический роман, монография, книга для чтения и т.д.), что позволяет определить ее предназначение. Важно знать и издательство, выпустившее книгу. По году издания часто определяется актуальность книги, особенно учебников по истории.

Таким образом, ознакомление с выходными данными помогает I читателю либо выбрать способ чтения книги, либо решить, читать ли ее вообще.

Четвертый блок - основное содержание.

В одной из школ провели опрос учащихся по знанию ими основной идеи хрестоматийного источника «Крещение Руси» из «Повести временных лет» (Хрестоматия по истории России. -Т. 1. - С. 38-41). Вопрос был поставлен так: «В чем причины похода князя Владимира на Корсунь?» Ответы были такими: «Князь и дружина хотели обогатиться»; «Владимир решил припугнуть Византию на будущее»; «Князь решил таким путем заставить византийских императоров выдать за него замуж их сестру Анну»; «Владимиру потребовался яркий случай для принятия христианства на Руси» и т.п. Как видим, выделить главное содержание из исторического текста учащимся не так-то просто.

Реализация четвертого блока напоминает о необходимости выделять узловые вопросы, тему, главное содержание книги.

Пятый блок - фактографические данные.

История мертва, если учащийся по прочтении книги, статьи не запомнил ни действующих лиц, ни места действия, ни фактов и событий, подкрепленных датами и аргументами. Реализация блока предполагает узаконение внимательного усвоения фактов, событий, имен, цифр I: т.п.

Шестой блок - новизна, спорное, критика.

Исторические источники читаются с целью нахождения нового материала. При этом уже имеющиеся знания сопоставляются с новыми. Всякое же сопоставление предполагает критический анализ.

Седьмой блок - возможности использования материала в практической работе.

Для учащихся и студентов очень важно, какое место займут полученные из источников знания в их жизни: в учебе; в оценке окружающей действительности и т.д.

Чтение текстов по интегральному алгоритму, став привычным, в последующем протекает почти незаметно для читателя.

Интегральный алгоритм требует его полного закрепления в памяти. Это лучше удается тем, кто разрабатывает для этой цели образное представление алгоритма в виде близкого, родного, любимого предмета (книги - для любителей почитать; телевизора -для любителей посмотреть; самовара - для чаелюбов; самолета -для будущих летчиков и т.д.) с обозначениями блоков алгоритма (см. рисунки ниже. Каждая из букв на рисунках обозначает блок алгоритма).

урок история конспект тестирование

правила чтения исторических текстов

дифференциальный алгоритм - определенная последовательность приемов и умственных действий расчленяющего характера при чтении и отработке текста с целью повышения эффективности и качества его усвоения и конспектирования.

Дифференциация - расчленение, разделение, расслоение целого на отдельные разнородные элементы, части, формы, ступени.

Дифференциировать - разграничивать, расчленять, выделять разнородные элементы при изучении чего-либо.

Квалифицированное чтение исторической литературы предполагает, наряду с отбором необходимой для усвоения информации, ее смысловое сжатие, перекодирование и т.п. с целью обеспечения большей глубины понимания и запоминания материала в более сжатом и обобщенном виде.

Дифференциальный алгоритм чтения имеет в основе прием выделения смысловых опорных сигналов (слов, несущих основную смысловую нагрузку) и их соответствующую отработку. Схематично алгоритм выглядит так.

1 этап

Выделение ключевых слов в отрезках текста (абзаца)

2 этап

Составление

из них смысловых предложений

3 этап

Выделение основного смысла отрезка текста

Работа по дифференциальному алгоритму помогает учащемуся выделять основной смысл текста или его отрезка. Именно отсутствием навыков данного вида работы страдают многие наши подопечные. Большинство, читая тексты, часто не видят в них смысловой нагрузки, что неизбежно приводит к недостаточно глубокому пониманию прочитанного.

Рассмотрим работу по дифференциальному алгоритму на примере конкретного текста.

«В августе 1881 г. было издано «Положение об усиленной и чрезвычайной охране». При введении его в какой-либо местности власти могли высылать нежелательных им лиц, закрывать учебные заведения, передавать дела на рассмотрение военного суда вместо гражданского, приостанавливать периодические издания. В «Положении об усиленной и чрезвычайной охране» подчеркивался его временный характер, но оно просуществовало вплоть до падения самодержавия. Некоторые местности десятилетиями находились на режиме чрезвычайного управления, хотя особой необходимости в том не было. Просто губернаторы не хотели расставаться с дополнительными полномочиями» (Буганов В.И., Зырянов ПЛ. История России: Конец ХУИ-Х1Х в. - М., 1995.-С. 256).

Ключевые слова текста.

Август 1881 г.; «Положение об усиленной и чрезвычайной охране»; высылка; закрытие; военный суд; приостановка; временный; самодержавие; чрезвычайное управление. Смысловые предложения.

С августа 1881 г. вводится «Положение об усиленной и чрезвычайной охране», объявленное временным, действовавшее до падения самодержавия.

Власть могла высылать лиц, закрывать учебные заведения, использовать военный суд, приостанавливать периодические издания.

Некоторые местности без необходимости подвергались чрезвычайному управлению.

Основной смысл текста. «Положение об усиленной и чрезвычайной охране» (август 1881 г.) ограничивало права и свободы лиц, организаций, прессы, предусматривало чрезвычайное управление в местностях.

Объем текста после его обработки по дифференциальному алгоритму значительно уменьшился: с 80 до 21. Основной же смысл прочитанного материала не утратился.

При освоений дифференциального алгоритма очень важно не спеша и последовательно выполнять все три этапа. Только в этом случае можно достигнуть такого уровня, когда они будут протекать быстро, почти подсознательно, без вспоминания названия этапов и их содержании.

Работа по дифференциальному алгоритму удачно вписывается в процесс конспектирования исторических источников. За счет чего?

Во-первых, за счет выделения основополагающих терминов в тексте.

Во-вторых, за счет самостоятельного составления смысловых предложений. Известно, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 5-7 ра"з быстрее, чем фраза, записанная под диктовку или из текста.

праздничные дни россии - дни, отражающие наибо лее важные вехи в российской и мировой цивилизации. 1 и 2 января - Новый год.

января - Рождество Христово.

марта - Международный женский день. 1 и 2 мая - Праздник Весны и Труда.

мая - День Победы.

12 июня - День принятия Декларации о государственном суверенитете Российской Федерации.

7 ноября - Годовщина Великой Октябрьской социалистической революции; День согласия и примирения.

12 декабря - День Конституции Российской Федерации.

(Основание: Кодекс законов о труде Российской Федерации. Гл. V «Время отдыха». Ст. 65 «Праздничные дни»).

Всем государственным праздникам России не нашлось места ни в одном отечественном учебнике истории. Редко упоминаются как праздники Новый год, Рождество Христово, Международный женский день, Праздник Весны и Труда.

Отдельные авторы не включают в хронологические таблицы праздники, рожденные преобразованиями 90-х гг. Так, в учебнике Ш.М. Мунчаева и В.М. Устинова «История России» в хронологической таблице отсутствуют День принятия Декларации о государственном суверенитете Российской Федерации, День Конституции Российской Федерации.

Названия некоторых праздников искажаются. Великая Октябрьская социалистическая революция в учебнике И.И. Долуц-кого «Отечественная история. XX век» значится так: «1917, 25 октября. Большевики берут власть в Петрограде. II съезд Советов принимает декреты о мире и земле» (с. 104).

У В.П. Дмитриева (на титульном листе В.П. Дмитренко), В.Д. Есакова, В.А. Шестакова «История Отечества. XX век» параграф, посвященный Октябрьской революции, назван «Октябрьским переворотом» (с. 53). (Хронологическая таблица в учебном пособии отсутствует). Такое же название (Октябрьский переворот) получила революция в учебном пособии А.Н. Боханова, М.М. Горинова, В.П. Дмитренко «История России. XX век» (с. 171).

В справочном пособии для учащихся средних школ и студентов высших учебных заведений (Овсянников АЛ. История двух тысячелетий в датах. - Тула, 1996) под датой «25 октября (7 ноября)» термины «октябрь» и «революция» не упоминаются вообще (с. 86).

Государственные праздники России должны изучаться с первого занятия по истории Отечества, а их дни широко отмечаться в каждой школе.

причина (лат. саиза - причина, основание, побудительное начало) - то, что предшествует другому и вызывает его в качестве следствия; явление, обстоятельство, непосредственно порождающее, обусловливающее другое явление - следствие; начало, источник, вина, коренной повод к действию, случаю.

Причинность

одна из форм всеобщей взаимосвязи явлений объективного мира.

Причинная связь явлений - связь и взаимоотношение причины и следствия.

Повод - обстоятельство, событие, случай, которые используются с какой-либо целью как предлог или побудительный толчок к развязыванию каких-либо событий, имеющих более глубокие причины или основания. «Познание причинной связи явлений в ходе трудовой деятельности людей, - отмечал Н.И. Кондаков, - сыграло огромную роль в становлении человека. Это дало возможность ему предвидеть ход дальнейшего развития явления, а следовательно, сознательно на-правлять процесс изменения предметов в соответствии с интереса-ми общества и своевременно предупреждать наступление таких явлений, которые могут нанести ущерб интересам общества» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - С. 479).

Выявление причин фактов, событий, явлений является обяза-тельным условием понимания истории. Однако трудно найти учеб-ник истории, в котором при освещении важнейших событий (войн, революций, различных актов и т.д.) выдерживалась бы класси-ческая схема анализа: причина, ход, последствия (выводы, значе-ние, уроки). Речь идет не о последовательности изложения материала, она в основном выдерживается. Вопрос стоит в формулировании четких определений этих понятий.

Отдельные учащиеся путают причину с поводом.

Так, конфликт между сербами и албанцами в Югославии (1999 г.) послужил поводом к агрессии США и других стран НАТО на суверенную страну. Причиной же этого события является желание США, стран НАТО установить полное господство над европейским континентом, устранить неугодный США правящий режим в Югославии.

Поводом к Первой мировой войне (1914-1918 гг.) послужило убийство наследника австро-венгерского престола эрцгерцога Франца Фердинанда и его жены. Причина в другом: борьба наиболее развитых капиталистических стран за передел мира.

Поводом к войне за австрийское наследство (1740-- 1748 гг.) послужил отказ Пруссии, Баварии, Саксонии и Испании признать наследственное право на австрийскую корону и все владения Габсбургов Марии Терезии - старшей дочери умершего императора «Священной Римской империи» Карла VI. Причины войны - противоречия между основными европейскими державами, агрессивные устремления быстро усиливавшейся Пруссии, а также англо-французское колониальное соперничество.

Поводом к войне России с Турцией (1853-1856 гг.) послужили дела христиан на Востоке (католическому духовенству были переданы ключи от главных дверей Вифлеемской церкви, которые прежде находились у православного патриарха; Людовик-Наполеон выхлопотал некоторые льготы католикам в ущерб православным и т.д.). Причина войны - борьба России и Турции, а также европейских держав за господство на Ближнем Востоке.

проблема (греч. ргоЫета - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, который необходимо изучить и разрешить.

Проблематичный - спорный, находящийся под вопросом, нерешенный.

Проблемой часто называют просто крупный исторический вопрос, тему и т.п., если они даже стопроцентно изучены. Это не совсем верно, ибо проблема, в полном смысле этого слова, требует наряду с изучением еще и разрешения как противоречие.

проблемная ситуация - создание обстановки, в которой у обучаемых возникает интеллектуально-психологическое затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявлений личной оценки противоречиям, заложенным в проблемной задаче (вопросе).

Проблемная ситуация является следствием обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями и знаниями, полученными в ходе постановки проблемы. Учитель так преподносит учебный материал, что у учащихся возникает изумление, заинтересованность, удивление: как же так и почему так, ведь должно быть по-другому.

Примеры задач, постановка которых вызывает у учащихся ин-теллектуально-нсихологическое затруднение:

1. «В 1820 г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка - к отсечению головы».

У учащихся возникает недоуменный вопрос: если виноват Шварц, то почему смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты, коль их приговаривают к повешению, то почему Шварцу должны отрубить голову?

2. «Неоднозначен был князь Владимир. Он убил будущего тестя Рогволода и его двух сыновей. По его приказу был убит Ярополк, жену которого он заставил быть наложницей. Он отличался любвеобилием: летопись говорит о пяти законных женах и невероятном количестве наложниц, которых «было у него триста в Вышгороде, триста в Белгороде и двести на Берестове» (Памятники литературы Древней Руси. XI - нач. XII в.. - М., 1978. - Кн. 2. - С. 95).

Его грехи еще долго можно перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью был канонизирован».

Недоумение вызывает такое положение: князь убивал родственников, прелюбодействовал, отличался многоженством - и вдруг народ сравнивает его с солнцем, а церковь производит в святые.

3. «Самый ощутимый удар по религии был нанесен в советское время (XX в.). Но первый значительный удар нанесла... Екатерина II. По ее «Указу об уложении штатов» штаты предусматривались только для 200 из 954 существовавших тогда православных монастырей. Секуляризацию пережили лишь 385 монастырей. В Новгороде из 70 больших монастырей, восходящих к XV в. и ранее, сохранилась только половина».

Учащимся понятно, почему большевики рушили религиозные учреждения и постройки - они были воинственными атеистами. Но зачем Екатерине И, императрице, глубоко верующей женщине, понимавшей роль церкви в укреплении самодержавной власти, было идти на такие шаги? И т.д.

Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, не всякая постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация прививается там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для разрешения задачи знаний.

проблемный метод обучения

есть совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

(См. статьи: Вопрос проблемный; Задача проблемная; Проблемная ситуация).

Элементы проблемное™ используются на всех видах учебных занятий.

Использование проблемного метода обучения в значительной мере зависит от наличия у учителя проблемных вопросов и задач. Часть из них можно найти в публикациях (см., например: Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. - Р.-на-Д., 1996; Смирнов С.Г. Задачник по истории России. - М., 1995; Степанищев АЛ. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. - М., 1999). Однако в отдельных задачниках, во-первых, не все задачи носят проблемный характер, во-вторых, на них даны сформулированные авторами ответы, что лишает учителя возможности самому подумать и поразмышлять над проблемой, прежде чем выносить ее на обсуждение.

Учителям, взявшим данный метод на вооружение, необходимо освоить технологию разработки проблемных вопросов и задач и самостоятельно разрабатывать их. Методика процесса такова.

Первое. Берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.

Второе. Осуществляется поиск альтернативного ему положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие (учебное, кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.

Третье. На основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос.

Изучаемое положение	Альтернативное положение	Проблемная задача (вопрос)
1. В войне на Балканах (Русско-турецкая война 1853-1856 гг.) Россия победила Турцию. Был заключен выгодный для России Сан-Стефан-ский мирный договор	Вскоре по инициативе ведущих европейских стран состоялась Берлинская конференция (с участием России), пересмотревшая условия Сан-Стефанского договора в свою пользу	В войне участвовали Россия и Турция. Россия одержала победу. Воевавшие страны заключили мир. Европейские страны собирают другой кворум, в работе которого участвует и Россия, пересматривают условия договора не в пользу России, и она соглашается с этим. Почему?
2. Большевики не были уверены в своей победе на выборах в Учредительное собрание	Большевики приняли участие в выборах в Учредительное собрание	Почему находившиеся у власти большевики, заранее зная о своем поражении на выборах в Учредительное собрание, тем не менее приняли в них участие?
3. М.С. Горбачев с середины 80-х гг. хотел начать строить социализм «с человеческим лицом», сохраняя при этом руководящую роль КПСС в обществе. Как известно, из этого ничего не вышло	Дэн Сяопин начал проводить экономические реформы еще раньше Горбачева и тоже при руководящей роли коммунистической партии. Тем не менее Китай добился поразительных успехов	Почему в СССР при коммунистах реформы не пошли, а в Китае при коммунистах они продолжаются, и довольно успешно?

Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель избегает не имеющих отношения к школьному курсу истории тем, даже если они привлекательны, остры и т.п.

Проблемные вопросы и задачи используются с учетом особенностей каждого вида занятий.

Варианты постановки и решения проблемных вопросов и задач на лекции:

Вариант 1. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся, ввиду недостатка знаний, не в состоянии принять участие в ее разрешении. Учитель решает задачу сам, учащиеся вникают в логику развития его мысли (монолого-проблемная лекция).

Вариант 2. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся принимают участие в ее разрешении (диалоге-проблемная лекция).

Вариант 3. Учитель ставит перед учащимися задачу и предлагает отработать ее самостоятельно в часы самоподготовки.

(Об использовании проблемного метода обучения на семинарских занятиях см. в статьях: Семинар-исследование; Семинар-«мозговой штурм»; Семинар с элементами дискуссии).

Работа учителя по внедрению проблемного метода обучения в учебную практику носит систематический характер, отличается настойчивостью и оценивается как инновационная. Учащиеся довольно быстро втягиваются в такого рода общение, уроки для них проходят интереснее, у них вырабатывается потребность анализировать, спорить, доказывать. Вершиной использования метода является самостоятельная разработка наиболее сильными учащимися проблемных вопросов и задач и стопроцентное участие учащихся в их обсуждении.

Несмотря на очевидность пользы от использования проблемного метода обучения, как и у любого нового дела, часть учителей истории его не жалует. Одни - потому что его использование требует дополнительного времени и труда, другие - потому что не хотят сходить с привычной, годами, а то и десятилетиями накатанной методической колеи, третьи - просто не понимают или не умеют это делать. Причем все находят своему отношению к проблемному методу обоснование. «От историков ждут рассказа, почему случилось так, а не иначе, - утверждает, например, профессор А.К. Соколов. - Именно поэтому история выступает и должна выступать как текст, как повествование, как рассказ. В этом состоит ее отличие от других наук» (Теоретические проблемы исторических исследований.- М., 1998. - Вып. 1. - С. 89).

пропедевтика ( греч. ргора1о'еио - обучаю предварительно) - подготовка к изучению более сложной теории, системы, науки; предварительный круг знаний о чем-либо; изложенное в сжатой и элементарной форме введение в какую-либо науку, вводный курс в какую-либо дисциплину.

Пропедевтический - подготовительный, изложенный в сжатой и элементарной форме.

Пропедевтика общая используется в начале изучения исторической дисциплины. Часто пропедевтическое занятие проводится в начале очередного учебного года.

Пропедевтика текущая занимает значительное место в работе учителя и учащихся и находит реализацию чаще всего па лекции (например, ознакомление учащихся с терминологией, составляющей основу темы и др.) и в часы самостоятельной подготовки учащихся (например, при подготовке к прослушиванию предстоящей лекции, при изучении хрестоматийных источников и др.). На групповых занятиях пропедевтика может носить как методический характер (обеспечение понимания слушателями методики проведения занятия и др.), так и содержательный характер (разъяснение сущности термина, факта, события и т.н., послуживших причиной приостановки обсуждения вопроса и др.).

разводить антимонии (лат. аиСппопшт - сурьма) - выражение, которым осуждают занятия пустыми разговорами, болтовней; «сурьма, ископ».

Разводят антимонии учащиеся, чаще всего слабо подготовленные к обсуждению темы.

различие и сходство - два взаимосвязанных свойства предметов, явлений.

Различие - разница, несходство между кем-, чем-либо.

Сходство - наличие общих или подобных черт; подобие, соответствие в чем-либо.

Взаимосвязь свойств предметов, явлений включают два положения.

Первое - то, чем один предмет отличается от другого как нечто самостоятельное, относительно устойчивое.

Второе - то, что у предметов совпадает, объединяет их в группу, класс.

Установление сходства и различия является одним из основных элементов познания в изучении личностей, войн, реформ и т.д. При этом важно, чтобы все, что берется для сравнения, было сравнимо. Нельзя, к примеру, сравнивать Петра I с Д. Менделеевым, восстание под предводительством П. Болотникова - с Октябрьским вооруженным восстанием 1917 г., битву на Калке - с Курской битвой и т.д.

распространенная аналогия - аналогия, в которой заключают от сходства явлений к сходству причин или наоборот - от сходных причин к сходным действиям.

Аналогия - сходство в каком-либо отношении между предметами и явлениями.

Так, по феодальным или крепостническим порядкам в одной стране историк объясняет влияние феодализма и крепостничества на жизнь людей в других странах. (См. статью: Аналог).

рассеянность - психическое состояние, характеризующееся неустойчивостью внимания, отвлекаемостью от того, на чем человек должен сосредоточиться.

Наиболее характерных видов рассеянности три.

Один из них - когда человек углублен в работу до такой степени, что ничего другого не замечает. О таких говорят: «Рассеян до гениальности».

Другой вид рассеянности - это когда человек не в состоянии на чем-либо сосредоточиваться достаточно долго. Таким лицам советуют: «Возьми себя в руки».

Третий вид рассеянности наблюдается тогда, когда человек не осознает важности, полезности для себя и общества того дела, которым он занимается. В практике учебы нередки случаи, когда студенты, особенно коммерческих вузов, и учащиеся общеобразовательных учебных заведений посещают занятия по обязанности, в душе считая, что им нужны не знания, а диплом (аттестат). Они «отбывают» положенное время в вузе или школе и потому невнимательны.

Способы борьбы с различными видами невнимательности педагогу хорошо известны: привнести в занятие элементы проблемное™, художественности, увязать исторические знания с практикой сегодняшнего дня и т.д.

Рассуждение

цепь умозаключений на какую-нибудь тему, изложенных в логически последовательной форме; логически последовательный ряд мыслей, суждений, умозаключений на какую-либо тему.

Рассуждение - крайне необходимый элемент в изучении истории.

реальность (лат. гея - вещь, предмет) - действительность, объективно существующее.

регистрирующее понятие - понятие, отображающее признаки конечного, поддающегося подсчету количества предметов.

Пример: латиноамериканское государство; столица европейского государства; административно-территориальный субъект России.

резон (франц. шзоп) - разумное основание, смысл, довод.

Резонный - обоснованный, разумный, основательный.

Резонерствовать - нудно, многословно, скучно говорить о чем-либо и при этом выдавать сказанное за нравоучительные наставления.

репродукция (лат. ге - приставка, означающая возобновление или повторение действия, ргоеккио - производство, произведение) - воссоздание, воспроизведение находящихся в памяти образов.

ретроспективный (лат. гегхозркеге - глядеть назад) -обращенный к прошлому, к прошедшему, ставящий целью рассмотрение прошлого.

Вся история как предмет носит по существу ретроспективный характер. В учебных целях используются ретроспективные библиографии, ретроспективные показы кинофильмов, ретроспективные обзоры исторических событий и т.п.

Объяснение нового материала на каждом уроке требует предварительно сделать краткий ретроспективный обзор изученного ранее материала, темы.

Ретроспективного обзора требует заключительное занятие по истории в конце каждого учебного года.

Реферат

краткое, устное или письменное, изложение научной работы, книги и т.п.; доклад на конкретную тему, основанный на обзоре исторических и других источников; сообщение об итогах изучения той или иной проблемы.

Рефераты заслушиваются на семинарах, конференциях.

Реферат содержит:

анализ теоретического содержания вопроса;

самостоятельный анализ современных фактов, событий, процессов, соответствующих теории реферата;

- обобщения и выводы, вытекающие из содержания реферата. Используются, как правило, в старших классах. Готовят рефераты наиболее подготовленные учащиеся.

ритор (греч. гЬегог - оратор) - в Древней Греции и Древнем Риме - учитель красноречия, оратор.

Риторика - учение об ораторском искусстве, теория красноречия.

В наше время ритором называют оратора, который говорит напыщенно, не ко времени торжественно, увлекается жестикуляцией, речь его внешне красива, но бессодержательна.

самостоятельная работа - один из основных видов деятельности учащихся, осуществляемый на всех видах учебной ра-боты и в часы самостоятельной подготовки вне школьных занятий.

Л.Н. Толстой, говоря о человеческой мудрости, предупреждал, что она не может переливаться из того человека, который полон ею, в того, в котором ее нет. «...Для восприятия чужой мудрости, - отмечал он, - нужна прежде всего самостоятельная работа» (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. -М., 1957. - Т. 41. - С. 43-44).

Самостоятельная работа учащихся осуществляется на лекциях, групповых занятиях, в часы самостоятельной подготовки. На лекциях самостоятельная работа учащихся проявляется:

при осмыслении лекционного материала;

в ходе диалога с учителем и одноклассниками;

- во время кратких ответов на вопросы, персонально поставленные учителем;

I - при конспектировании лекции;

- при осмыслении персональных заданий на самоподготовку и.т.

На групповых занятиях самостоятельная работа учащихся проявляется:

- в ходе выступления с рефератами, докладами, фиксированными сообщениями;

при участии в дискуссиях;

при выработке ответов на вопросы письменной летучки;

при их тестировании;

- в ходе прослушивания и оценки выступлений одноклассников;

- при ведении записи новой информации и т.д.

В часы выполнения домашних заданий самостоятельная работа учащихся проявляется:

при чтении и доработке конспекта лекции;

при чтении учебника и ведении записей прочитанного;

- при изучении хрестоматийных и других источников и их конспектировании;

- при выполнении письменных работ;

- при устной отработке выступления на предстоящем семинаре;

- при выполнении практических заданий.

Таким образом, самостоятельная работа предполагает внутреннее и внешнее воздействие учителя на учащихся при непосредственной работе с ними и вне ее. С целью повышения качества и эффективности самостоятельной работы учащихся необходим постоянный контроль за ее ходом.

семинар (лат. зегшпапит - рассадник)

вид учебных занятий, обсуждение учащимися (слушателями) под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов.

Семинары по форме разнообразны. Наиболее привлекательными являются семинар-исследование, семинар-«круглый стол», семинар-«карусель», семинар-«мозговой штурм», семинар с элементами дискуссии.

семинар-исследование - форма семинара, смысл которого заключается в приобретении, распространении и частичной реализации знаний с привнесением в этот процесс компонентов научного исследования.

Семинар-исследование осуществляется в три этапа и часто охватывает несколько групповых занятий с различными временными интервалами.

Первый э'т а п - подготовительная работа. В нее входит:

постановка задачи;

определение исходной проблемы исследования;

планирование и организация семинара.

Задача семинара базируется на «четырех китах»: осмысленное, целенаправленное приобретение и углубление исторических знаний; реализация воспитательной, практической и методической функций при изучении темы семинара.

Определение исходной проблемы исследования часто вызывает затруднение. В результате проблема обретает ауру сослагательного наклонения, а семинар превращается в урок гадания и предположений. Нет смысла расходовать время на обсуждение вопросов типа: «Что было бы, если бы: Александр Невский не одержал победы над немцами и шведами; монголо-татары не покорили Русь; Иван Грозный сбежал в Англию; гитлеровская Германия одолела Советский Союз во Второй мировой войне; президентом

России в 1996 г. стал Г. Зюганов, а не Б. Ельцин и т.н.?» (см. статью: Сослагательное наклонение в преподавании истории).

Исходная проблема формулируется исходя из уже свершившегося факта, события и т.д. На этой основе необходимо найти закономерности и взаимосвязи, их обеспечивавшие, обобщить материал и попытаться найти точки его приложения.

Исходная проблема семинара логична, исторична, при наличии научных знаний легко доказательна. Она содержит учебно-методическую интригу, проблематична, несколько необычна в формулировке.

Так, по одной из тем о роли личностей на крутых поворотах истории исходная гипотеза может выглядеть так:

«В 1917 г., в феврале, не нашлось ни одного полка, ни одного генерала, ни одной сколько-нибудь значительной группы людей, которые встали бы на защиту Николая II, хотя до этого миллионы людей с воодушевлением пели «Боже, царя храни», а солдаты шли в бой «за Веру, Царя и Отечество». Почему так произошло - царя «смахнули с плеча» что пушинку, а народу, веками ему преклонявшемуся, не оказалось до него никакого дела?

В 1991 г., в декабре, не нашлось ни одного солдата, ни одного генерала, не говоря уже о народных массах, кто встал бы на защиту СССР и тех, кто не хотел распада государства. В это же время руководитель страны М.С. Горбачев терял власть. Горбачев, чье имя связано с перестройкой, введением многопартийности, удалением из Конституции статьи о руководящей и направляющей роли КПСС, демократизацией общества и т.д. Сторонников и защитников у него оказалось не больше, чем у Николая II в 1917 г. Почему?

Как и в чем эти события отражают менталыюсть российского народа, его взаимоотношения с властью, его место и роль в государственном общежитии?»

Задачи семинара определены, исходная проблема сформулирована. Завершением подготовительного этапа является разработка плана занятия. В него входят:

организационные вопросы;

разработка опросных листов (анкет, тестов и т.п.);

проведение опросов (анкетирования, тестирования и т.н.);

участие в работе исторических кружков, обществ и т.п.;

изучение отечественного и зарубежного опыта разрешения аналогичных проблем и т.д.

Хорошо продуманный план и его частичная реализация накануне собственно семинара способствует более быстрой адаптации учащихся к проведению содержательного разговора на занятии.

Второй этап семинара-исследования - собственно обсуждение темы.

Способы обсуждения темы зависят от опыта учителя и возможностей учащихся. Однако, независимо от методики обсуждения темы, обязательна реализация четырех основных функций - образовательной (познавательно-исследовательской), воспитательной, практической и методической (см. статьи: Функция; Функция образовательная; Функция воспитательная; Функция практическая; Функция методическая).

Третий этап семинара исследования - заключительный. Этот этап включает решение традиционных задач: подвести итоги; сориентировать на последующую работу и т.д. Но поскольку семинар был несколько нетрадиционным, таковым становится и заключение.

Так, учитель оценивает действия учащихся на семинаре с их же помощью. Еще в начале занятия он создал институт помощников в форме микрогрупп с задачами оценивания ответов своих товарищей но направлениям:

познавательному (полностью ли освещен вопрос, в чем новизна ответа, связь содержания ответа с содержанием изученной части курса истории и т.п.);

воспитательному (какое положительное (отрицательное) влияние на россиян оказало (оказывает) то или иное событие, тот или иной факт);

практическому (попытка увязать излагаемый материал с окружающей действительностью);

методическому (убедительны ли выступления, доказательны ли, корректны ли и т.п.).

Последнее слово в определении оценок всегда за учителем, но если мнения представителей микрогрупп и остальных учащихся не будут совпадать, можно организовать небольшое обсуждение возникшего вопроса и при этом максимально извлечь нравственную сторону поведения отдельных учащихся: честность, объективность, принципиальность в отношении с одноклассниками и т.д.

После оценивания участников семинара учащиеся ориентируются на решение новых или дополнительных вопросов:

- какие положения подлежат дополнительному исследованию, кем, в каких рамках и направлениях;

- что требуется уточнить, углубить, расширить;

- какие стержневые вопросы подлежат дальнейшему последовательному изучению и т.д.

Здесь же определяются время и формы окончательного подведения итогов семинара:

дополнительно отработанные вопросы включаются для обсуждения на последующих семинарах;

труднодоступные для самостоятельной отработки учащимися вопросы будут освещены на лекциях и т.д.

При необходимости учитель может запланировать еще один семинар, но при условии реализации стратегического замысла изучения истории вообще, наращивания и осмысления новых знаний по теме в частности.

семинар-«круглый стол» - форма семинара, в основу которого заложено несколько точек зрения, обсуждение которых подводит к приемлемой для всех участников позиции или решению.

Занятие «за круглым столом» носит трехэтапный характер. 1. Подготовительный этап.

Выбор темы для обсуждения. Тема, как правило, соответствует одной из тем изучаемого курса. В некоторых случаях она может исходить из текущего момента. Выносимый на обсуждение вопрос всегда выглядит неоднозначно, незавершенно, обязательно проблематично.

Выработка целей занятия. Существует историческое образование вообще, существуют цели изучения курса, существует цель изучения темы. Цель встречи «за круглым столом» должна соответствовать всем трем параметрам. Именно:

приобретение новых знаний;

оперирование знаниями на уровне выработки единого подхода к проблеме;

обеспечение связи имеющихся знаний с последующими процессами, происходившими с истории;

выработка у учащихся качеств полемиста, собеседника, владеющего приемами доказывать, отстаивать, аргументировать и т.п. свою точку зрения, находить консенсусные решения с оппонентами и т.д.

Приглашение специалистов. Приглашенные специалисты должны отвечать двум основным требованиям: быть толковыми; стоять на противоположных точках зрения или жизненных позициях. К примеру: фермер и «акционер-колхозник»; священник и атеист; директор коммерческой фирмы и директор государственного предприятия и т.д.

Консультирование учащихся. На групповой консультации до учащихся доводится тема и цель занятия, называются приглашенные специалисты. Учитель знакомит учащихся с литературой для отработки, выделяет существующие в исторической науке и у приглашенных лиц точки зрения на проблему и т.п.

Индивидуальные консультации имеют место в подготовительный период. Учитель достаточно хорошо ориентируется, кому нужна незначительная помощь, подсказка, кому требуется глубокая ориентировка, а у кого еще и «конь не валялся» - традиционное подталкивание.

Подготовка помещения. Пусть все столы и стулья будут расставлены по кругу: «за круглым столом» все должны чувствовать себя равными.

Разработка плана встречи. В план входит:

структура занятия;

порядок ведения «стола»;

возможные варианты обсуждения темы;

задачи для создания проблемных ситуаций;

- приемы выявления позиций у отдельных лиц или микрогрупп и т.п.

Однако в плане всего не предусмотришь. И если на занятии возникнут крутые повороты, проявления непредсказуемости, учителю предстоит адекватно реагировать на такие проявления: здесь может помочь только высокий профессионализм ведущего.

2. Обсуждение проблемы.

С чего начать? Как обычно - с вступления. Но здесь нельзя ограничиться лишь постановкой целей и задач. С самого начала важно выявить позиции участников встречи. Варианты решения этой задачи таковы:

Выступления по одному представителю от микрогрупп, отдельных участников, гостей с изложением своих позиций;

Выявление позиций через вопросы учащихся и ответы учителя и специалистов;

Формулирование нескольких позиций учителем для всех участников с их последующим всесторонним обсуждением;

Предоставление возможности приглашенным специалистам повести разговор на уровне, позволяющем участникам определить исходные точки зрения.

С кого начать? Если микрогруппы по интересам еще не сложились, учащиеся выступают все кряду. Когда группы явно обозначились, целесообразнее давать слово их представителям поочередно. Возможен и такой вариант: мнение микрогруппы, объединившейся на одной платформе, высказывает одно лицо, предварительно советуясь с единомышленниками.