Преподавание истории

Философ Н.А. Бердяев понимал российскую ментальность так:

«Русская душа способна дойти до упоения гибелью. Она мало чем дорожит, мало к чему крепко привязана. У нее нет такой связи с культурой, такой скованности традицией и преданием, как у души западноевропейской. Русский человек чересчур легко переживает кризис культуры, не познав еще настоящим образом культуры. Отсюда характерный для русского человека нигилизм. Он легко отказывается от науки и искусства, от государства и хозяйства, бунтует против унаследованных связей и устремляется в царство неведомого, в неведомую даль. Русская душа способна на радикальные эксперименты, на которые неспособна душа европейская, слишком оформленная, слишком дифференцированная, слишком закованная в пределах и границах, слишком связанная с традицией и преданием своего народа» (Бердяев НА. Философия творчества, культуры, искусства: В 2 т.- М., 1994. - Т. 2. - С. 107).

Ментальность современного сибиряка метко охарактеризовал писатель В.Г. Распутин:

«...Огромные просторы, постоянное преодоление климатических трудностей отформовали характер сибиряка особым образом. Он не просто ближе к природе, чем южный житель, он воспринимает ее, как часть своей души. Он более прямолинеен, скорее молчалив и замкнут, чем эмоционально красноречив. Он научен суровой своей родиной не отступать и в малом, чтобы не потерять большего. Он бережлив и запаслив, но поделиться последней краюхой хлеба для него так же естественно, как местом у таежного костра или местом под солнцем. Он прост, бесхитростен, но, уверяю вас, далеко не простофиля... Словом, за столетия освоения и обживаиия сибирской стороны мы получили характер крепкого закала, и не случайно, видимо, в сибиряки охотно пишутся все, кто живал здесь, хоть недолго...» (Книги не молчат: Из публицистики восьмидесятых. - М., 1989. - С. 62).

Интересна сравнительная характеристика ментал ыюсти амери-канца и русского, данная французским историком, социологом и политическим деятелем Токвилем Алексисом в 1835 г.

«Американец борется с препятствиями, предоставляемыми ему природою, - писал будущий министр иностранных дел Франции, - русский борется с людьми. Один воюет с пустынями и варварством, другой с цивилизацией, находящейся во всеоружии; поэтому завоевания американцев делаются плугом земледельца, завоевания русского - мечом солдата.

Для достижения своей цели первый полагается на личный интерес и предоставляет свободу действий, не направляя их силам и разуму отдельных лиц.

Другой сосредотачивает, так сказать, в одном человеке все силы общества.

Для одного главное средство действия есть свобода, для другого повиновение.

Их исходные точки различны, пути их тоже различны; и однако каждый из них предназначен, по-видимому, тайной волею провидения держать когда-нибудь в своих руках судьбу половины мира» (Цит. по: Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М, 1994. - С. 156-157).

Формирование ментальное россиян происходило под воздействием ряда факторов.

Первый. Условия многовековой крестьянской общины. С древнейших времен славян заставляло объединяться все - от природных условий до защиты от набегов. Это обстоятельство, переросшее в черту ментальное™, оставалось неизменным на протяжении веков, независимо от общественно-политического строя государства. Общинность поощрялась правителями и правительствами: будь то Александр II, объединивший после отмены крепостного права сельских обывателей в общины; будь то Сталин, в большинстве случаев насильственно загнавший крестьян в колхозы. И когда делались попытки разрушения общинное™, они либо шли с трудом, либо завершались провалом. Так, П.А. Столыпину непросто было оторвать крестьянина от «обчества» и перевести их в «отрубное» или «хуторское» состояние. А на рубеже ХХ-ХХ1 вв., несмотря на государственное поощрение фермери-зации сельского хозяйства, крестьянин не спешит выйти из общины-колхоза (по-новому - акционерного общества).

Второй. Наличие основной собственности у государства. Российское государство всегда, независимо от общественно-политического строя, владело той долей собственности, которую оно считало для себя необходимой и выгодной. Сам же россиянин значительной или хотя бы полностью удовлетворявшей его элементарные потребности собственностью никогда не был избалован. Поэтому он привык во всем и вся полагаться на государство («Наверху виднее», «Вот приедет барин, барин нас рассудит» и т.д.). Даже в современных условиях, поощряющих проявление здорового меркантилизма, опору на собственные силы, россиянин не может подойти к мысли о личной ответственности самого себя за положение дел в его доме, населенном пункте, тем более в России.

Третий. Обожествление авторитарной власти. Княжеская, царская, вождистская власть обожествлялась на религиозной или на идеологической основе. Если взять патриотические лозунги, то они уже много веков включают имена правителей: «За Бога, Царя и Отечество!»; «Под знаменем Ленина-Сталина - вперед к победе коммунизма!»; «За Родину, за Сталина!»; «Ельцин - совесть народа» и т.д. Либеральные же ценности, парламентаризм, демократия, присущие наиболее развитым западным странам, в России длительное время оставались на задворках. Потомкам трудно будет представить, что только в конце XX в. у нас впервые всем народом, да еще и на альтернативной основе, был избран глава государства. Всю историю он либо получал власть по наследству, либо захватывал ее силой, либо избирался правящей кучкой людей.

Четвертый. Религия в виде православного христианства. Православная церковь всегда исповедовала приоритет обществен-п ых ценностей над личными. Она всегда выступала на стороне власти, подчинялась ей, иногда лишь имитируя отдаленность от нее. Редкие попытки выступить против самодержавия (царя), большевизма (вождя) (патриарха Пикона против Алексея Михайловича, патриарха Тихона против большевиков) всегда заканчивались поражением представителей церкви. Устремления верующих в значительной мере направлялись на достижение духовного совершенства, а не на решение проблем повседневной жизни, как это было в католическом мире. Все это оказывало сильнейшее влияние на формирование таких черт ментальное™, как терпеливость к властям, стойкое перенесение трудностей повседневной жизни, надежда на райское продолжение жизни в другом мире и т.д.

Значительный отпечаток на ментальность россиян наложило также многообразие религий, национальные особенности, различие цивилизационных характеристик народов, с образованием Древнерусского государства присоединявшихся к нему и т.д. Это привело к тому, что для россиян никогда не играло особенной роли ни кровь того или иного жителя, ни его идеалы, ни вероисповедание и т.п. Не поэтому ли чистокровный мордвин Никон стал митрополитом русской православной церкви, а борьба с другим мордвином - Аввакумом расколола дух православия в России? Не поэтому ли многие из монголо-татар, на протяжении двух с половиной веков терзавших Русь, после свержения их ига стали крупными чиновниками и военачальниками в Москве (чего стоит только факт оставления Иваном Грозным в качестве наместника, пусть формального, бывшего татарского хана Саина Булата (Симеона Бекбулатовича)? Потому, видимо, герой Отечественной войны 1812 г. Петр Багратион считал себя русским грузином, в первое советское правительство во главе с В. Лениным вошло большое количество евреев, представителей небольшой по численности национальности. И. Сталин почти тридцать лет правил Советским Союзом, где большинство составляли русские.

Отдельные историки выделяют положение о подвижности ментальное™ наряду с изменениями в умственном и физическом развитии человека, общественно-политическом устройстве государства, экономических отношениях в нем и т.д. Несомненно, все это и Многое другое накладывает отпечаток на менталитет. Однако то, что формировалось в человеке и обществе столетиями, при самых Крутых изменениях ни вырвать, ни выжить практически невозможно. Поэтому попытки отдельных современных деятелей за «пятьсот дней» или два-три года перевести Россию практически в противоположное состояние говорят лишь об абсолютном незнании ими истории России и непонимании менталитета россиян.

метод (греч. тегЪоо'оз - путь, способ исследования, обучения, изложения)

система правил и приемов подхода к изучению явлений и закономерностей природы, общества и мышления; путь, способ достижения определенных результатов в познании и практике; прием теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь, исходящий из знания закономерностей развития объективной действительности и исследуемого предмета, явления, процесса.

Методы - это правила действия, стандартные и однозначные; нет стандарта и однозначности - нет правила; нет правила - нет метода; нет метода - нет логики.

«Методом... мы называем, - отмечал В.О. Ключевский, -совокупность приемов изучения известной отрасли человеческого знания. Приемы эти разнообразятся по характеру задач, какие ставятся изучению той или другой отрасли, а задача всегда определяется предметом изучения» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VI. - С. 70).

И далее: «Метод есть совокупность приемов для раскрытия какой бы то ни было истины; ...Метод решает вопрос, не зная, в чем он состоит; ...Метод ищет результатов, ...метод дает способ обнять предмет со всех сторон; ...Метод имеет дело с умом, ...метод - необходимое орудие научного исследования... Ничего нельзя изучить, не зная, как изучать...» (там же. - Т. VII. - С. 215).

Не все учителя строят учебную работу на основе конкретных методик, не все осознают, что результаты в изучении учащимися истории в значительной мере зависят от владения методами учебы. Чаще «виноватыми» становятся все те же учащиеся. Так ли это? Если так, то почему всегда виноваты именно они: в советское время, когда существовал единый, насквозь пронизанный идеологией, и тем самым не очень-то интересный учебник; и сейчас, когда учебники - на любой вкус? Похоже, прав профессор Ливерпульского университета Эдвард Стоуне, отметивший, что «педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения» (Стоуне Э. Психопедагогика. - С. 25).

метод последовательно-текстуального изучения источников

один из методов изучения исторической литературы, основанный на ориентировании учащихся в последователыюм усвоении необходимой информации.

Последовательно-текстуальный метод изучения источников является наиболее распространенным в общеобразовательных учебных заведениях. Однако чаще этот метод понимается лишь как «читай и конспектируй», то есть условно, поскольку при этом выдерживается лишь одно правило - читать и конспектировать, идя последовательно по тексту. Сделанные учащимися записи носят соответственно последовательно-пересказочный характер, Малейшая попытка учителя изменить конспективную структуру ответа учащихся чаще всего завершается неудачей: они, бойко пересказывая законспектированное произведение, не могут выделить его основные идеи и положения, не говоря уже об обобщении материала или формулировании выводов. Предлагаемый метод включает реализацию четырех основных ориентиров, составляющих алгоритм действий учащихся.

Первый ориентир: выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивно-познавательных воп-росов на уяснение их сущности, составление и запись ответов на них.

Милюков П.Н. Теория «Москва - третий Рим» в общественной и церковной жизни России конца ХУ-ХУ1 веков. (Хрестоматия по истории России: В А т. - Т. 1. - С. 192-- 193) (фрагмент).

«Со времени принятия христианства русская церковь находилась в зависимости от константинопольского патриарха, составляя просто одну из подведомственных ему епархий. До татарского нашествия высшее духовное лицо в России, киевский митрополит, прямо назначался из Константинополя. Со времени нашествия татар это отношение русской церкви к патриарху начало изменяться. Прежде всего, в связи с тем же наплывом тюрков из Азии Византия попала в руки крестоносцев четвертого крестового похода. Среди этой двойной неурядицы - в России и на Балканском полуострове - русские митрополиты все чаще стали посвящаться дома, а в Константинополь ездили только за утверждением. Так продолжалось два века - до середины XV столетия. В это время из Константинополя стали приходить на Русь страшные вести. Началось с того, что один из митрополитов, присланных в Москву патриархом, объявил великому князю московскому, что должен ехать в Италию, к латинам, на духовный собор во Флоренцию. Византия сама воспитала нас в ненависти к западной церкви. По внушениям восточной церкви, нельзя было даже есть и пить из одних сосудов с лати-нами. Естественно, что сборы митрополита (Исидора) в Италию показались москвичам «новы, чужды и неприятны». Несмотря на отговаривания великого князя, Исидор поехал. Из Флоренции он привез с собой еще более неожиданную новость: унию восточной и западной церкви. Это было уже слишком. Митрополит был низложен и осужден собором русского духовенства; вместо него выбран собором же свой митрополит - из русских (Иона) - и заготовлена объяснительная грамота в Византию. В грамоте этой великий князь требовал разрешения впредь поставлять митрополита в России. Требование это мотивировалось дальностью пути, непроходимостью дорог в Византию, нашествием татар. Но между строк легко было прочесть, что главные причины просьбы - «разгласия» в самой восточной церкви. Русское правительство до такой степени было смущено принятием унии в Констан-

Почему одни христиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими христианами (като ликами)?

Чем так страшна была уния, что повлекла за собой такие последствия?

Как можно «требовать разрешения» и почему оно нечестно мотивировалось?

Поссорились церкви, а проблему решали главы государств. Почему?

Ставя эти и подобные им вопросы по тексту, учащиеся, во-первых, как бы вступают в диалог с автором произведения, во-вторых, не просто запоминают, что наиболее важное происходило в тот исторический период, а почему и как это все происходило.

Второй ориентир: работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка на них ответов. В одной из лекций В.О. Ключевского встречается такой текст:

«Дальнейшие перемены. Теперь представляется вопрос: как Ярославичи владели Русской землей при дальнейших переменах в наличном составе своей семьи? Получив что досталось каждому по разделу, оставались ли они постоянными владельцами доставшихся им областей и как их области наследовались? (Курсив наш. - А.С.) Я сейчас упомянул о предсмертном завещании Ярослава. Вы, наверное, читали его еще в гимназии...» и т.д. (Ключевский В.О. Соч. -Т. 1. -С. 182).

Как реализуется предложенный элемент ориентировки на практике? При встрече в тексте с авторским вопросом учащийся приостанавливает чтение, размышляет над ним, вырабатывает свой ответ на основе имеющихся у него знаний (на уроке по этой теме уже состоялась лекция) и только после этого продолжает чтение текста, как бы сверяя свое понимание вопроса с мыслями автора отрабатываемого источника. Такое чтение вводит читателя в сопереживание с автором по рассматриваемым проблемам.

Третий ориентир. Анализ упоминаемых автором фактов, событий, личностей. Порядок работы с фактами, событиями, личностями рассмотрен в других статьях (см. статьи: Личность; Личности: причины изучения; Личности: методики изучения; Факт).

Четвертый ориентир. Соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества, то есть попытки использования исторического опыта России в наше время.

Учитывая, что применение теории к практике (учебная цель) на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения истории, этот вопрос, несмотря на личностные и организационно-методические трудности, в том числе и для учителей, надо обязательно решать.

Использование исторического опыта представляется в виде двустороннего движения: с одной стороны, прослеживание важного опыта предков, получившего зарождение в далекие годы, до сегодняшнего дня; с другой - изучение современной истории до уровня соотнесения его с опытом прошлого. Приведем пример.

«Введение земских учреждений. С целью прекратить это соблазнительное сутяжничество царь на земском соборе 1550 г. «заповедал» своим боярам, приказным людям и кормленщикам помириться «со всеми хрестьяны» своего царства на срок, то есть предложил служилым людям покончить свои административные тяжбы с земскими людьми не обычным исковым, боевым, а безгрешным мировым порядком. Заповедь царя исполнена была с такой точностью, что в следующем, 1551 г. он мог уже сообщить отцам церковного, так называемого Стоглавого собора, что бояре, приказные люди и кормленщики «со всеми землями помирились во всяких делах». Эта мировая ликвидация административных тяжб и была подготовительной мерой к отмене кормлений. По обычному преобразовательному приему московского правительства сделаны были предварительные пробные опыты. В феврале 1551 г., когда только что собрался Стоглавый собор, дана была крестьянам Плесской волости Владимирского уезда уставная грамота, из которой видим, что крестьяне этой волости «пооброчились» - решили взамен наместничьих кормов и пошлин платить в казну оброк, за что им предоставлено было право судиться «меж себя» у старост и целовальников, «кого себе изберут всею волостью». ... Царь в ноябре 1552 г. мог уже официально объявить о принятом правительством решении устроить местное управление без кормленщиков. Тогда и выработан был общий план земского самоуправления... Это значит, что земское самоуправление решено было сделать повсеместным учреждением, предоставив земским мирам ходатайствовать об освобождении их, буде они того пожелают, от кормленщиков. Земские общества одно за другим стали переходить к новому порядку управления. Убедившись по предварительным опытам реформы, что земство в ней нуждается, правительство решило сделать ее общей мерой и в 1555 г. издало закон, не дошедший до нас в подлинном виде, а только в изложении летописца. Такою общею мерой реформа является уже в грамоте.., в которой царь говорит, что он велел «во всех городех и волостех учинити старост излюбленных... которых себе крестьяне меж себя излюбят и выберут всею землею» и которые умели бы их рассудить в правду, «беспосульно и безво-локитно», а также сумели бы собрать и доставить в государеву казну оброк, установленный взамен наместничьих поборов. Отсюда видны основания или условия реформы. Переход к самоуправлению предоставлялся земским мирам как право ...» (Ключевский В.О. Соч. -Т. 2. - С. 340-342).

Данный фрагмент требует отработки по первому варианту - прослеживание опыта прошлого до сегодняшнего дня:

- опыт функционирования земств в средневековой России;

- его развитие в условиях отмены крепостного права во вто-ой половине XIX в.;

- наконец, попытки введения местного самоуправления в ходе реформ на рубеже Х1Х-ХХ вв.

Ко второму варианту использования исторического опыта подходит такой пример:

попытка правительства России с начала 90-х гг. ликвидировать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и "вести фермерское пользование землей;

попытка П.А. Столыпина оторвать крестьянина от общины в начале XX в.;

появление свободных крестьян на основе указа Александра I «о вольных хлебопашцах» и т.д.

Оба варианта реальны, и их отработка дает положительные результаты.

Успех завершающего этапа отработки источника в значительной мере зависит от умелого преодоления двух трудностей:

подбор нужных примеров для анализа;

соотнесение их друг с другом.

Без дополнительной ориентировки со стороны учителя учащимся эти трудности не преодолеть.

Таким образом, отработка вопросов практической значимости изучаемого источника в той или иной мере вкладывается в определенный алгоритм действий (см. схему).

1. Подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т.п.) для анализа

2. Отбор аналогов из изучаемого источника

3. Размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни общества

4. Нахождение, в чем эти аналоги получили развитие в современных условиях

Перестановка блоков схемы может дать другие варианты отработки практической направленности идей и положений изучаемого источника.

метод поэтапного изучения источников

один из методов изучения исторической литературы, основанный на ориентировании учащихся в самостоятельном изучении необходимой информации посредством трехэтапного алгоритма действий.

Метод включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы (см. схему).

1. Подготовительный

2. Усвоение содержания источника

3. Выполнение обобщающих и практических заданий

I. Подготовительный этап.

Он предназначен для того, чтобы подвести учащихся к максимально эффективному восприятию основного содержания источника, в первую очередь его идей и положений. Подготовительный этап включает:

Уяснение терминологии источника, несущей основную смысловую нагрузку.

Выяснение причин, времени, исторических условий создания изучаемого произведения.

3. Разбор фактов и событий, включенных автором в текст.

4. Выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Этот этап работы чаще всего «отодвигается», «обходится», и это становится главной причиной низкого качества работы учащихся над источником. Почему? Ответ достаточно четко просматривается при отработке каждого из названных четырех положений подготовительного этапа.

Уяснение терминологии источника, несущей основную смысловую нагрузку.

Методика работы с понятийным аппаратом обстоятельно изложена в статьях справочника (см. статьи: Термины; Терминология: причины изучения; Терминология: методики освоения).

2. Выяснение причин, времени, исторических условий создания изучаемого произведения.

При решении этой задачи учащиеся чаще всего слышат наводящие вопросы: «Когда написана «Повесть временных лет» («Слово о полку Игореве», «Поучение Владимира Мономаха» и т.д.)? «В каком году была составлена «Русская Правда»? «Когда был принят «Судебник» Ивана III?». Учащиеся вспоминают зазубренное ранее и называют соответствующие даты. В адрес преуспевающих в таком деле сыплется похвала. А вот учитель похвалы не заслуживает. Почему?

Главное для учащихся в этой части изучения истории - не запоминание голой даты, а понимание, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т.п.

Учащиеся должны понять, что написание статьи или книги, издание закона или указа, принятие декларации или меморандума - это не прихоть и не простое пожелание великого князя, царя, президента, патриарха и т.п., хотя такое иногда тоже имело место в истории, а, как правило, следствие, вытекающее из объективной потребности развития государства, церкви и т.д. на основе происходивших в них жизненных процессов.

Ориентирующие вопросы на выяснение причин, времени и условий создания источника составляют большое разнообразие.

В чем сходство исторических событий в России и Японии в годы принятия и реализации «Манифеста 19 февраля 1861 г.»?

Какими внешнеполитическими причинами обусловлен Ништадтский мир со Швецией?

Почему в России в правление Алексея Михайловича произошел церковный раскол?

Чем обусловлено принятие Генерального регламента в 1720 г.?

Какие обстоятельства подвели Николая II к подписанию «Манифеста 17 октября 1917 г.»? и т.д.

При решении данного вопроса на первом этапе изучения источников учащиеся могут ориентироваться на поиск сходства времени создания источника, независимо от того, сколько лет с тех пор минуло, и современности. К примеру, сравнивая 60-е гт. XIX в. и рубеж ХХ-ХХ1 вв., учащиеся задаются таким вопросом: «В чем сходство крутых поворотов истории России второй половины XIX в. и 90-х гг. XX -начала XXI столетий?»

Разбор фактов и событий, включенных автором в текст (см. статью: Факт). Остается лишь еще раз обратить внимание на важность знания фактособытийного материала: ведь именно с фактов и событий начинаются многие исторические процессы, ими они часто и заканчиваются. Хотя в целом факты и события часто всплывают в ходе исторических процессов, характеризуя последние.

Выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Методика работы с персоналиями показана в отдельной статье справочника (см. статью: Личность; Личности: причины изучения; Личности: методики изучения).

Реализацией четырех вышеназванных положений завершается предварительная подготовка учащихся к эффективному восприятию содержания источника. И теперь он, таким образом подготовленный, смело шагнет в очередной этап познания.

Усвоение содержания источника

На первом этапе работы с источником учащиеся уже сумели выработать некоторые представления о главном - идеях и положениях, заложенных в нем. Однако основная работа в этом направлении осуществляется на втором этапе. Она включает:

Выделение основных, узловых вопросов источника.

Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последующие годы.

4. Оформление конспекта (записи содержания источника). .

Выделение основных, узловых вопросов источника

Первый путь: учитель заранее ориентирует учащихся в вопросах, на которых они должны сконцентрировать внимание при чтении источника. Имея их, учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное, а его и в источниках бывает предостаточно, не воспринимается ошибочно за главное. То самое «дитя», ради которого изучается источник, никогда не выплескивается вместе с «водой» -второплановым материалом и материалом, не несущим смысловой нагрузки.

Второй путь: учащиеся самостоятельно, читая источник, выделяют узловые идеи и положения и затем группируют их, как бы нанизывают на них детализирующий материал. По окончании изучения и в памяти, и в конспекте обозначены несколько основ-ных блоков, каждый из которых представляет важный вопрос. Второй путь работы с источником более сложный, чем первый. Но учитель время от времени дает задание учащимся сле-довать при чтении источников именно по данному алгоритму потому, чтобы в очередной раз выявить, кто на что способен, что в свою очередь дает ему возможность правильно определить способ самостоятельной работы, соответствующий методическим на-выкам каждого подопечного. Конечная цель данного вида работы учителя - научить весь класс изучать источники таким образом. Но эта конечная цель не должна совпадать по времени с окончанием учебы в общеобразовательном учебном заведении, ее реализация должна произойти много раньше. Уже в 8-9-м, не говоря о 10-11-м, а в перспективе и в 12 классах этот путь может быть превалирующим.

2. Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса. Конечно, в историю входит все: политика, экономика, дипломатия, военное дело, культура и т.д. Тем не менее, история не станет рассматривать, к примеру, экономические детали механизмов рыночных отношений, ее больше интересует, что дают человеку и государству такого рода отношения. Историю не слишком интересуют тактика ведения боевых действий в войне, а более -причины, ход и исход той или иной войны. Историю почти не интересует стиль стихосложения поэта, но она не остается равнодушной к содержанию стиха, его влиянию на общественно-политическую мысль человека, на его значимость в преобразовании духа людей и строя государства.

Источники даже из хрестоматий по истории России не носят полностью исторический характер. Особенно многоаспектность просматривается в документах: в них много и экономического, и юридического, и философского и т.д., не имеющего отношения к изучаемой теме. Кроме того, даже если источник максимально выдержан в исторической направленности, многие его положения не совпадают с содержанием той же темы.

Конечно, если источник будет полезен и для других тем курса, а то и дисциплин, в таком случае учащиеся получают соответствующую ориентировку (в основном через отдельные вопросы или логические задания), на основе которой они детализируют и группируют информацию по темам и дисциплинам. Что же касается так называемой «побочной информации», ее можно использовать с целью более глубокого понимания исторических проблем в целом.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последующие периоды истории.

Исторический опыт, получивший начало тысячелетия, века, годы назад, находится в постоянном движении, доходит до очередных поколений людей, интерпретируется ими с пользой для человека и общества. Вот почему каждому новому поколению не приходится изобретать колесо, винтовку, орудие возделывания почвы и т.д. В то же время человек не мог оставить, например, изобретенное когда-то колесо в первобытном виде (отпиленное кольцо дерева). Время требовало более быстрой езды и прочности агрегата передвижения, и при сохранившейся идее появляются колеса из гнутого дерева со спицами, затем на них одевают металлические обода, затем колеса делают из легкого металла и одевают их в резиновые шины и т.д. Подобные преобразования происходили со многим, что нас сегодня окружает.

Учиться у предков есть чему, за примерами далеко ходить не надо:

Разве на переломе ХХ-ХХ1 вв. помешал бы нам опыт реформирования армии Александром II, большевиками для приведения в соответствие с реалиями сегодняшнего дня Вооруженных Сил современной России?

Разве опыт реформирования государственного управления (разделение ветвей власти на законодательную, исполнительную и судебную) при Александре II, Николае II (с октября 1905 г.) неприемлем для решения этой же задачи сегодня? (Ведь, к примеру, суд присяжных у нас не стал неотъемлемой частью судебной системы.)

Разве повредил бы нам опыт административно-территориального деления России XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов Российской Федерации - областей, краев, автономных образований в современных условиях?

При попытках использования опыта прошлого многие учащиеся допускают ошибку: в чистом виде переносят идею через столетия и пытаются наложить ее на современность. Из такого способа применения опыта, естественно, ничего не выходит. В решении этого вопроса надо видеть, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих условиях исторического бытия и, наконец, чем стала теперь. Кроме того, нельзя однозначно оценивать нынешние реалии глазами человека из прошлого, как и прошлое глазами человека рубежа XX-XXI вв.

4. Оформление конспекта (запись содержания источника).

Часто/написав конспект, может быть, и повторившего, учащиеся считают дело сделанным. Учителя помогают своим подопечным осознать, что только однажды проделанной работы - недостаточно. Требуется с вершины содержания источника взглянуть еще на две проблемы - обобщение и реализация знаний.

III. Выполнение обобщающих и практических заданий.

Третий этап работы включает:

1. Определение взаимосвязей идей и положений между собой.

Уяснение значения идей источника для изучаемого исторического периода и современности.

Анализ событий и процессов действительности, проблем обучения и воспитания учащихся. Выработку практических рекомендаций.

Методика разработки и использования обобщающих и практических заданий показана в других статьях (см. статьи: Логические задания; Обобщение). Углубим понимание целесообразности и необходимости использования этих дидактических средств при изучении источников.

Во-первых, учащиеся часто не могут понять, что же дала теория (идея, документ, источник) для практических дел периода написания изучаемого источника. Так, многие учащиеся, изучив переписку Ивана Грозного с Андреем Курбским, так и не смогли понять, как повлияла эта переписка на укрепление российской государственности или на решение каких-то других вопросов.

Во-вторых, учащиеся, как правило, даже несмотря на желание, очень затрудняются соотнести теорию 50-100-200-летней давности с тем, что происходит сегодня. К примеру, многие учащиеся не могут ответить на такой вопрос: «Какое развитие получила идея земского правления (введено в 1864 г., упразднено в 1918 г.) в условиях перехода к рыночным отношениям на рубеже Х1Х-ХХ вв.?»

В-третьих, учащиеся, в силу недостатка исторических знаний и особенностей российской ментальности, слабо умеют размышлять над тем, что должно или может быть, а больше предпочитают говорить о том, что было. Так, отдельные из них довольно успешно справляются с рассказом о государственной, общинной, частной и других формах собственности на землю, имевших место в России. Но поразмышлять над вопросом, какие из перечисленных форм собственности наиболее перспективны для современной деревни, ни тем более хотя бы примерно правильно ответить на него даже сельские учащиеся не могут.

Приобщая учащихся к выполнению практических заданий, учителя тем самым учат их использовать богатейший исторический опыт нашего народа.

монолог (греч. топоз - один, 1о§оз - речь) - вид внешней речи в форме последовательного изложения точки зрения, концепции, целостной совокупности идей, системы знаний одним лицом перед слушателями в виде доклада, лекции, выступления и т.п., при этом реакция слушателей не предусматривается.

Навык

возникшая и закрепившаяся в результате многократного повторения реакция на какие-либо раздражения, проявляющаяся автоматизированно; умение, выработанное в опыте путем длительных упражнений.

наглядность обучения - обучение учащихся на основе восприятия ими (зрительного, слухового и др.) событий, объектов, процессов или их изображений.

При изучении истории непосредственное наблюдение за происходившим в ней невозможно. Этот «недостаток» компенсируется ярким рассказом учителя с использованием средств наглядности, что дает возможность в некоторой степени восполнить отсутствие живого созерцания.

Принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (примеры из жизни, исторические образы и т.п.), и внешиюю, или предметную (натуральные предметы и их изображения, карты, диаграммы, схемы и т.п.).

Под средствами наглядности подразумеваются также видео- и вукозаписи, то есть то, что воспринимается не только зрением, о и слухом.

недостатки традиционного чтения

факторы, присущие человеку от природы или выработанные им в услониях недостаточной управляемости процессом обучения чтению в детские годы, не позволяющие в полную силу использовать его (человека) возможности в изучении и усвоении источников знаний.

Часто учащиеся и студенты не могут избавиться от недостатков, плохих привычек лишь по причине непонимания их сущности и вреда, который они ему наносят. Когда же человек знает, какие недостатки ему присущи, естественно его стремление избавиться от них.

То же может произойти с учащимся, когда ему станут известны . его пробелы в чтении исторической литературы и усвоении ее содержания.

Имеется пять наиболее характерных и присущих большинству учащихся недостатков традиционного чтения.

1. Артикуляция (лат. агглси1аге - расчленять, членораздельно произносить) - совокупность работ (движение, изменение положения) отдельных произносительных органов (губ, языка, мягкого неба, голосовых связок) человека, необходимых при образовании (произношении) того или иного звука речи; отчетливое произношение.

Применительно к чтению артикуляция рассматривается как внутреннее проговаривание читаемых текстов (см. статью: Артикуляция).

Отсутствие развитого периферического зрения (см. статью: Периферическое зрение).

Регрессии в чтении

(Регресс (лат. гедгеззиз - возвращение, движение назад) - ухудшение, снижение уровня, возврат от более высоких форм развития к низшим, движение назад).

В чтении регрессии рассматриваются как возвраты назад к уже прочитанному тексту.

Чем вредят регрессии читающему школьнику, студенту? Во-первых, теряется нить смыслового текста. Во-вторых, поиск мест остановки чтения при возвратах отнимает много времени. И выходит: читал долго, прочитал мало, прочитанное усвоил слабо.

Как бороться с регрессиями?

Во-первых, перестать возвращаться к уже прочитанным местам текста. Делать это можно по прочтении всего текста до конца.

Во-вторых, читать текст надо максимально сосредоточенно и быстро. В этом случае вся умственная энергия уйдет на отработку текущего (сиюминутно читаемого) текста без реакции на предшествовавшие отвлекающие факторы.

Низкая смысловая догадка (антиципация) (см. статью: Антиципация).

Отсутствие правил чтения

Правило - положение, установка, принцип, служащие руководством в чем-либо; положение, выражающее определенную закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений.

По этой причине многие учащиеся, прочитав книгу, статью, не помнят их названия, авторов, не могут выделить основные идеи и положения, сжато изложить содержание источника и т.д.

Исследования показали, что учащиеся и студенты при постановке перед ними вопроса «По какому правилу вы читаете историческую литературу?» часто приходят в недоумение, другие отвечали, что вначале читают введение, затем основную часть, затем заключение, третьи начинают с оглавления и т.д. Не обходится без юмора. В одном классе ответили так: «Левые читают слева напранО, правые - справа налево, а центристы - по центру сверху вниз».

Это не правила, хотя таковые имеются. Их знание и умение пользоваться поможет каждому читателю заметно увеличить скорость продуктивного чтения.

Существует два основных правила чтения текстов, получивших названия дифференциальный алгоритм и интегральный алгоритм (см. статьи: Правила чтения текстов: интегральный алго-ритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм).

обобщение (лат. депегаНзагЛо)

мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельные предмет данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.

В школьной практике чаще всего обобщение знаний осуществляется на уровне изучения параграфа, реже - темы, совсем редко - раздела. Единичные случаи имеют обобщающие уроки. Лекцию учитель часто завершает словами: «Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источника, как правило, венчается обобщающим заданием (см. статью: Логическое задание). Концовку выступления учащегося учитель часто предлагает завершить также обобщением сказанного и т.д., и т.п. Совершенно очевидно, что качественно изучать историю без обобщения по вопросам, темам, направлениям и т.п. практически невозможно.

Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализации полученных знаний при условии отработки курса по «горизонтали и вертикали», точнее, в двух измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тематическом.

Событийно-хронологическое изучение материала общеизвестно: в таком ключе построены все наши учебники. Начинается изучение истории с древнейших времен от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к тысячелетию. Даже однородные темы учащиеся вынуждены рассматривать в каждом периоде истории отдельно, как правило, вне связи с предыдущими и последующими. На финише изучения курса истории оказывается, будто каждое новое поколение россиян изобретало свой велосипед, ничего не брав из опыта предшественников и не передав своей мудрости потомству.

Долгие годы такой подход к изучению истории, похоже, оправдывал себя. Доказывает он свою актуальность и по сей день. Но чем дальше мы углубляемся в ломку формационного видения истории и пытаемся выработать азы цивилизационного подхода в учении, чем основательнее прорабатываем возможности 12-лст-нсго школьного образования в России, тем отчетливее видим, что наличие «белых пятен» на панно исторических з ший в памяти и сознании учащихся в значительной мере зависит от концептуальных пробелов в методике изучения истории.

В аспекте темы статьи все отчетливее просматривается проблема: учащиеся недостаточно сориентированы в своей учебной деятельности на усвоение знаний узловых вопросов цстории в обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, скажем, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобразованиях, что-то запомнили о великих реформах Александра II и т.н., но представить любое направление реформирования российского общества (аграрное, военное, управленческое и т.д.) для учащихся не представляется возможным, так как целостности в обобщении знаний их не учили и методов такой работы им не давали. Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе принятых в учебниках построениях материала носят как бы разорванный характер. И если перед выпускником школы поставить вопрос «Какова эволюция высшей государственной власти России в годы правления династии Романовых?», онтак и останется вопросом. Не смогут учащиеся сделать обобщения и по таким темам: «Выборные органы власти в России Х-ХХ вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хозяйства в России Х1Х-ХХ вв.»; «Проблема разделения властей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории России» и т.д.

Состояние дел в школьном историческом образовании позволяет использовать три варианта организации учебы, которые обеспечат обобщенные представления у учащихся по основным воиросам жизнедеятельности Российского государства.

Первый вариант. При одиннадцатилстнем образовании по 9 класс включительно история России изучается в традиционном ключе - событийно-хронологическом. В 10-11-м классах ар-хитектоника построения учебного материала меняется на обобщающе-тематическую.

Второй вариант. С самого начала изучения истории Росии учебный материал конструируется в обобщающе-тематическом ключе. В качестве основных тем можно избрать: государотвенное устройство; промышленность; сельское хозяйство; внешнюю политику и войны; жизнь и быт человека и т.д.

Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и второго вариантов требует продолжительной подготовительной работы, вполне реально использование обобщающе-тематическогго подхода внутри событийно-хронологического. Этот вариант и предлагается в качестве примера.

Рекомендации по изучению обобщающе-тематических проблем истории России XX в. в рамках событийно-хронологического курса

Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломками в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить пять «китов», которые претерпели (претерпевают) наибольшие изменения, либо затрагивали (затрагивают) интересы основной массы российского народа. Это:

Государственное и политическое устройство;

Сельское хозяйство;

Промышленность;

Внешняя политика и войны;

Жизнь и быт человека.

Такая расстановка не исключает вопросы культуры, революций, науки и техники и др. - все они найдут свое естественное место внутри пяти названных проблем.

Содержание каждого из обобщающих направлений.

Государственное и политическое устройство. «Начало XX в.: самодержавие и оппозиция. 1905 г.: революция и власть. Общественное движение: идеологии и партии. Начало парламентаризма. Третьеиюньская монархия. Кризис власти. Февральская революция. Тупики коалиции. Октябрьская революция. Советская власть. Сталин против Ленина. Разгром оппозиции. Формирование тоталитарной системы. Власть и общество на закате сталинизма. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обновления» социализма» - к его системному кризису. Политические бури и становление новой государственности».

Данное направление наиболее крупное и сложное. Поэтому возможно его разделение на несколько поднаправлений: законодательная власть; исполнительная власть; политические партии в России и т.д.

Сельское хозяйство. «Аграрный вопрос в начале XX в. Крестьяне и помещики. Фермернзация деревни. От края аграрной пропасти к новой экономической политике. Оборванный НЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйство в годы Великой Отечественной войны. Восстановление деревни. Космический старт реформ на селе: «догоним и перегоним». Аграрные реалии «развитого социализма». Сельское общество в условиях радикальных перемен».

Промышленность. «Экономическая модернизация в начале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная разруха. Будни великих строек. Индустриализация страны. Промышленность в годы Великой Отечественной войны. Восстановление промышленного потенциала. Место науки в развитии промышленности. Попытки перевода промышленности на хозяйственный расчет. Застой. Промышленность в условиях радикальных перемен».

Внешняя политика и войны. «Русско-японская война 1904-1905 гг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика российских революций. Интервенция в годы гражданской войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними государствами и территориальные приращения СССР. Великая Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война». Политика мирного сосуществования. Парадоксы международной разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны». Россия и мир на рубеже XX-XIX вв.».

Жизнь и быт человека. «Меняющиеся лики России. «Серебряный век» российской культуры. Революции и культура. Насаждение коммунистической идеологии. Ликвидация неграмотности. Голод. Трудности войны. Советское общество на закате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реалии «развитого социализма». Демократические надежды в условиях перестройки. Ценностные ориентации в обществе. Материальное и духовное обустройство россиянина на переломе веков».

Работа над историческим материалом на основе обобщающе-тематического подхода подводит учащихся к ведению своеобразной летописи по проблеме

Тема: «Становление рыночных отношений в России». Это положение становится стержневым. В ходе различных видов занятий и чтения учащимися литературы происходит «нанизывание» идей, положений, фактособытийного материала, характеризующих рыночные отношения в конкретные отрезки времени:

Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в промышленности; общинный способ ведения сельского хозяйства; сдерживание развития рыночных отношений недемократическим политическим строем - царским самодержавием и т.п.

1906-1914 гг.: бурное развитие капитализма в промышленности, фермеризация сельского хозяйства; способствованис властей развитию рыночных отношений; наличие и роль выборных институтов власти, многопартийности и т.п.

20-е гг.: новая экономическая политика; замена продразверстки продналогом; разрешение частной торговли, мелких капиталистических предприятий; допущение государственного капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных предприятий и земли; перевод государственной промышленности на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений жестким регулированием всех сфер жизни общества и т.п.

Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения: «От хозяйственных и плановых органов требуется... укреплять хозяйственный расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отношений не был внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и администрирования сверху и т.п.

Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансирование, самоокупаемость и т.д.; вновь неуспех из-за сохранения государственных механизмов регулирования и управления народным хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основанные на экономическом рынке, и т.п.

90-е гг. XX в. - начало XXI в.: повсеместный переход экономики страны к рыночным отношениям; демократизация всех структур власти и управления и т.п.

Проведя такое исследование, учащиеся убеждаются в актуальности собственно рыночных отношений. Эта проблема неоднократно вставала перед Россией - в условиях царского самодержавия и советского строя, но получала развитие лишь тогда, когда общество вставало па путь демократизации. При паллиативном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки всегда завершались крахом. В последнее десятилетие XX в. рыночные отношения были определены в качестве главного направления в развитии российского государства. Параллельно с экономическими реформами осуществлялись процессы демократизации всех сфер жизни общества.

С целью успешной реализации задач обобщения материала по предложенному способу предлагается следующая ориентировочная основа деятельности учителя и учащихся.

Первое. Учитель выделяет узловые вопросы курса и доводит их до учащихся. Учащиеся отводят по нескольку страниц в тетради для ведения записей но каждому из этих вопросов.

В т о р о е. 11а каждом занятии при изложении нового материа-а учащиеся ориентируются в наращивании обобщаюше-тематиеского материала (ведение соответствующих записей).

Третье. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе самостоятельной работы (при чтении учебника, другой литературы). Четвертое. Проводятся специальные уроки по обобщению знаний, где на обсуждение выносятся соответствующие вопросы.

Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщающе-тематического материала - подчеркивания в учебнике.

Известна страсть большинства учащихся и студентов делать пометки в учебниках фломастерами, ручками, карандашами, причем чаще всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не использовать эту жажду «художества» для решения задачи по обобщению материала?

Делается это так. Всем классом принимается цветовая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов: красный цвет - «Государственно-политическое устройство»; черный - «Промышленность»; зеленый - «Сельское хозяйство»; коричневый -"Внешняя политика и войны»; синий - «Жизнь и быт человека» и т.д. Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выполнение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким образом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по каждому направлению накануне обобщающего занятия, перед сдачей экзаменов, наконец, в ходе подготовки к поступлению в вуз.

объем информации

относительная количественная характеристика информации, предназначенная для отработки учащимися с учетом возможностей их оперативной памяти и времени.

Доказано, что объем оперативной памяти определяется числом 7 +2. Это число запоминаемых объектов с первого предъявления.

С цифрой 7 связано много интересного. Практически невозможно вспомнить сказку, где было бы более 7 персонажей. Неделя состоит из 7 дней. Десятки пословиц, поговорок, изречений основаны на числе 7: «Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Семь пядей во лбу»; «Семь пятниц на неделе»; «У семи нянек дитя без глазу» и т.д.

Учителя истории учитывают объем оперативной памяти учащихся при разработке учебных программ, определении им заданий для самостоятельной работы, разработке и демонстрировании схем, таблиц, графиков (иногда в таблицах встречается до 40-50 показалей (объектов внимания) и т.д.

Описание

один из обычных приемов, употребляющихся при ознакомлении с индивидуальными предметами, у которых нельзя найти видовое отличие, а следовательно, и не представляется возможным определить предмет посредством приема установления ближайшего рода и видового отличия.