Преподавание истории

Что делать? «За круглый стол» иногда проникает синдром типа I «ходит песенка по кругу», то есть происходит говорение об одном и [* том же без приращения знаний, уточнения позиций и, что самое | нежелательное, без сближения позиций в выработке единых точек [ зрения, хотя предпосылки к тому имеются.

При бесплодности попыток обсуждать проблему дальше правильнее будет учителю «закруглить» вопрос.

При чрезмерном и длительном теоретизировании темы целесообразно направить разговор на выработку и обсуждение практических выводов.

При длительном обсуждении практической стороны дела не-I обходимо либо придать большую теоретическую направленность [ разговору, либо развернуть беседу о том, что могут практически I сделать сами участники.

Чего не делать? Главное - не сдерживать деловую и творчес-I кую обстановку «за круглым столом». Это значит:

не нарушать принцип равноправия для всех участников занятия - учителя, гостей, учащихся;

не допускать межличностной напряженности среди участников «стола»;

не стремиться мирить даже самых агрессивных спорщиков на основе «чтобы всем было хорошо»;

не уговаривать «непокорного» учащегося самому (учителю) и не позволять делать это другим (вместо стремления убедить его аргументами и фактами);

не позволять использовать чеховское: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда»;

не доводить общение «за столом» до конфликтных ситуаций;

не проявлять желательно дольше своей точки зрения на обсуждаемый вопрос. Позиция пользующегося уважением учителя может довольно быстро «стать» позицией привыкших доверять ему учащихся.

3. Подведение итогов работы.

Заключительная часть занятия аккумулирует все достигнутое с тем, чтобы дать новый импульс для дальнейшего изучения и решения обсуждавшегося «за круглым столом» вопроса. Для этого необходимо:

- напомнить цели и задачи обсуждения проблемы;

- охарактеризовать все микрогруппы и наиболее ярких участников по занятых ими позициям;

сформулировать единую позицию, к которой пришли или ближе всего подошли участники встречи;

назвать предложения, высказанные при обсуждении проблемы, и распределить их для выполнения между участниками встречи;

сориентировать учащихся на изучение тех вопросов, которые но тем или иным причинам не получили должного освещения на занятии, определить время и форму возврата к ним.

семинар-«карусель» - форма семинара, на котором задей-ствуется максимальное число учащихся, целенаправленно перемещающихся с одного учебного места на другое (из трех-четырех мест), где каждый индивидуально выступает в роли то обучающегося, то обучающего, то оратора, то учителя.

В начале семинара-«карусели» учитель определяет рабочие места для индивидуальной работы учащихся. Количество этих мест зависит от количества вопросов, требующих рассмотрения.

Рабочее место 1 - условная или реальная трибуна. Здесь учащиеся будут демонстрировать свои знания посредством устного выступления без каких бы то ни было записей по всем вопросам, начиная с первого.

Рабочие места 2 и 3 - у доски, разделенной чертой надвое. Здесь учащиеся наносят на доску мелом информацию по второму и третьему вопросам (по памяти).

Итак, одновременно приступают к работе три человека (возможен вариант, когда на рабочие места 2 и 3 одновременно выходят по два человека).

Остальные учащиеся имеют задачу:

следить за выступлением оратора (рабочее место 1);

быть готовыми задать ему вопросы или дополнить ответ;

- быть готовыми выйти к доске и дополнить информацию по второму и третьему вопросам семинара (рабочие места 2 и 3).

На пользу семинару пойдет предварительное определение оппонентов выступающим с трибуны. Но каждый из них должен иметь задание не вообще слушать и оценивать оратора, а зафиксировать, как он решит ту или иную задачу, не упустит ли важное положение, не пропустит ли дату и т.д.

По завершении выступления оратора ему задаются вопросы, он комментирует их. Ответы на непосильные вопросы оратор готовит за столом. Если вопросы не поступили или учащийся справился с ними, он направляется на рабочее место 2. Бывшему оратору предлагается разобраться с записями товарища на доске и дополнить их мелом другого цвета. Такие же действия осуществляет еще один учащийся на рабочем месте 3.

На трибуне новый оратор. Но обсуждается пока еще первый вопрос.

Наступает момент, когда знания всех учащихся на рабочих местах 2 и 3 иссякли. Тогда в обе микрогруппы добавляется еще по одному человеку. Задачи членов микрогрупп при этом меняются. Первые два учащихся на каждом рабочем месте обучают третьего по своему вопросу до такого уровня, чтобы тот сумел через непродолжительное время выступить с трибуны без использования записей на доске. Таким образом, первыми вышедшие к доске учащиеся вступают в роль учителей, третьими -учеников.

Вскоре кто-то из учащихся на рабочих местах 2 и 3 выйдет на трибуну (рабочее место 1). Освободившееся место занимает либо только что завершивший работу оратор, либо кто-то из класса. Один из учащихся-учителей (из тех, кто выходил к доске вторым) подробно обсуждает с ним записи мелом.

Учащийся, вышедший первым к рабочему месту 2, в это время переходит к рабочему месту 3, где превращается в ученика. А там уже завершается подготовка оратора по третьему вопросу и поэтому один из учащихся-учителей приступает к сотрудничеству с гостем, имея целью передать ему знания по третьему вопросу.

«Карусель» продолжается. Очередной оратор переходит от доски к трибуне, его место занимает учащийся из аудитории. Учитель с рабочего места 2 превращается в ученика на месте 3, ученики на рабочих местах 2 и 3 становятся ораторами и т.д. Что дает такой метод проведения занятий? Во-первых, в рабочее состояние подпадает гораздо большее, часто втрое-вчетверо, количество учащихся, чем при традиционном опросе, а на сдвоенном уроке - все 100 %.

Во-вторых, каждый вовлеченный в «карусель» учащийся не ограничивается ответом только по одному вопросу. Он вынужден пройти через «жернова» всех рабочих мест и получить (дополнить) знания по всем вопросам темы.

В-третьих, учащиеся выступают не только в роли вечных «должников», то есть они всегда на уроке должны отвечать, но и учителей, передавая товарищам свои знания.

В-четвертых, работа по методу «карусель» является неплохим мотивом как для добросовестных, так и для нерадивых учащихся:

- те, кто ценит свою репутацию, но готовится все же не к каждому занятию, теперь вынуждены быть во всеоружии по каждой теме;

- те, кто традиционно не готовится к семинарским занятиям, что называется, невольно приобретают знания по всем вопросам на уроке, а следовательно, уходят из школы хотя бы с их минимумом.

Семинарское занятие по теме : «Русско-японская война 1904-1905 гг.».

Вопросы:

Причины Русско-японской войны.

Ход боевых действий и поражение России.

Портсмутский мир.

Власть и общество в годы войны.

Вступительная часть. Наряду с постановкой целей занятия и решения других оргвопросов, учителем определяются четыре рабочих места для учащихся:

1 - трибуна (стол) для устного выступления;

2, 3, 4 - классная доска, поделенная (мелом) на три части для записи информации по 2-му, 3-му и 4-му вопросам.

Основная часть. В зависимости от отношения учащихся к предмету (заинтересованное, поверхностное, принудительное, мотивированное, безразличное и т.д.) и их взаимоотношений с учителем (доброжелательные, неприязненные, небрежные, уважительные, товарищеские и т.д.), определяются (добровольно, мотивированно, принудительно и т.д.) кандидатуры на каждое рабочее место с заданием:

на рабочем месте 1 - устно, без каких бы то ни было записей, по памяти изложить содержание первого вопроса семинара : «Причины Русско-японской войны»;

на рабочем месте 2- при тех же условиях работы произвести записи на доске мелом информации по второму вопросу: «Ход боевых действий и поражение России»;

на рабочем месте 3 - при тех же условиях работы произвести записи на доске мелом информации по третьему вопросу: «Портсмутский мир»;

на рабочем месте 4 - при тех же условиях работы произвести записи на доске мелом информацию по четвертому вопросу : «Власть и общество в годы войны».

Кроме первой четверки задействованных учащихся определяются еще четыре человека с задачами:

первому - отметить, какие важные даты, характеризующие предвоенные события (1903-1904 гг.), назовет оратор, а какие нет. Если учащийся совсем слаб, он получает листок с этими датами, либо записывает их под тихую диктовку учителя, либо отмечает в конспекте (а в отсутствие такового - в учебнике);

второму - проследить, найдется ли место в выступлении оратора основным лицам, повлиявшим на развязывание Русско-японской войны или всячески сдерживавшим ее;

третьему - зафиксировать, все ли причины развязывания войны будут отмечены выступающим;

четвертому - отметить, какая важная историческая информация будет упущена при раскрытии первого вопроса.

Процесс пошел. Учащиеся меняют друг друга на рабочих местах, становясь ораторами, учителями, учениками, оппонентами.

Вскоре становится очевидным, смогут ли быть охваченными проверкой знаний по четырем рабочим местам и через оппонирование все учащиеся. В таком случае определенной части учащихся предлагается многовариантная письменная летучка.

Вариант 1. Отработать контурную карту, отражающую боевые действия русских и японских войск в ходе войны.

Вариант 2. Решить историческую задачу:

«Министр внутренних дел России В.К. Плеве накануне Русско-японской войны (в 1904 г.) заявил: «Чтобы удержать революцию, нам нужна маленькая победоносная война». Последовавшая Русско-японская война обернулась поражением для России. Возникает три вопроса: во-первых, не осознанно ли правительство развязало войну, дабы предотвратить надвигающуюся революцию 1905-1907 гг.? во-вторых, явилось ли причиной этой революции именно поражение России в войне на Дальнем Востоке? в-третьих, если бы в войне победила Россия, произошла бы в ней революция 1905-1907 гг.?»

Вариант 3. Ответить на вопрос: «Насколько уроки, вытекающие из Русско-японской войны 1904-1905 гг., применимы к современным условиям? Если да, то в чем, если нет, то почему?»

Вариант 4. Разработать опорный конспект по теме или отдельному вопросу.

Вариант летучки может осуществляться по выбору учащихся. Но и оценки за выполнение будут определяться с учетом коэффициента трудности варианта:

на «отлично» - полностью отработанный вариант 2 (проблемная задача);

на «хорошо» - полностью отработанный вариант 3 (задача на связь изучаемого материала с современностью);

на «удовлетворительно» - отработка контурной карты или разработка опорного конспекта).

В условиях дефицита времени и неудовлетворенности учителя ответами большинства учащихся в «карусель» может быть включено тестирование всего класса, с предупреждением, что его результаты станут решающими в определении оценки за участие в работе семинара (предупреждение может носить и другой характер). (Вариант теста см. ниже.)

ТЕСТ по теме: «Русско-японская война 1904-1905 гг.»

1. Выражение: «Нам нужна маленькая победоносная вой-
на» принадлежит:

а) В. Верещагину;

б) В. Плеве;

в) А. Куропаткину.

2. О непопулярности войны с Японией Николая II пре-
ду преждал:

а) С. Макаров;

б) А. Куропаткин;

в) П. Святополк-Мирский.

3. Порт-Артур оборонялся:

а) 14 месяцев;

б) 157 дней;

в) полтора года.

.4. Самое крупное сражение состоялось:

а) в районе г. Мукден;

б) у Порт-Артура;

в) в районе г. Харбин.

5. Русская эскадра под командованием 3. Рожественского была разгромлена:

а) у о-ва Цусима;

б) у Порт-Артура;

в) у порта Чемульпо.

6. Каждый день войны обходился России:

а) в 5 млн. руб.;

б) в 8 млн. руб.;

в) в 3 млн. руб.

7. Русско-японская война завершилась:

а) в 1904 г.;

б) в 1905 г.;

в) в 1906 г.

8. Посредником в заключении Портсмутского мира был:

а) Т. Рузвельт;

б) В. Плеве;

в) Л. Джордж.

9. По Портсмутскому договору к Японии отошли:

а) Корея, Маньчжурия, Порт-Артур;

б) Южный Сахалин, Ляодунский п-ов (в аренду), Корея;

в) Южный Сахалин, железная дорога «Порт-Артур -Харбин», Ляодунский п-ов (в аренду).

10. В 1904 г. «Банкетную кампанию» развернули:

а) большевики;

б) либералы;

в) эсеры.

(Ключ к тесту: 1-6, 2-6, З-б, 4-а, 5-а, 6-в, 7-6, 8-а, 9-в, 10-6).

Заключительная часть. Учитель объявляет оценки всем (!) учащимся, напоминает, что метод «карусель» будет использоваться и впредь, ориентирует подопечных на очередное занятие.

семинар-«мозговой штурм» - форма семинара, со держащая целенаправленную ориентировку учащихся на воспри-ятие и коллективное решение сложного вопроса на основе мак-симального умственного напряжения участников занятия; целеустремленное, активное обдумывание и обсуждение какого-либо вопроса.

Штурм - способ овладения крепостью, городом или укрепленной позицией с помощью атаки, приступа.

Учителя часто используют «мозговой штурм» («мозговую атаку») в практике изучения исторических дисциплин. Но не менее часто оказывается, что под «штурмом» они видят спонтанный «навал» всего класса (чаще наиболее подготовленной части класса) на только что возникший учебный вопрос. Это ошибка.

Работа участников «мозгового штурма» включает пять основных частей, содержащих различные виды деятельности (см. схему).

1. Выбор темы, вопроса «штурма»

2. Организационно-методическая подготовка «штурма»

3. Самостоятельная подготовка учащихся к «штурму»

4. Собственно «штурм»

5. Обобщение

результатов

«штурма»

Каждая из частей «штурма» требует реализации ряда задач.

1. Выбор темы, вопроса «штурма».

Основных вариантов выбора объекта для «штурма» четыре.

Первый. Учитель, хорошо зная своих учащихся, заранее имеет представление, какие вопросы каких тем составят для них непреодолимое препятствие при их обычной отработке. Такие вопросы и могут стать ключевыми для данной формы занятий.

Второй. Учитель может остановить выбор на основе анализа только что пройденной темы, в которой какой-то важный вопрос оказался непосильным для понимания учащихся.

Третий вариант выбора предполагает отработку сквозной проблемы, сущность которой на каком-то историческом этане претерпела изменение.

Четвертый. На «штурм» выносится актуальнейший, только что или недавно возникший в обществе, мировой истории и практике вопрос, непонимание которого станет помехой в приобретении и усвоении знаний по последующим темам курса.

Варианты могут быть и другими, но во всех случаях выбранный для «штурма» вопрос должен находиться в «тупиковой ситуации».

2. Организационно-методическая подготовка «штурма».

Включает теоретическую и практическую разработку основных направлений «штурма». Это:

детальный подбор «околокрепостных сооружений» - терминов, фактов, событий;

выработка главных направлений «штурма»;

расстановка учащихся в предстоящем «штурме»;

3. Самостоятельная подготовка учащихся к «штурму».

Особенность самостоятельной подготовки учащихся заключается в том, что каждый из них осваивает конкретные вопросы выпавшего на его долю направления «штурма». Если учащийся осознает личную ответственность за наличие у него компетентных знаний (готовит каждый конкретный вопрос (подвопрос) он один и, следовательно, понимает,'что своей неподготовленностью разорвет цепь знаний «штурмующих» проблему и «атака» захлебнется, сорвется), успех будущего занятия обеспечен. 4. Собственно «штурм».

Правила методического искусства «штурма» включают три блока (см. схему).

1. Оценка состоя-		2. Теоретический
ния объекта		анализ вынесен-
«штурма»		ной на «штурм»
		проблемы

3. Выработка и обоснование предложений по переводу объекта «штурма» в разряд прикладных

Реализация сущности первого блока позволяет увидеть, на каком уровне находится изучение проблемы.

Решение задач второго блока предполагает движение эдним из трех путей:

от опыта прошлого к времени актуализации рассматриваемой проблемы;

от времени зарождения рассматриваемой проблемы к опыту тоследующих исторических аналогов;

- смешанный путь.

Осуществление замысла третьего блока подводит к пониманию прикладного характера исторических знаний и их реализации.

5. Обобщение результатов «штурма».

Учитель отмечает уровень реализации цели «штурма», оценивает методическое умение учащихся «штурмовать» вопрос, слушать товарищей, отстаивать свою точку зрения и т.д. В основе выставляемых оценок лежат знания, которыми оперировали участники занятия.

Тема: «Февральская революция 1917 г. в России».

Вопросы:

3. Отречение Николая II от престола.

Обоснование темы для «штурма» (0трече1гие Николая II от престола):

сложность понимания учащимися сущности Февральской революции, в основе которой лежит этот акт;

огромный резонанс в обществе, вызванный средствами массовой информации по случаю 80-летия гибели царской семьи (1998 г.) и попытками ее канонизации;

большой диапазон мнений о месте и роли Февральской революции в истории России и т.д.

Подготовка «штурма»:

Учащимся рекомендуется заранее усвоить понятия и термины, несущие основную смысловую нагрузку темы: восстание, карательные войска, революционные войска, регент, отречение, монархия, престол, Учредительное собрание, Временное правительство, Петроградский Совет рабочих и солдатских депутатов.

Предлагается разобраться с фактами: встреча Николая II с фронтовыми генералами в Пскове; встреча А. Гучкова и В. Шульгина с Николаем II; арест императора и его семьи.

Даются рекомендации по изучению необходимой литературы (исходя из возможностей школьной библиотеки).

4. Предлагаются главные направления «штурма».
Обстановка в Петрограде и вокруг царя. (Вопросы для

анализа: Что за восстание происходило в столице? Почему личная охрана царя - «Собственный Его Величества конвой» признала революционную власть (какую)? Почему командующий Петроградским военным округом, получив огромные полномочия по подавлению восстания, спешно покинул Царское Село, отведя свои части в более далекое от Петрограда место?)

Обстановка на фронте и отношения Николая II с фронтовыми генералами. (Вопросы для анализа: Почему восстание в Петрограде не было подавлено, хотя за это выступал почти весь фронтовой генералитет? Почему единственный выход для спасения армии от беспорядков генералы увидели в соглашении с думцами? Почему генералы, присягавшие царю и являвшиеся подчиненными ему как Верховному командующему, фактически выступили против него?)

Ультиматум членов Государственной думы царю (Вопросы для анализа:

1. Николай II должен был отречься (по закону) от престола в пользу наследника Алексея. Но трон не передается сыну, так как цесаревич болен. Но ведь болезнь никогда в России не служила даже поводом к нарушению престолонаследия. Вспомните, кому передал царский трон Иван IV Грозный.

Престол был предложен младшему брату Николая. II Михаилу Александровичу. Но тот отказался. Почему?

Николай II, подписав манифест об отречении, утверждает указ о назначении главой правительства князя Г.Е. Львова и верховным главнокомандующим великого князя Николая Николаевича. По какому праву, ведь он был уже «никем»?

Михаил Александрович, не пожелав занять престол, тем не менее подписывает акт, в котором предписывает будущему Учредительному собранию «установить образ правления и новые основные законы Государства Российского». Мог ли он, не имея соответствующих полномочий, подписывать подобный документ?)

Ситуация отречения от престола Николая II. (Вопросы для анализа: Почему Николай II, представитель 300-летней династии Романовых, отказался от царской короны? Почему не защищал царский трон, не отстаивал свое законное право на престол, практически не сопротивлялся силам, желавшим свержения монархии? Можем ли мы представить на месте сдавшего без борьбы власть Петра I, Екатерину II, Александра III?)

За каждым направлением закрепляется группа учащихся, за каждым вопросом закрепляются конкретные лица. В целом складываются микрогруппы, члены которых во время «штурма» будут действовать бок о бок.

Самостоятельная подготовка учащихся к штурму.

К ее началу учащиеся сориентированы в предстоящей деятельности сполна.

Собственно «штурм».

Вначале учитель доводит до класса информацию о состоянии объекта «штурма», то есть о степени изученности положенного в основу занятия вопроса. Затем начинается теоретический анализ проблемы. Первыми высказываются учащиеся, закрепленные за направлениями «штурма» и конкретными вопросами внутри них. Не исключаются альтернативные выступления. Участники придерживаются правила: вначале рассматриваются направления «штурма» в частном, затем в обобщенном виде.

На с. 219 книги указаны три пути движения в обсуждении вопроса. Вероятнее второй путь - от времени зарождения проблемы к опыту последующих исторических аналогов, так как за Февральской революцией последовала Октябрьская, затем ряд кремлевских «переворотов», путч 1991 г., наконец, смена общественно-политического строя в 90-е гг. XX в.

Обобщение результатов «штурма».

Каждый участник «штурма» получает общую оценку, состоящую из нескольких частных:

за знание конкретного вопроса;

за умение оперировать этими знаниями;

за методику участия в «штурме» (умение слушать товарищей, «вписываться» в разговор, соблюдать корректность, уважительность к оппонентам, за умение отстаивать свою точку зрения и опровергать ошибочную позицию одноклассников и др.).

В обобщающем заключении отмечается, что, несмотря на активный «штурм», проблемы, отдельные положения по-прежнему высвечиваются «белыми пятнами» (это, как правило, имеет место). На этой основе правильным будет определить, хотя тема уже «пройдена», домашнее задание на доработку отдельных аспектов упущенной, слабо понятой или попросту обойденной важной исторической информации.

семинар с элементами дискуссии - форма семи пара, составляющими которого являются противоречивая, спорная проблема, разнообразие путей ее достоверного решения, компетентность участников.

Дискуссия (лат. сПзсиззю) исследование, рассмотрение, разбор.

Дискутировать - обсуждать что-либо, спорить. Итак, сущностными составляющими семинара с элементами дискуссии являются:

противоречивость, спорность исследуемой проблемы;

разнообразие путей се достоверного решения;

исследовательский элемент;

компетентность участников.

Реализация составляющих дискуссии требует значительной организационно-методической работы учителя и не менее значительной самостоятельной подготовки учащихся накануне занятия.

1. Выбор проблемы для дискуссии.

Для дискуссии нужна проблема не по объему материала, а по сути противоречия, то есть спорная в учебном или реальном плане.

«Российские историки и политики не перестают упрекать И.В. Сталина, правительство Советского Союза за то, что фашистская Германия внезапно напала на СССР, что повлекло за собой значительные людские и материальные потери.

Армия Соединенных Штатов Америки также внезапно была атакована на Перл-Харборе японцами и также понесла большие потери.

Однако американские историки не ищут виновных, а объявленную политиками победу США во Второй мировой войне успешно внедряют в сознание американской и мировой общественности.

Почему российские историки, вместо акцентирования внимания на победах Советской Армии над фашизмом, до сих пор ищут просчеты и поражения, хотя у них гораздо больше, чем у американских коллег, прав во весь голос заявить, что главный победитель в войне - это Советский Союз, а далеко не США?»

2. Разнообразие путей достоверного решения проблемы.

Истина торжествует лишь при соблюдении истины в ее поиске. Если учитель склонен встать на путь одностороннего в оценке, внешне привлекательного, острого на основе безудержной критики разговора, а не всестороннего, научно обоснованного объяснения, и путь обсуждения вопроса станет ошибочным, и результаты далекими от истины.

При поставленной дискуссионной проблеме об оценках Второй мировой войны одни акцентируют внимание на потерях лишь советской стороны и на этой основе обвиняют руководство СССР в беспечности. Другие видят главное в том, что советское руководство «проморгало» нападение немцев, американское - японцев. После некоторой корректировки обсуждения проблемы учителем разговор пойдет по более достоверному руслу:

и о просчетах правительств СССР и США на начальном периоде войны;

и о потерях и затратах в ее ходе;

и о соотношении сил и средств на Западном и Восточном фронтах;

и о необоснованности попыток американцев приписать себе чрезмерные заслуги в победе над немецким фашизмом и японским милитаризмом и т.п.

3. Исследовательский элемент в решении проблемы.

(См. статью: Семинар-исследование).

4. Компетентность участников семинара.

Дискуссия на семинаре не состоится, если учащиеся не будут к ней подготовлены. Применительно к проблеме оценки американскими и российскими историками Второй мировой войны, участники семинара должны хорошо представлять:

начало Второй мировой войны;

начало Великой Отечественной войны;

потери Красной Армии в первые дни и недели сражений;

состав вооруженных сил США на Псрл-Харборе и их потери в результате внезапного нападения японцев;

количество сил и средств гитлеровской коалиции, уничтоженных на Восточном и Западном фронтах;

действия Советской Армии но отвлечению сил немцев от Западного фронта;

- общие потери воюющих сторон и т.д.

Семинар начинается вступительным словом учителя. Оно по структуре обычно, ибо семинар обычен (дискуссия может развернуться на каком-то отрезке). Тем не менее, в нем учащиеся ориентируются на решение трех основных задач:

Первая задача - организовать максимальное информационное обеспечение вопросов семинара и особенно дискуссионного. Оно достигается за счет высокой индивидуальной подготовки и активного участия каждого учащегося в обсуждении темы.

Вторая задача - учиться активно воспринимать новую информацию, умело делиться своими знаниями, уверенно отстаивать свою позицию и т.п. и в ходе таких действий вырабатывать навыки оратора, полемиста, добротного спорщика.

Третья задача - учиться выделять практический и воспитательный аспект из имеющихся знаний и умения интерпретировать их.

Реализация задач позволяет:

учащимся - приобрести новые знания, сверить свои ответы на вопросы с ответами товарищей, поучаствовать в дискуссии, попытаться преломить знания к окружающей действительности;

учителю - осуществить реальный контроль за приростом знаний у каждого учащегося, оценить их методические навыки спорить и рассуждать, сориентироваться в возможностях участников семинара использовать теорию в жизни.

Использование дискуссий на семинаре несет, при неумелом ведении дела, угрозу превращения их в пустую говорильню. Профессор Б.Ц. Бадмаев, например, считает, что «все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею» (Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М, 1998. - С. 256). Поэтому учитель заранее продумывает меры, чтобы проводимая на семинаре работа вкладывалась в научное понимание дискуссии. Что это за меры?

Первое - это ознакомление учащихся с принципами дискуссии:

равенство (никто из дискутирующих не подвергается давлению, ущемлению ни при каких обстоятельствах);

устойчивая направленность (возможности и время участников дискуссии направлены на поиск истины наиболее оптимальным путем);

адекватность (то, что воспринято, должно быть адекватным тому, что сказано и наоборот) и др.

Второе - определение диапазона дискуссии, объема, размера интереса и т.д.

Третье - каждое высказанное, на взгляд учащихся, сверхсмелое, новаторское предложение должно быть подвергнуто осмыслению и толкованию.

Четвертое - создание альтернативных групп (групп единомышленников) при возникновении противоречий в суждениях учащихся.

Пятое - завершение каждого выступления конкретными предложениями. Теоретические споры требуют последующей материализации. При внедрении теории в действительность проявляется ее жизнеспособность.

Семинар с элементами дискуссии завершается заключением. оцениваются участники не по тому, кто сколько раз выступил, хотя многократность выступлений требуется от каждого, а по тому, насколько полезны были выступления, насколько инициативны учащиеся в определении своего места в реализации замысла дис-куссии и наработанных предложений.

синоним (греч. зупопушиз - одноименный) - слово, отли-чающееся от другого звуковой формой, стилистической окраской, но совпадающее, сходное или очень близкое по значению, выражающее одно и то же понятие; один и тот же объект, обозначенный разными словами.

Синонимичность - сходство слов по значению при различии их звучаний.

синтез (греч. зупт,Ьез15 - соединение, составление, сочетание) - мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей и познание этого предмета как единого целого. Синтез всегда связан с анализом, который является началом изучения предмета.

В процессе анализа предмет мысленно расчленяется на составные элементы (см. статью: Анализ). В процессе синтеза элементы предмета мысленно объединяются в одно целое. Синтез не является простым суммированием частей, он обеспечивает их взаимодействие как целого.

синхронизм - точное совпадение во времени двух или нескольких явлений или процессов; одновременность.

Синхронизация (греч. зупспгошзпюз - одновременность, совпадение по времени) - приведение к синхронизму двух или нескольких периодически изменяющихся явлений или процессов.

Синхронический - отличающийся синхронизмом, указывающий на синхронизм, одновременность чего-либо.

синхроническая таблица

таблица, в основу которой положены факты и события, происходившие одновременно в различных частях света, регионах, странах; хронологические таблицы одновременно происходивших событий.

Иногда встречается термин синхронистическая. Согласно «Современному словарю иностранных слов» (М., 1992. - С. 561) такой термин допускается.

Потребность использования синхронических таблиц при изучении истории существовала уже в начале XIX в. (см., например: Кайданов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, представляющая достопамятные происшествия трех последних веков. -СПб., 1819; Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеобщей истории, украшенные 1500-ми портретами. - СПб., 1840 и др.).

После 1917 г. до 90-х гг. таблицы синхронического порядка несколько утратили свои позиции в изучении истории. И если хронологические таблицы время от времени издавались либо включались в учебники, то синхронические таблицы стали востребоваться только с конца 80-х гг. XX в. Одним из первых их разработчиков стал Л.Н. Гумилев.

Основным мотивом к разработке и использованию синхронических таблиц стало внедрение в учебный процесс общеобразовательных учреждений и вузов цивилизационного подхода в изучении истории, когда учащиеся и студенты, с целью понимания исторических закономерностей всемирной цивилизации, видения состояния России в сравнении с другими странами и т.д. (см. статью: Цивилизационный подход в преподавании истории), рассматривают многие чисто российские процессы на всемирном фоне. Сущность синхронических таблиц.

Синхронические таблицы разрабатываются с учетом происходивших в мире фактов и событий и используются для более углубленного изучения истории Отечества на фоне мировых цивилизаций, равно как и зарубежной истории в соотнесении с российской.

Структура синхронических таблиц

Главной опорой синхронических таблиц является графа «Русь -Россия - Советский Союз - Российская Федерация» - в зависимости от охватываемого исторического периода. Справа и слева, а иногда последовательно, размещаются графы «Запад» и «Восток». Крайняя графа слева представляет «Даты» или «Годы».

Годы

Запад

Россия

Восток

1662

Основание академии наук в Англии

«Медный бунт» в Москве

1664. Учреждение французской Ост-Индской компании

При изучении отдельных исторических этапов синхроничес-ие таблицы могут строиться с учетом активных интересов России к странам-соседям, как это делал Л.Н. Гумилев.

Годы	Запад	Евразия	Восток
		Россия	Орда
1362	Крестоносцы взяли Ровно	Взятие Киева Ольгергердом. Присоединение Владимира к Москве	Возвышение Мамая, темника из рода.Кыйан	Взятие турками Адрианополя и Филипполя

В учебной практике синхронические таблицы получили клички - «голые» и «одетые». «Голые» - это когда факты, события, лица даются в таблице без описаний их сущности, без каких бы то ни было комментариев. «Одетые» - когда всему вошедшему в таблицы даются краткие пояснения. «Толые» таблицы демонстрировались выше. «Одетые» выглядят так.

Годы	Россия	Запад	Восток
1242	Победа А. Невского над немецкими рыцарями-крестоносцами на Чудском озере (Ледовое побоище). (С 1995 г. отмечается как День воинской славы России)	1248-1254. Седьмой крестовый поход (из восьми). Существенной роли в истории крестовых походов не сыграл	Грузия добровольно подчинилась Золотой Орде.сохранив автономию

Вот как может выглядеть синхроническая таблица по истории XX века.

Годы	События
	Россия	Европа, Америка, Австралия	Азия, Африка
1904-1905 1905-1907	Русско-японская война Первая революция	1905. Норвегия расторгла унию со Швецией 1905. Массовое движение в Австро-Венгрии за всеобщее избирательное право	Русско-японская война 1905-1911. Революция в Персии

Работа с синхроническими таблицами позволяет учащимся:

рассматривать историю России в сообществе мировых цивилизаций;

глубже понять исторический процесс в его единстве и многообразии;

подмечать закономерности в смене событий, властей, качественных характеристик количественными и наоборот и т.д.;

прослеживать влияние других цивилизаций на Россию и России на Восток и Запад;

лучше и легче запоминать необходимый материал, особенно если таблицы «одеты».

По оценке Л.Н. Гумилева, .«цель обычной хронологической таблицы - напоминание, синхронической - запоминание» (Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. - С. 759).

синхронический метод (греч. зуп - вместе, сЬгопоз -время) - метод изучения актов, совпадающих во времени.

В.О. Ключевский считал синхронизм главной опорой историка и «даже в некоторой мере указателем разума жизни» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 149).

В практике исторического образования синхронический метод используется давно. На его основе создавались курсы, учебники и учебные пособия. Так, в конце XIX в. вышел в свет учебник С.Е. Рождественского «Отечественная история в связи со всеобщей (средней и новой): Курс сред. учеб. заведений». По нему в юнкерских училищах отечественная история изучалась синх-ронно со всеобщей. Вот как выглядит оглавление раздела 4 этого учебника:

«4) Новая Россия

В связи с главными событиями из всеобщей истории

/. Преобразование России Петр I Великий, 1682-1725. Правление царевны Софьи, 1682-1689. Единодержавие Петра, 1689-1725. Великая Северная война, 1700-1721. Реформы Петра.

//. Состояние России при первых преемниках Петра Великого. Временщики

Екатерина I, 1725-1727 и Петр II, 1727-1730. Анна Иоанновна, 1730-1740. Иоанн VI, 1740-1741. Елизавета Петровна, 1741-1761.

///. Возвышение Пруссии Фридрих II Великий, 1740-1786.

IV. Развитие внешнего могущества России в конце XVIII в.Петр III, 1761-1762.

Екатерина II, 1762-1796.

Возвращение западно-русских областей и падение Полыни.

V. Эпоха правительственных реформ в Европе Умственное движение в XVIII в. Реформы Фридриха II.

Реформы Иосифа II Реформы Густава III. Характер реформ.

Уничтожение ордена иезуитов, 1773. Реформы Екатерины II.

VI. Образование республики Соединенных Штатов в Северной Америке в 1873 г.

Французская революция, 1789

Борьба Росши и Западной Европы с Францией, 1799-1815» и т.д.

Была сделана попытка использования синхронического метода в изучении истории в советское время. Так, в начале 60-х гг. школам было предложено учебное пособие Нечкиной М.В., Фадеева А.В. ¦ История СССР» (Учебное пособие для 7-го класса. - М, 1962). Курс истории СССР с древнейших времен до конца XIX в. был построен синхронно со всеобщей историей, то есть чередовались разделы и главы по отечественной и зарубежной истории. В отличие от структуры, избранной СЕ. Рождественским, Нсчкина и Фадеев ввели чередование параграфов внутри глав. Вот как, к примеру, выглядит одна из глав предлагаемого учебного пособия:

«Глава XIII. Развитие капитализма и подъем революционного движения в середине XIX в. Возникновение научного коммунизма

Первые классовые битвы европейского пролетариата.

Революции 1848 г. во Франции.

Возникновение научного коммунизма.

Царская Россия в середине XIX в.

Культурная жизнь России в первой половине XIX в.

Крымская война.

Падение крепостного права в России.

Народное восстание в Индии.

Гражданская война в США»:

В современных условиях идет спор о концепции изучения исторических дисциплин в общеобразовательных и высших учебных заведениях. Пока и школы, и вузы сохраняют прежнюю архитектонику - раздельное изучение истории России и всеобщей истории. Тем не менее, во многих из них темы по отечественной истории синхронно чередуются с темами зарубежной истории, что позволяет учащимся и студентам соотнести события и процессы, происходившие в мире в одно и то же время.

Синхронический метод применяется в связи с диахроническим методом (см. статью: Диахронический метод).

сканирование (англ. зсапшп§) - непрерывное упорядоченное поэлементное просматривание текста, осуществляемое с целью ознакомления и преобразования информации, содержащейся на отдельных участках текстового пространства.

скорочтение

это процесс деятельности человека, включающий специальные способы и средства чтения, реализация которых обеспечивает ему возможность сократить время отработки текстов, заметно повысив при этом продуктивность усвоения материала. .

Скорочтение имеет синонимы: динамическое чтение, динамичное чтение.

Скорочтение - это не беглый просмотр текста «по диагонали», а серьезное, вдумчивое чтение, но с более высокой скоростью восприятия, глубиной понимания, прочностью запоминания.

История сохранила прекрасные примеры быстрого и эффективного чтения литературы Горьким, Наполеоном, Бальзаком. Наполеон, например, читал со скоростью 2000 слов в минуту. У Бальзака скорость чтения достигала 4000 слов в минуту.

Кому-тО данная проблема может показаться надуманной. Но вот что странно: радиоприемник, телевизор, магнитофон, автомобиль и т.п. сорока-пятидесятилетней давности вызывает у современного человека улыбку - и форма не та, и звучание с изображением кажутся примитивными, а уж скорость автомобиля... А то, что методика чтения, а главное -- скорость продуктивной работы над текстом за это же время, и не только за это - за последние 100-120 лет, нисколько не изменилась, ни у кого не вызывает ни удивления, ни протеста, хотя все учащиеся, студенты, учителя, преподаватели жалуются на нехватку времени именно для чтения исторической литературы.

Удивляться есть чему. Профессор, учитель, студент, учащийся последний раз совершенствовал свою методику чтения тогда, когда... учился читать, то есть в первом классе начальной школы («Ма-ма мы-ла Ми-лу мы-лом»).

После такого обучения чтению больше к этому вопросу редко кто возвращался.

Последствия медленного чтения литературы плачевны. Объем печатной продукции в мире удваивается каждые 20 месяцев. Добавим к этому объем Русиста (то есть русскоязычного и российско-ориентированного Интернета), который уже составляет 10 млн страниц (1999 г.).

Жизнь человека удлиняется не так быстро. Противоречие между объемом печатной продукции и возможностями человека освоить ее предельно обострилось. Как и любое другое противоречие, оно должно разрешаться. Пути разрешения проблемы намечены - обучиться читать в два-три раза быстрее, используя при этом специальные методики (см. статьи: Антиципация; Артикуляция; Избыточность информации; Недостатки традиционного чтения; Периферическое зрение; Правила чтения текстов': интегральный алгоритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм; Уровни чтения исторической литературы; Чтение самопринудительное; Чтение целенаправленное).



сослагательное наклонение в преподавании истории

действия обучающих и обучающихся, в условиях которых говорящий (пишущий) считает исторические события, факты, процессы и т.п. предполагаемыми, возможными или желательными; категория, выражающая условность, возможность действия.

Среди многих учителей и преподавателей стало знаменитым изречение: «История не терпит сослагательное наклонение!»

Проблема не нова. Уже несколько поколений педагогов, историков и писателей обсуждают ее с гамлетовских позиций - «быть или не быть?»

Ф.М. Достоевский, судя по его сочинениям, стоял на позиции «быть». Он часто использовал сослагательное наклонение особенно в своих дневниковых записях. Отстаивая возможности русского народа в развитии отечественной и мировой науки, писатель утверждал: «Царь Иван Васильевич употреблял все усилия, чтобы завоевать Балтийское побережье, лет сто тридцать раньше Петра. Если 6 завоевал его и завладел его гаванями и портами, то неминуемо стал бы строить свои корабли, как и Петр, а так как без науки их нельзя строить, то явилась бы неминуемо наука из Европы, как и при Петре (курсив наш. - А.С.)> (Достоевский Ф.М., Собр. соч. - Т. 13. - С. 128).

Выступал за сослагательную альтернативность такого рода и Н.Я. Эйдельман, утверждая, что подобные размышления необходимы, чтобы попробовать не ошибиться еще раз на сходном витке исторической спирали.

В современной исторической литературе материал в сослагательном наклонении излагается довольно часто.

«Цепочка случайностей привела третьего сына Павла I (Александра I. - А.С.) на престол. Если бы не бездетность Александра (Александр I не был бездетным, он не имел сыновей-наследников. - А.С), не отказ царствовать Константина, не слабость заговорщиков и нерешительность цареубийц 14 декабря 1825 года - остаться бы Николаю Павловичу в истории великим князем, которого готовили не править, а командовать (курсив наш. - А.С.)*. (Политическая история: Россия - СССР - Российская Федерация: В 2 т. - М., 1996. - Т. 1. - С. 176).

Отдельные специалисты считают, что отказ от «сослагательного наклонения» «для историка практически означает автоматическое одобрение всего того, что совершилось, и только потому, что оно совершилось. История предоставляет людям возможность выбора... и уже поэтому требует от историка анализа и оценки не только состоявшегося варианта, но и вариантов несостоявшихся» (Миронов Г.Е. История государства Российского. - С. 16).

Противников у «сослагательного наклонения» в истории, пожалуй, больше, чем сторонников.

Убедительны в этом плане размышления французского историка Марка Блока.

«Оценить вероятность какого-либо события, - отмечал он, - значит установить, сколько у него есть шансов произойти. Приняв это положение, имеем ли мы право говорить о возможности какого-либо факта в прошлом? В абсолютном смысле - очевидно, не имеем. Гадать можно только о будущем. Прошлое есть данность, в которой уже нет места возможному.

...Однако, если вдуматься, применение понятия вероятности в историческом исследовании не имеет в себе ничего противоречивого. Историк, спрашивающий себя о вероятности минувшего события, по существу лишь пытается смелым броском мысли перенестись во время, предшествовавшее этому событию, чтобы оценить его шансы, какими они представлялись накануне его осуществления. Так что вероятность - все равно в будущем. Но поскольку линия настоящего тут мысленно отодвинута назад, мы получим будущее в прошедшем, состоящее из части того, что для нас теперь является прошлым. Если факт бесспорно имел место, эти рассуждения не больше, чем метафизическая игра. Какова была вероятность того, что родится Наполеон? Что Адольф Гитлер, будучи в 1914 г. солдатом, избегнет французской пули? Развлекаться такими вопросами не запрещено. При условии, что им придается лишь то значение, которое они имеют в действительности; это просто разговорный прием, позволяющий более рельефно показать роль случайного и непредвидимого в историческом движении человечества. В них нет ничего общего с критикой свидетельства» (БлокМ. Апология историка, или Ремесло историка. - С. 71-72).

А вот мнение русского философа Г.П. Федотова: «Была ли революция неотвратимой? Ставить так вопрос - не значит ли заниматься пророчествами наизнанку: гаданием о том, что могло бы быть и чего не было? - Самый никчемный, ибо ни на что не вдохновляющий вид пророчеств. - Вопрос этот может иметь смысл лишь как новая, оценочная и в то же время поверочная форма нашей аподиктической схемы. Отчасти это вопрос о вине и ответственности, отчасти поправка к безнадежно черной картине, умышленно односторонней, ибо предназначенной для объяснения гибели» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. 1. - С. 166).

Альтернатива (любая) должна строиться на фактах, причинно-следственных связях и т.д., но только не на гаданиях, проходящих иногда даже под звучным термином «гипотеза». Действительно, какой смысл спорить, скажем, по таким вопросам: «Как развивалась бы Новгородская Русь, не одержи Александр Невский победу над немцами и шведами? Что произошло бы в России, если бы Иван Грозный сбежал в Англию? Можно ли было избежать Октябрьской революции? Как развивались бы события в СССР, если бы пост руководителя страны после смерти Ленина достался не Сталину, а Бухарину или Троцкому?» и т.д.

Особенно «актуальны» для использования сослагательного на-лонения вопросы новейшей истории России, когда страна и народ находятся в трудном положении: «Если бы не ГКЧП...; если бы не Ельцин, а Горбачев...; если бы не Кириенко с августом 1998 г.» и т.д.

Историки утверждают, что греки после завоевания их римля-нами тоже долго утешались игрой «как могло бы быть», ибо это удел побежденных, не понимающих истинных причин происшедшего.

Обсуждение вопросов на основе «Что было бы, если бы...» для уровня современной школы малоприемлемо, ибо, во-первых, то, что было, то прошло, давно стало историей, во-вторых, вряд ли ответы на такой вопрос имеют чисто историческую смысло-вую нагрузку.

Сравнение

один из основных логических приемов познания внешнего мира и духовных ценностей; слово или выражение, содержащее уподобление одного предмета другому; поставив ря-дом, сопоставить для установления сходства или различия; рас-смотреть одно в связи с другим для установления сходства или различия или для установления преимуществ одного перед дру-гим.

Без сравнения событий, фактов, лиц невозможно отличить их друг от друга или найти нечто общее между ними. Сравнение успешно применяется в процессе обобщения, в умозаключениях по аналогии, в индукции, дедукции. В общем, все познается в сравнении.

* Н.В. Гоголь, говоря о рассказе (лекции) учителя (профессора), убежденно настаивал на широком использовании в них сравнений. «Чтобы делаться доступнее, он (учитель. -А.С.) не должен быть скуп на сравнения. Как часто понятное еще более поясняется сравнением!» (Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. VII. - С. 38).

В.О. Ключевский, раскрывая вопросы методологии русской истории, обращал внимание на то обстоятельство, что ни один факт не может быть полностью изучен, если не подключить к его познанию дополнительного материала, не имеющего непосредственной связи с этим фактом. «В учебнике, например, сказано, - писал он, - что царь Иван III, покорив Новгород, взял штраф в 15 ООО рублей. А велика ли эта сумма? Иначе говоря, какому количеству житейских благ она соответствовала?» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VI. - С. 7).

Сам знаменитый историк являл пример широкого использования сравнений в своих трудах. Так, описывая условия соглашения Г.З. Байера работать в Петербургской академии на кафедре истории, Ключевский подчеркивал: «Он получал жалованье в 600 руб. с казенной квартирой. По расчету хлебных цен 1 рубль времени Екатерины I равен 8 руб., из этого можно заключить, что тогдашний оклад академика был значительно выше нынешнего (около 5 тыс. руб.)» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 185).

Сравнению подлежат страны, факты, события, личности, цифры и т.д.

Удачно использовал ряд художественно оформленных сравнений личностей русский философ Г.П. Федотов:

Ленина и Петра Г. «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт денационализации России, предпринятый Лениным, бледнеет перед делом Петра. Далеко щенкам до льва» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. I. - С. 80);

Сталина и русских царей: «Как правитель России, Сталин является преемником царей московских и императоров всероссийских с их капиталом восточной покорности 150 миллионов, не раз испытанным в былых революциях с высоты престола» (там же. - С. 229) и др.

Положительные результаты от метода сравнения могут иметь место только при строгом выполнении ряда условий.

1. Сравнивать следует только однородные понятия, события, факты, явления, процессы. Сравнения аршина с пудом, патриотизма с жилищем, первобытнообщинного строя с постиндустриальным обществом и т.п. бесцельны и бесполезны.

По этому поводу дуайнен советологии 50-х - 60-х гг. английский историк Э. Карр писал: «Ни один разумный человек не соблазнится измерить Россию Ленина, Троцкого и Сталина аршином, заимствованным в Англии Макдональда, Болдуина и Черчилля или в Америке Вильсона, Гувера или Франклина Рузвельта» (Карр Э. Что такое история? -- С. 9).

2. Сравнивать понятия, события, факты, явления надо по признакам, имеющим существенное значение.

Авторы отдельных учебников включают в тексты множество цифр и фактов, которые не сопоставлены, не сравнены, не соотнесены. В таких условиях читатель никогда не сумеет сделать полезный для себя вывод.

В справочниках для школьников отсутствие сравнительных данных является чуть ли не тенденцией.

К примеру, в справочнике А.В. Ушакова даны оклады чиновников (в первой четверти XIX в.: «Министры - от 12 ООО руб. до 17 ООО руб. в год;

Сенаторы -- от 3000 руб. до 9000 руб.

Директора департаментов различных министерств - от 3500 до 10 000 руб.

Губернаторы - 8000 руб.

Учителя гимназии - до 390 руб. (32 руб. 50 коп. в месяц),

Уездный лекарь - 140 руб.

Копиисты - до 40 руб. (3 руб. 30 коп. в месяц)» (Справочник школьника по отечественной истории Х1Х-ХХ веков. - М., 1997. - С. 10).

Чему равен рубль? Что можно было на него купить? Достаточно ли было учителю гимназии 390 руб. для нормального проживания? Чтобы ответить на эти вопросы, школьнику нужны новые справочные данные из нового справочника.

Такая же ситуация складывается при изучении справок «Цена на землю и арендная плата (в руб. за 1 десят. пашни) (данные за 1887-1888 гг.)» (с. 80), «Средняя годовая заработная плата рабочих Европейской России» (с. 107) и т.д.

Имеются в учебной и справочной литературе и положительные примеры. Л.А. Кацва и А.Л. Юрганов в ряде случаев дают достаточно полную сравнительную характеристику приводимым в учебнике данным. Например, весомости рубля в конце XV в. «Создание единого государства вело к ограничению крестьянской свободы, - отмечают авторы. - В 1497 г. был составлен новый свод законов - Судебник. Он ограничил право крестьян уходить от своего феодала на другие земли строго определенным временем: неделей до осеннего Юрьева дня (26 ноября) и неделей после этого дня. За уход от землевладельца надо было платить «пожилое» - плату за прожитые годы. Пожилое составляло около рубля. Нашему современнику сумма эта может показаться смехотворно малой. По в ХУ-ХУ1 вв. рубль - это, например, 200 пулов ржи или 14 пудов меда. Так что собирать пожилое было непросто» (Кацва Л.А., Юрганов АЛ. История России УШ-ХУ вв. - С. 226).