Преподавание истории

Д.А. Милютин, военный министр-реформатор в царствование Александра II, стоявший выше министров просвещения в оценке образования россиян (выступал за дополнительные льготы в воинской службе для лиц, имевших высшее образование, определил систему обучения грамоте солдат и т.д.), предлагал в изучении истории не ограничиваться повествованием о событиях, устраняя всякие суждения о них. *«Пусть факты говорят сами за себя, - советовал Милютин. -Дело историка представить их таким образом, чтобы читатель имел как бы полную картину, в которой видел бы живо пред собою лица и события, и не предубежденный заранее никакими готовыми мнениями, мог сам быть судьею беспристрастным» (цит. по: Печень НА. Воспитание воинов русской армии отечественной историей. - С. 48).

Отработка факто-событийного материала на классическом (в рамках методики) уровне включает четыре этапа (см. схему).

Уяснение сущности факта

2.		3.		4.
Выяснение		Уяснение		Определе-
причин его		процесса		ние значе-
происхож-		взаимодей-		ния факта
дения		ствия факта	-->	для време-
		с окружаю-		ни его
		щей дей-		происхож-
		ствительно-		дения и
		стью		современ-
				ности

Следуя поэтапно в данном виде работы, вначале уясняется сущность факта, т.е. что это было: война, реформа, встреча руководителей государств, революция, полет человека в космос и т.д. Но одного только названия факта недостаточно, надо обрамить его крупными характеризующими деталями. К примеру, гражданская война в России, как событие, есть вооруженная борьба за власть между представителями различных классов, социальных слоев и групп бывшей Российской империи при участии войск Четверного союза и Антанты.

Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (здесь важно не путать причину с поводом). Основными причинами гражданской войны и военной интервенции являлись:

непримиримость позиций различных политических партий, группировок и классов в вопросах о власти, экономическом и политическом курсе страны;'

ставка противников большевизма на свержение Советской власти вооруженным путем при поддержке иностранных государств;

стремление последних защитить свои интересы в России и не допустить революционного движения в мире;

развитие национально-сепаратистских движений на территории бывшей Российской империи;

радикализм большевиков, бравших в основу достижения своих политических целей революционное насилие;

стремление руководства партии большевиков на практике реализовать идею мировой революции и др.

Зная сущность факта и причины его возникновения, требуется увидеть, как этот факт вписался в исторический процесс, как взаимодействовал с окружающей действительностью.

Гражданская война проявила бескомпромиссность политических целей сторон, обусловила ее исключительно ожесточенный характер, привела к огромным человеческим жертвам, утрате на длительное время интеллектуального потенциала страны и разрушению ее хозяйства, определенной деградации общества. В заключение работы над фактом необходимо определить его значение.

Каковы уроки гражданской войны? (Вряд ли целесообразно говорить о ее значении.) Главным уроком гражданской войны является ее недопущение, какие бы цели противоборствующие стороны ни преследовали. Как ни прекрасна для отдельных групп людей идеология коммунистов или социалистов, жириновцев или «яблочников», баркашовцев или «нашдомовцев» и т.д., никакая из них и вообще никакая из каких бы то ни было идеологий не стоит братоубийственной войны, лишающей человека самой главной ценности - жизни. Народ не должен забывать, что гражданская война в России лишила этой ценности около 10 млн. человек. Изучение многих фактов сопряжено с изучением дополнительной информации.

фальсификация (лат. ЫзШсаге - подделывать)

преднамеренное, сознательное искажение; подмена подлинного, настоящего ложным.

Иван Тимофеев, автор важнейшего источника по истории России - «Временника», еще в XVII в. отмечал: «...И попоено бо есть писателю, не ясно ведуще, сущая веши описывать, извет полагая постижепьми, и бывшая деяньми ненспытне воображати...», т. е. «...и стыдно писателю, не зная ясно, описывать то, что случилось, своими домыслами сочиняя ложь, и без исследования воображать то, что делалось... » (Временник Ивана Тимофеева. - М.-K., 1951. -С. 167,345-346). Таким образом, Тимофеев рекомендует историку-писателю быть знатоком тех событий, которые 'он описывает. Сочинять ложь уже 400 лет назад считалось постыдным.

Фальсификация истории - одна из главных проблем в условиях реформирования российского общества на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Однако этот феномен не был чужд одному строю, ни одному государству. «Русская история, - отмечал А.И. Солженицын, - стала искажаться задолго до коммунистической власти: страстная радикальная мысль в нашей стране перекрашивала русское прошлое соответственно целям своей борьбы» (Цит. по: Миронов Г.Е. История государства Российского. - С. 46). В одних условиях больше, в других меньше, история часто «доводилась» до требований идеологии существующего строя или ментальности правителя.

В созданных при Екатерине II учебниках истории Игорь Старый погибает в сражении, а не от подданных древлян. Восстания под предводительством Степана Разина, Емельяна Пугачева не упоминались вообще, а если в отдельных и упоминались, то Степан Разин, например, закончил бунт тем, что явился с повинной к царю Алексею Михайловичу. Восстание под предводительством Кондрата Булавина, «вероятно являвшегося союзником турок», произошло но «подговору» Мазепы и т.д. (см.: Родина. - 1999. - № 3. - с. 10-14).

Марк Блок, отмечая, что «из всех ядов, способных испортить свидетельство, самый вредоносный - это обман», выделял три его вида: в авторстве; в датах; в содержании (см.: Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. -С. 53). Однако в современных условиях развивается совершенно новое для России явление, как бы аккумулирующее эти виды, - отрицание почти всей истории Отечества и замена ее суррогатами, основанными на догадках и невежественных математических, биологических, физических и других расчетах.

Основными инициаторами подмены истории лжеисторией в современных условиях стали Л.Т. Фоменко и Г.В. Носовский, М. Лджиев, В. Резун и др. (см.: Носовский Г.В.. Фоменко Л.Т. Русь и Рим. - М., 1997. - Т. 1-2; Носовский Г.В., Фоменко АЛ. Новая хронология Руси. - М., 1997 и др.). Кто они?

«Изучите историка, прежде чем вы начнете изучать факты», - советовал автор четырнадцатитомной «Истории Советской России» Э. Карр (Карр Э. Что такое история? -С. 24).

«Не являясь профессиональными историками, - отмечает Е. Зубкова (Институт российской истории РАН), - произвольно обращаясь с историческими источниками, они пишут в стиле «фэнтэзи»... И все бы ничего, если бы подобные сочинения не представлялись их авторами и последователями как сенсационное раскрытие очередного «заговора» против русской истории» (Родина. - 1999. - № 6. - С. 11).

В соответствии с изысканиями Носовского и Фоменко (оба математики), Чингисхан «оказался» варягом Рюриком, Ярослав Мудрый - ханом Батыем, Дмитрий Донской - ханом Тохтамышем, Великий Новгород - это Ярославль и одновременно Сарай - ставка хана Батыя, Борис Годунов -лицо в истории не существовавшее, под его именем правил сын хана Симеона и т.п. «Изменила» дату рождения наша столица: ее основанием предлагается считать 1380, а не 1147 г. Не было на Руси и монголо-татарского ига, вместо него в эти годы процветала единая братская русско-монгольская Великая Орда и т.д., и т.п. Вот с такой легкостью «новые историки» переделывают (именно переделывают!) нашу историю. (См.: Володихин Д., Елисеева О., Олейников Д. История России в мелкий горошек. - М., 1998; Портнов А. «Великая перепись» населения. НГ-Наука. - 1999. - № 8.)

Предельно легко трактуется «новооткрывателями» историческая терминология.

Эта болезнь проявлялась в разные времена даже у известных историков. Вот как, например, И.Е. Забелин пытался осветить истоки происхождения Руси. Доказательства он искал в сопоставлении имен собственных, названий местностей и племен со словами русского языка. В итоге древнегреческое Герры превратилось в русское горы, Элессия - в Олешье, савиры - в северян, а Атилла трактовался как отец от русского тятя. И тогда такие изыскания не пользовались поддержкой в научных и педагогических кругах. К чести

Забелина, он быстро понял свою ошибку и отошел от «такого словопроизводства, которое приводило в ужас истинных филологов» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Часть II. -С. 134,237)."

У Фоменко и др. появились последователи и защитники их трудов. Ефимов Н.Н. и др. опубликовали книгу «Заговор против русской истории» (М., 1998), в которой подчеркивают, что они «прекрасно разобрались в этом сложном и объемном материале. Более того, они во многих случаях дополнили его весьма ценными новыми соображениями и новыми открытыми ими самими фактами. И в итоге написали прекрасную книгу (курсив наш. - А.С.)> (с. 5), сочувствуют историкам, отстаивающим чистоту истории («Их можно понять. Мало того, что их хлеб отнимаете, но еще и доказываете, что они несколько сот лет неизвестно чем занимались» (с. 11), делают вывод, что гипотеза, выдвинутая Фоменко и др., «должна перестать быть чисто научным спором, а стать общественной проблемой» (с. 14). Правда, авторы не скрывают, что вы, читатели, «не обнаружите здесь строгих научных формулировок, ссылок на конкретные страницы цитируемых книг и так далее» (с. 4).

С целью борьбы с фальсификацией истории и другими проявлениями лженауки, Президиум Российской академии наук выступил с обращением (см.: НГ-Наука. - 1999. - № 8).

«Научным работникам России, профессорам и преподавателям вузов, учителям школ и техникумов, всем членам Российского интеллектуального сообщества

В настоящее время в нашей стране широко и беспрепятственно распространяются и пропагандируются псевдонаука и паранормальные верования: астрология, шаманство, оккультизм и т.д. Продолжаются попытки осуществлять за счет государственных средств различные бессмысленные проекты вроде создания торсионных генераторов. Население России оболванивается теле- и радиопрограммами, статьями и книгами откровенно антинаучного содержания. В отечественных государственных и частных СМИ не прекращается шабаш колдунов, магов, прорицателей и пророков. Псевдонаука стремится проникнуть во все слои общества, во все его институты, включая Российскую академию наук.

Эти иррациональные и в основе своей аморальные тенденции, бесспорно, представляют собой серьезную угрозу для нормального духовного развития нации.

Российская академия наук не может и не должна равнодушно взирать на беспрецедентное наступление мракобесия и обязана дать ему должный отпор. С этой целью Президиум РАН создал Комиссию по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований.

Комиссия РАН по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований уже начала действовать. Однако совершенно очевидно, что существенного успеха можно достичь только в том случае, если борьбе с псевдонаукой будут уделять внимание широкие круги научных работников и педагогов России.

Президиум РАН призывает вас активно реагировать на появление псевдонаучных и невежественных публикаций как в средствах массовой информации, так и в специальных изданиях, противодействовать осуществлению шарлатанских проектов, разоблачать деятельность всевозможных паранормальных и антинаучных «академий», всемерно пропагандировать достоинства научного знания, рациональное отношение к действительности <...>. От позиции и действий каждого научного работника сегодня зависит духовное здоровье нынешнего и будущего поколений!

Президиум Российской академии наук»

Действенная борьба с фальсификаторами истории может вестись только через саму историю. Это отмечали еще те, кто стоял у истоков отечественной исторической науки. «Через нее (историю России) неприятелей наших, ...басни и сущия лжи, к поношению наших предков вымышленныя, обличатся и опровергнут-ся», - писал В.Н. Татищев (Татищев В.Н. История Российская с самых древнейших времен. - М.;Л., 1962. - Т. 1. С. 81).

Фальсификаторы истории - весьма легковесные люди. Для них отсутствует этика ученого, чувство ответственности за сказанное или написанное ими. Они видят лишь то, что хотят видеть. Они делают то, что, как им кажется, проще и легче. Это о них писал английский историк Э. Карр: «Легче обозвать коммунизм выдумкой Карла Маркса (я подобрал этот перл из недавнего циркуляра биржевых маклеров), чем анализировать его происхождение и характер, легче приписывать большевистскую революцию тупости Николая II или германскому золоту, чем глубоко изучать ее социальные причины, и легче видеть в двух мировых войнах этого столетия результат злых умыслов Вильгельма II и Гитлера, чем глубинного провала системы международных отношений, обусловленного серьезными причинами» (Карр Э. Что такое история? - С. 42).

функция (лат. гипсгю - исполнение, соответствие, совершение, отображение)

обязанность, круг деятельности; значение, назначение, роль.

В исторических дисциплинах понятие «функция» чаще всего встречается при рассмотрении обязанностей и полномочий государственных и других органов, должностных лиц (вспомните, как в конце 90-х гг. в каждом новом правительстве велась борьба, например, между первыми вице-премьерами за обладание теми или иными функциями) и т.д.

В методике преподавания понятие функция наполняется конкретным смыслом накануне каждого занятия. Учитель, готовясь к уроку, как правило, выделяет четыре функции: образовательную, воспитательную, практическую и методическую.

В литературе можно встретить и другие названия и сочетания функций занятия: образовательно-развивающая, воспитательная; образовательная, воспитательная, развивающая; образовательно-познавательная, воспитательная, развивающая и др. На наш взгляд, развивающая функция не имеет права на автономное существование. Учащийся находится в состоянии развития при умелой реализации любой из функций; или в ходе приобретения знаний; или когда в его душе появилась патриотическая «теплиночка»; никогда он выполняет самостоятельно практические задания. Таким образом, развивающая функция является как бы пронизывающей все основные функции (см. статьи: Функция образовательная; Функция воспитательная; Функция практическая; Функция методическая).

функция образовательная - это возможности (предназначение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя по их реализации, обеспечивающие восприятие и усвоение учащимися соответствующего объема знаний.

Реализация образовательной функции в системе изучения истории является как бы первичной, ибо без конкретных знаний реализация воспитательной, методической и практической функций на занятиях невозможна.

Еще в екатерининское время от молодых людей требовалось «знать всеобщую историю, а паче своего отечества, лучшие и приличные иолу вашему российские сочинения, дабы при случае не оказать себя невеждою» (Карманная или памятная книжка для молодых девиц. - М., 1784. - С. 4-5).

Реализация образовательной функции в значительной мере зависит от целей и задач образования. На этот счет имеется несколько точек зрения.

Обеспечение учащихся историческими знаниями об опыте человечества (создание условий для овладения ими определенной суммой исторических знаний, необходимых для понимания общественных процессов, умения ориентироваться в исторических сведениях, понимать и давать объективную оценку историческим событиям в их взаимосвязи (Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова).

Овладение основами знаний об историческом пути человечества с древности до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте (Л.Н. Алексашипа).

Развитие исторического мышления школьников на базе материала, представленного в учебных пособиях; знакомство с основными концепциями и теориями, описывающими и объясняющими развитие общества. (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, О.Е. Кошелева) и т.д. (Эти и другие точки зрения на цели образования вообще и назначение образовательной функции в частности см.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. - М., 1999. - С. 12-25).

Уровень реализации образовательной функции в значительной мере зависит от образа преподавания. Если, говоря словами Н.В. Гоголя, слог учителя «вял, сух и не имеет той живости, которая не дает мыслям ни на минуту рассыпаться, ...тогда самые священные слова в устах его, как-то: преданность к религии и привязанность к отечеству и государю, превращаются для них в мнения ничтожные». И далее: «Слог профессора должен быть увлекательный, огненный. Он должен в высочайшей степени овладеть вниманием слушателей. Если хоть один из них может предаться во время лекции посторонним мыслям, то вся вина падает на профессора: он не умел быть так занимателен, чтобы покорить своей воле даже мысли слушателей» (Гоголь Н.В. Собр. соч. -Т. VII. - С. 37, 38).

функция воспитательная - возможности (предназначение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя по их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся морально-нравственных качеств, свойственных достойному гражданину Отечества.

Уже на заре исторической литературы в самых первых произведениях отражалась нравственная сторона жизнедеятельности человека вообще и нравственный аспект изучения истории в частности. Владимир Мономах так наставлял своих сыновей и читателей: «Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни правого, ни виновного не убивайте и не повелевайте убить его; если и будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души» (Хрестоматия по истории России. - Т. I. -- С. 55).

Учитель при отработке каждой темы курса максимально использует ее воспитательную направленность. Для этого вначале надо увидеть те элементы, на которые будет сконцентрировано внимание учащихся.

При отработке темы «Легендарный период» (см.: Программы для общеобразовательных учреждений. История. -М., 1997. - С. 15) формулировка воспитательной функции может выглядеть так.

При изучении темы учащиеся с самого начала подводятся к пониманию того, что действия наших предков, живших тысячи и сотни лет назад, не могут оцениваться и рассматриваться нами лишь с уровня сегодняшнего развития общества и человека.

Учителю надо это подчеркивать постоянно, особенно при рассмотрении тех фактов древности, которые покажутся учащимся смешными, наивными, несуразными.

Обращается внимание подопечных на основные черты славян: трудолюбие, гордость, доброту, умение преодолевать трудности и др. Характеризуя их ментальность, полезно будет обратить внимание на мирное, добрососедское сожительство славян с неславянскими племенами, то есть на «древнерусский интернационализм».

Рассказывая о жизни, быте славян, их грамотности и т.п., полезно будет сориентировать класс на размышление о том, что послужилоосновой для высокого уровня культуры славянских племен.

Рассматривая языческие верования славян, учитель ставит перед учащимися следующие вопросы: «Какие черты и качества славян формировались под воздействием языческой религии? Почему славяне любили праздновать масленицу, святки, ночь Ивана Купалы и др.? Почему эти праздники, несмотря на отсутствие языческой религии (за небольшим исключением), до сих пор отмечаются и празднуются православным народом современной России?»

При изучении вопроса о возникновении Древнерусского государства учитель должен разъяснить, что Рюриковичи приглашались не строить государственность у славян, как это преподносят некоторые историки и политики, а княжить на славянской земле, обратив особое внимание на то, что княжение - это уже форма государственной власти, которая задолго до Рюрика существовала у ильменских (новгородских) славян. Поэтому ни о каком построении государства на Руси чужаками из-за моря не может идти и речи.

Не все историки, преподаватели и даже учителя видят воспитательную направленность курса истории. Одни считают, что изучение прошлого не может и не должно рассматриваться как повод для формирования тех или иных качеств личности, даже самых прекрасных (см.: Головатенко А О. Учебники истории: сегодня и завтра//История. - 1997. - № 7). Другие исходят из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности и непохожести национального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета истории (см.: Троицкий ЮЛ. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории//Методика к рабочим тетрадям для средней школы. - М., 1995).

Патриархи отечественной истории так не считали. Уже только чтение победных и славных страниц истории России может вызывать у читателя чувство гордости и восхищения. «Попала мне в руки и История Карамзина, - вспоминал СМ. Соловьев, -...я прочел ее не менее двенадцати раз. ...Но некоторые тома любил я читать особенно; самые любимые тома были: шестой - княжение Иоанна III и восьмой - первая половина царствования Грозного; здесь действовал во мне отроческий патриотизм: любил я особенно времена счастливые, славные для России...» (Соловьев СМ. Соч.-Кн. 1.-С.10-11).

Считает так и абсолютное большинство историков мира. М. Стобарт, заместитель директора Совета Европы по вопросам образования, культуры и спорта, на смоленской конференции «Преподавание истории и создание атмосферы доверия: ситуация в Центральной и Восточной Европе» (1995 г.) заявил: «Историческое образование должно также споаобствовать становлению ряда важных навыков поведения и черт личности, в том числе любознательности, открытости, терпимости, способности сопереживать другим людям, гражданского мужества» (Преподавание истории в школе. - 1995. - № 7. - С. 40).

функция практическая - это возможности (предназначение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя по их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся навыков применения исторических знаний в жизни.

«Может ли научная история отечества иметь свою прикладную часть для детей его? - спрашивал В.О. Ключевский. - Я думаю, что может и должна иметь, потому что цена всякого знания определяется его связью с нашими нуждами, стремлениями и поступками; иначе знание становится простым балластом памяти, пригодным для ослабления житейской качки разве только пустому кораблю, который идет без настоящего ценного груза» (Ключевский В.О. Соч. -Т. 1. - С. 60).

Г.П. Федотов, определяя задачи изучения России, писал: «Наше усилие направлено к разгадке лица России... Мы не ставим себе задач чисто образовательных, ...хотя момент информации, изучения входит и в современное, и в историческое постижение России. Но наше изучение подчинено задачам деятельного служения» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. - Т. 1. - С. 124).

Международным считается тезис о том, что вся история является современной историей. А коли так, то знания о прошлом требуют соотнесения с окружающей читателя действительностью. «Практические требования, которые лежат в основании любого исторического суждения, придают всей истории характер «современной истории» потому, что сколь бы отдаленными ни казались во времени события, история в действительности обслуживает нынешние обстоятельства, в которых и звучат эти события» (цит. по Карр Э. Что такое история? - С. 22).

Практическая функция требует от учащихся реализации знаний. Применить знания можно на практике и к практике. Что это значит?

Применение знаний на практике - это высший уровень их реализации. Учащийся хорошо усвоил материал, осознал его практический смысл и на основе исторического опыта как бы корректирует свою жизнь - действия, поступки, отношения.

Приложение знаний к практике - это высокий уровень их учебной реализации. Выработать навыки и умения это делать -главная цель обучения. Сюда входит работа учащегося по анализу окружающей действительности на основе изученной теории.

Данный аспект учебной работы учащегося (приложение знаний к практике) вполне соответствует приемам изучения истории, используемым И.Н. Болтиным и В.О. Ключевским. «Чтобы правильно оценить ход нашей жизни, надо факты нашей древней истории сопоставлять с фактами современной русской действительности», -- отмечал В.О. Ключевский, раскрывая взгляды Болтина на занятия русской историей (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. -С. 213).

Практическая работа, способствующая более углубленному изучению материала - еще один уровень реализации знаний. Сюда входит выработка умения работать с картой, в том числе и контурной, давать характеристику картинам, скульптурам, храмам и т.п., заполнять таблицы, отражающие жизнь, быт, культуру народов России и т.д.

Тема: «Легендарный период».

Изучение темы способствует выработке навыков в ориентировании по карте. Каждый учащийся должен уметь:

-- показать места расселения восточных, западных и южных славян, финно-угров, булгар, хазар и варягов;

- ориентироваться в территориях (по сегодняшним государственным и административно-государственным границам), которые занимали перечисленные народы.

Детям может быть предложено нарисовать славянский поселок, жилище, предметы быта, земледелия с указанием их названий.

При наличии в школе (учебнике, рабочей тетради) картины В. Васнецова «Каменный век», скульптуры М. Антокольского «Нестор-летописец», скульптурных портретов древних людей М. Герасимова можно предложить учащимся составить рассказ о жизни предков, их внешнем облике и т.д.

Прекрасным приобщением детей к славянской культуре станет их подготовка и участие в отмечаемых народом праздниках - Масленице, Святках и т.д.

Для уяснения, почему древние славяне назывались полянами, словенцами, древлянами, дреговичами, кривичами и т.д., учащимся может быть предложено задание по заполнению следующей таблицы:

Славянские племена	Взаимосвязь незнания племен с местами обитания
Древляне Поляне	Живущие в лесах, среди деревьев



функция методическая - это возможности (предназначение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя но их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся соответствующих методических навыков и умений.

Реализация методической функции находит отражение:

- на лекциях - в научении учащихся слушать, участвовать в диалоге, грамотно вести записи услышанного.

В.О. Ключевский вспоминал, какое методическое влияние на студентов оказывала форма изложения материала СМ. Соловьевым. «Ученическая мысль наша не только пробуждалась, - отмечал историк, - но и формировалась, не чувствуя на себе гнета учительского авторитета: думалось, как будто мы сами додумались до всего того, что нам осторожно подсказывалось» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. -С 326);

- на групповых занятиях - в квалифицированном обсуждении материала, аргументированных спорах, убедительных доказательствах, отстаивании своих точек зрения.

Еще Аристотель учил «уметь опровергнуть, если кто-либо пользуется доказательствами несогласно с истиной» (Аристотель. Риторика //Античные риторики. - М., 1978. -С. 18);

- в часы самостоятельной работы вне учебных занятий - в сориентированной, с использованием различных методик деятельности по отработке заданий к следующему занятию.

Методическая функция занятий находит реализацию с первых уроков. На них учитель учит детей изучать исторические термины и вести терминологический словарь (см. статьи: Термины; Терминология: причины изучения; Терминология: методики освоения), мини-энциклопедию исторических личностей (см. статьи: Личность; Личности: причины изучения; Личности: методики изучения), рабочую тетрадь, выявляет их умение читать исторические тексты (см. статьи: Уровни чтения исторической литературы; Недостатки традиционного чтения; Правила чтения исторических текстов: интегральный алгоритм; Правила чтения исторических текстов: дифференциальный алгоритм; Чтение самопринудительное; Чтение целенаправленное), вести записи услышанного и прочитанного (см. статью: Конспект).

В последующем учащиеся обучаются анализу и синтезу фактов и событий (см. статью: Факт). С накоплением опыта изучения истории учащимися учитель ориентирует подопечных на выработку более сложных приемов анализа лекционного и текстового материала - обобщать его (см. статью: Обобщение), делать выводы, определять значение и уроки (см. статью: Вывод).

Хрестоматия

учебная книга, систематизированный сборник документов и материалов по исторической отрасли знаний.

Материалы, включаемые в хрестоматии, подбираются в соответствии с задачами учебного курса. Тексты часто сопровождаются справками об авторах и комментариями.

К особому типу хрестоматий относятся фонохрестоматии -учебное пособие, состоящее из грампластинок с хрестоматийными текстами, диохрестоматии - учебное пособие, состоящее из кассет с магнитофонными записями хрестоматийных текстов, и видеохрестоматии - учебное пособие, состоящее из комплекта видеокассет с хрестоматийными текстами.

художественность в преподавании истории

использование учителем и учащимися яркого стиля изложения материала, вызывающего дополнительный интерес к изучаемому предмету, побуждающего к эмоциональному восприятию знаний, повышающего непроизвольное внимание учащихся на занятиях.

Художественность - способность к эстетическому воздействию (на читателя, зрителя, слушателя).

Отечественная история включает массу интереснейшего материала. «Ни одна история не заключает в себе столько чудесного, как российская», - отмечал профессор М.П. Погодин (Погодин М.П. Историко-критические отрывки. - М., 1846. - Кн. 7. - С. 10).

А. С. Пушкин, прочитав книгу «История России для детей» Александры Осиповны Ишимовой, написал для автора записку: «Сегодня я нечаянно открыл вашу книгу «Историю в рассказах» и поневоле зачитался.

Вот как надобно писать!

С глубочайшим почтением и совершенной преданностию честь имею быть, милостивая государыня, вашим покорнейшим слугою» (Ишимова А.О. История России для детей. - М., 1994. - С. 3).

Н.В. Гоголь в статье «О преподавании всеобщей истории» отмечал, что в изучении истории «интерес необходимо должен быть доведен до высочайшей степени, так, чтобы слушателя мучило желание узнать далее...» (Гоголь Н.В. Собр. соч. - Т. VII. - С. 35).

Б.Н. Чичерин вспоминал о своем учителе - мастере художественного слова Т.Н. Грановском так: «Грановский одарен был высоким художественным чувством; он умел с удивительным мастерством изображать лица, со всеми разнообразными сторонами их природы, со всеми их страстями и увлечениями. Особенно в любимом его отделе преподаваемой науки, в истории средних веков, художественный его талант раскрывался вполне. Перед слушателями как бы живыми проходили образы могучих Гогенштауфенов и великих пап, возбуждалось сердечное участие к трагической судьбе Конрадина и к томящемуся в темнице королю Энцио; возникала чистая и кроткая фигура Людовика IX, скорбно озирающегося назад, и гордая, смело и беззастенчиво идущая вперед фигура Филиппа Красивого. И все эти художественные изображения проникнуты были теплым сердечным участием к человеческим сторонам очерченных лиц» (Русское общество 40-50-х годов XIX в. - Часть II. - С. 36).

Элемент художественности является достаточно мощным стимулом в развитии интереса учащихся к истории. «Классические» штампы в изложении учебного материала на лекциях и в учебниках обрекают нашу историю на скучную обыденность, а учащихся - на серость и невероятную трудность ее восприятия.

«Илья Ефимович Репин (1844-1930) родился в г, Чугу-еве, в семье военного поселенца. Ему удалось поступить в Академию художеств, где его учителем стал П.П. Чистяков, воспитавший целую плеяду знаменитых художников (В.И. Сурикова, В.М. Васнецова, М.А. Врубеля, В.А. Серова). Многому научился Репин также у Крамского. В 1870 г. молодой художник совершил путешествие по Волге. Многочисленные этюды, привезенные из путешествия, он использовал для картины «Бурлаки на Волге» (1872). Она произвела сильное впечатление на общественность. Автор сразу выдвинулся в ряды самых известных мастеров» (Бу-ганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII-XIX в. - С. 287).

Этот текст занял в учебнике 10 строк. В них авторы вложили 7 имен, 3 даты, 4 различных наименования. И штампы: «воспитавший плеяду знаменитых художников», «произвела сильное впечатление на общественность», «выдвинулся в ряды самых известных мастеров».

С конца 80-х гг. XX в. историками-педагогами сделан большой практический шаг в создании курсов истории, изобилующих доселе малоизвестными или неопубликованными документами и материалами, вызывающими неподдельный интерес к предмету. Но не обошлось, как и в любом сравнительно новом деле, без перехлестов.

А.А. Преображенский и Б.А. Рыбаков преподнесли учащимся ход Куликовской битвы в целом в достаточно интересном виде: «Дмитрий Иванович сменил княжеские одежды на доспехи простого воина и сражался в общей массе. У великокняжеского стяга находился его любимый боярин Брснко. С особой яростью рвались враги к русскому знамени, предполагая там присутствие князя Дмитрия. Пытались подрубать стяг, но он вновь взмывал над русской ратью. На поле боя царила страшная теснота, люди рубились, держась за руки (курсив наш. - А.С), падали под копыта лошадей, задыхались от обилия сбившихся в кучу тел. Пал и боярин Бренко» (Преображенский АЛ., Рыбаков БЛ. История Отечества. - С. 92). Любопытно было бы посмотреть, как воины, взяв в руки по мечу и при этом держась за руки (!), рубились с мамаевцами, да еще и в страшной тесноте? Двое еще смогли бы, если один из них левша. А рядом стоящие человек пять-десять?

Художественность требует разграничения с художеством. Тезис «А для красного словца не пожалеешь матери и отца» к данному аспекту педагогической деятельности не приемлем.

Образец высокой художественности в изложении исторического материала дал нам В.О. Ключевский.

Фрагмент лекции В. О. Ключевского «Условия развития идеи в исторический факт»: «...Идеи становятся историческими факторами подобно тому, как делаются ими силы природы. Сколько веков от создания мира молния, по-видимому, бесполезно и даже разрушительно озаряла ночную мглу, пугая воображение и не увеличивая количество света, потребляемого человеком, не заменяя даже ночника при колыбели! Но потом электрическую искру поймали и приручили, дисциплинировали, запрягли в придуманный для нее снаряд и заставили освещать улицы и залы, пересылать письма и таскать тяжести - словом, превратили ее в культурное средство. И идеи нуждаются в подобной же обработке, чтобы стать культурно-историческими факторами. Сколько прекрасных мыслей, возникавших в отдельных умах, погибло и погибает бесследно для человечества только потому, что не получает вовремя надлежащей обработки и организации! Они украшают частное существование, разливают много света и тепла в семейном или дружеском кругу, помогая домашнему очагу, но ни на один заметный градус не поднимают температуры общего благосостояния, потому что ни в праве, ни в экономическом обороте не находят соответствующего прибора, учреждения или предприятия, которое вывело бы их из области добрых упований, т.е. досужих грез, и дало бы им возможность действовать на общественный порядок. Такие необработанные, как бы сказать, сырые идеи -- не исторические факты: их место в биографии, в философии, а не в истории» (Ключевский В.О. Соч. - Т. I. - С. 54-55).

Образцы изложения исторического материала, вызывающие интерес у учащихся, предлагают современные ученые и учителя.

Фрагмент лекции Н.А. Троицкого «Под скипетром Александра I»: «Начало XIX в. ознаменовалось внезапной сменой лиц на российском престоле. Император Павел I, самодур, деспот и неврастеник, в ночь с 11 на 12 марта 1801 г. был удавлен заговорщиками из высшей знати, разделив таким образом участь своего отца Петра III, еще большего самодура, деспота и неврастеника, тоже удавленного за сорок лет перед тем.

Убийство Павла было содеяно с ведома его 23-летнего сына Александра, который и вступил 12 марта на трон, перешагнув через труп отца. Так после двух сыноубийц (Ивана IV Грозного и Петра I Великого) и мужеубийцы (Екатерины II Великой) на царском троне России оказался еще и отцеубийца. Правда, получив известие о том, что Павел благополучно убит, Александр Павлович попытался разыграть сыновнее горе, взгрустнул и всплакнул, но вожак убийц Петр Пален грубо одернул его: (Довольно ребячиться! Ступайте царствовать!) В тот же день было объявлено народу, что «государь император Павел Петрович скончался от апоплексического удара».

Событие 11 марта 1801 г. было последним дворцовым переворотом в России. Оно заключало собой историю российской государственности XVIII в., замечательной, по словам маркиза А. де Кюстина, как «абсолютная монархия, умеряемая убийством».

Известие об убийстве Павла I россияне чуть ли не повсеместно встречали с восторгом. «На лицах россов радость блещет!» - писал в те дни знаменитый поэт Г.Р. Державин. Вопреки официально объявленному трауру, на улицах обеих столиц царило праздничное ликование. В церквах пели «за упокой», а в светских местах поднимали заздравные чаши. С именем нового царя все связывали надежды на лучшее: «низы» - на ослабление помещичьего гнета, «верхи» - на еще большее внимание к их интересам... » (Троицкий НА. Лекции по русской истории XIX века. Краткий курс: Учебное пособие для средних школ, гимназий, лицеев, вузов. -Саратов, 1994. - С. 5-6).

Отдельные учителя используют элементы художественности узко, часто лишь с целью оживить уставшую от монотонного рассказа аудиторию, что и вызывает адекватную реакцию.

Учитель использовал в лекции выдержку из какой-то газеты о смерти Екатерины II: «Семнадцатого ноября 1796 года, немногим более двухсот лет тому назад, ушла в лучший мир русская императрица Екатерина Великая. Может, ушла - это преувеличение, ибо сидела она в это время на судне, так что лучше сказать - отплыла».

Реакция учащихся была незамедлительной: смех, разговоры друг с другом, реплики.

Учитель воспринял отрезок лекции как удачный и продолжил: «И до этого она не раз вынуждена была пользоваться этим нехитрым сооружением во время болезней. Как писала сама в своих «Записках», иной раз до 30 раз на дню».

Не одну минуту после этого учителю пришлось успокаивать учащихся. Но и до конца урока, несмотря на переход учителя к изложению лекции без художеств, нет-нст да и возникали вспышки смеха за отдельными столами.

Другие учителя, оживив аудитории яркими, а то и пикантными историческими примерами, умело используют это обстоятельство для последующего изложения содержания основополагающих вопросов.

Учитель поведал учащимся о семи женах Ивана Грозного. Только их перечисление уже вызвало интерес, проявившийся в шуме и отдельных репликах. Не препятствуя оживлению аудитории, учитель при этом показывал на карте, из каких мест прибывали будущие царицы, к какому роду-племени принадлежали, почему выходили замуж за столь жестокого царя. Далее учащимся было поведано о судьбе каждой из жен: кого отравили, кого утопили в проруби и т.д. Эта информация тоже воспринималась весьма оживленно. Но здесь учителем был поставлен вопрос: «Любопытно, как Иван IV смог жениться семь раз, ведь он был православным христианином, а Церковь в те времена ни при каких обстоятельствах не позволяла своей пастве более трех браков?» Так разговор о женах царя, вызвавший вначале простое оживление, был выведен на морально-нравственную и религиозную почву. Учащиеся с интересом узнали, что большинство браков Иван IV совершал через молитву, а не через венчание, что Церковь не была одинаково беспристрастной ко всем верующим - от крестьянина до царя.

Разобравшись вместе с учащимися с этим вопросом, учитель поведал еще одну любопытную деталь: Иван Грозный, будучи уже в возрасте за 50 лет, решил жениться еще, уже в восьмой раз, да не на ком-нибудь, а на английской принцессе. Последовавшие смех, реплики «плутишка», «кот», «вот это мужик» не смутили учителя. Он вновь оживленно воспринятую информацию использовал для обсуждения одной из основных проблем царствования Ивана Грозного - внешней политики России. Перед аудиторией были поставлены такие вопросы: «Почему царь России потянулся к Англии? Не из-за любви же к принцессе, которую никогда не видел? Или русские красавицы ему надоели?»

В аудитории наступило рабочее напряжение. Вскоре общими усилиями было выяснено, что женитьба Ивана IV являлась дипломатической хитростью. Проиграв Ливонскую войну, царь увидел именно в Англии единственно вероятного союзника для укрепления своих пошатнувшихся позиций на Западе и взятия реванша за поражение. В основе решения этого вопроса он и видел брак с юной принцессой.

Так художественно изложенный факт о семи женах Ивана Грозного и его попытке жениться в восьмой раз был выведен на уровень обсуждения государственных и религиозных проблем.

В последние годы вышло много книг и статей, используя которые учитель несомненно повысит уровень художественности своих лекций и других видов занятий. (См.: Балязин В.Н. 1000 занимательных сюжетов из русской истории. - М., 1995; Всеобщая история, обработанная «Сатириконом». - М., 1990; Ишимова А.О. История России для детей. - М., 1994; Книга рекордов Гиннесса. -М., 1989; История Отечества в литературе, XIX век: Хрестоматия для учителя- М., \991, Кривошлык М.Г. Исторические анекдоты из жизни русских замечательных людей (с портретами и краткими биографиями). - М., 1991; РамбоА. Живописная история древней и новой России. - М., 1994 и др.).

цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий.

ценности - предметы, явления, важные для культуры, духовной жизни какого-либо народа, общества.

ценности: соотнесение общечеловеческих и российских

В условиях резкого расширения и углубления взаимодействия России с Западом и Востоком обострилась борьба между сторонниками «вечного российского» и «всего человеческого». В первой половине 90-х гг. явно перевешивали те, кто выступал за быстрейшее вхождение страны в мировые структуры, активное проникновение теории и практики государственного, экономического, культурного и т.д. строительства в российские реформы.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв., когда стало явным, что значительный зарубежный опыт не выдерживается российской практикой, многим вновь стало казаться, что «Запад есть Запад, Восток есть Восток» и что российский народ имеет ценности, не поддающиеся никаким влияниям.

По сей день дискутируется вопрос: имеются ли вообще общечеловеческие ценности? Каждый народ имеет свои обычаи, традиции, культуру, ментальность и т.д. То, что неотъемлемо для одних, неприемлемо для других. К тому, что боготворят одни, равнодушны другие. То, что с удовольствием едят одни, отвратительно для других. То, над чем плачут одни, вызывает смех у других. Исходя из этого, можно сделать вывод, что каждая страна, каждый народ имеет свои устойчивые ценности.

Тем не менее, несмотря на естественное разнообразие нравов, идеалов, традиций, культур, приверженностей и т.д., имеют место и общечеловеческие ценности. И как бы часть россиян ни стремилась отгородиться, скажем, от западного мира, вряд ли, во-первых, это удастся, во-вторых, если удастся, хотя бы на время, этим самым вновь может быть нанесен вред Отечеству.

Н.М. Карамзин еще в молодости писал: «Все народное ничто перед человеческим, главное дело быть людьми, а не славянами. Что хорошо для людей, то не может быть дурно для русских; и что англичане или немцы изобрели для пользы, выгоды человека, то мое, ибо я человек» (Карамзин Н.М. Соч. - СПб., 1834. - Т. IV. - С. 167).

Ф.М. Достоевский уже в зрелом возрасте отмечал: «У нас - русских - две родины: наша Русь и Европа... Величайшее из величайших назначений, уже созданных русскими в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, - не России только, не обще-славянству только, но всечеловечеству» (Достоевский Ф.М. Собр. соч. - Т. 13. - С. 187, 188).

Общечеловеческие ценности в людском сообществе, независимо от времени и обстоятельств, имеют и всегда будут иметь место. Это жизнь человека, это права человека, это демократия, это достижения культуры, это научные открытия и т.д. Другое дело, какой смысл в разных странах вкладывается в эти ценности. Почему в мире неадекватно восприятие, к примеру, такой ценности, как права человека? Везде ли одинаково ценится его (человека) жизнь? Существуют ли общечеловеческие критерии в таких областях и сферах, как образ жизни, чувство долга, идеология, патриотизм и т.д.?

Внедрение общечеловеческих ценностей в сознание учащихся требует глубокого осмысления и реализации трех основных положений.

Первое. Вычленение и дальнейшее формирование российских ценностей должно строиться на той же методологической основе, что и общечеловеческие.

Своими ценностями сильны те общества, в которых обеспечено внутреннее единство, нет деления людей по каким бы то ни было признакам, свободный труд является главенствующим среди естественных условий развития всех и каждого и т.д. Применительно только к одному положению - отсутствие деления на кого-то и таких-то -- россиянам необходимо как можно быстрее преодолеть болезнь, выраженную в стремлении разводить людей по полюсам: «красные» и «белые», «наши» и «ваши», «радетели» и «душители» и т.д. Должно произойти осознание, что в стране проживает единый российский народ, каждый житель, независимо от национальности и занимаемого положения, считает себя россиянином, независимо от политических и идеологических пристрастий - патриотом.

Второе. Выделение общечеловеческих ценностей, хотя бы тех, что «лежат на поверхности», и работа с учащимися с целью их осознанного приятия.

В этой работе учителей и учащихся подстерегают проблемы. Во-первых, часто происходит ошибочное принятие определенных сомнительных ценностей за общечеловеческие. Во-вторых, внедрение общечеловеческих ценностей осуществляется без учета особенностей детских и подростковых душ.

Соотнесение общечеловеческого и российского может вылиться в бездумное восхищение западными (восточными) ценностями, причем таковыми они на самом деле не являются, и пренебрежение к своим, если это направление учительской работы не осуществляется или пущено на самотек.

А.И. Герцен более полутора веков назад своим живописным языком прекрасно охарактеризовал сплошное преклонение части русских людей перед Западом. «Наши отношения к Западу, - писал он, - до сих пор были очень похожи на отношение деревенского мальчика к городской ярмарке. Глаза мальчика разбегаются, он всем удивлен, всему завидует, всего хочет: от сбитня и пряничной лошадки с золотым пятном на гриве до отвратительного немецкого картуза и подлой гармоники, заменившей балалайку. И что за веселье, что за толпа, что за пестрота: качели вертятся, разносчики кричат, а выставок-то винных, кабаков... и мальчик почти с ненавистью вспоминает бедные избушки своей деревни, тишину ее лугов и скуку темного шумящего бора» (Герцен А.И. Русские немцы и немецкие русские (1859). -Т. 14. - С. 172; Булгаков С.Н. Соч.: В 2 т. - Т. 2. - С. 119).

Третье. Обеспечение взаимопроникновения общечеловеческих и российских ценностей на научной, исходя из исторического опыта, основе.

К примеру, взаимопроникновение славянской языческой религии и византийского христианского православия в Древнерусском государстве обеспечили господство духовной религии на Руси. Так же может быть обеспечено взаимопроникновение общечеловеческих и российских ценностей, влияние первых на вторые и наоборот.

Можно безошибочно утверждать одно: надо максимально, в полную силу буквально драться за каждое историческое мгновение, отражающее ценность, принесшее пользу Отечеству, ставшее достоянием народа, человечества в целом. Здесь нужны и педагогическое искусство, и личная устойчивая убежденность учителя в необходимости развития у учащихся качеств, которые помогут им в открытом обществе цивилизованно строить новую жизнь.

цивилизационный подход в преподавании истории

это изучение истории Российского общества на фоне и во взаимодействии с историческими событиями в странах мира или группах стран, составляющих конкретные цивилизации. В методологическую основу подхода положено изучение истории по цивилизациям (вместо формаций). Главенствующее в подходе -отражение жизни, быта, культуры человека во взаимосвязи с государственным, экономическим, политическим устройством общества.

Крушение социалистической системы в 80-90-е гт. XX столетия опрокинуло незыблемость деления общественного развития человечества по формационному признаку. Учителям и преподавателям была предложена идея изучения истории по цивилизациям. Поскольку вопросы цивилизаций собственно в России в исторической науке мало рассматривались, новый подход еще длительное время будет переживать время поиска.

В основу работы сторонников цивилизационного подхода в изучении истории могут быть положены установки, предложенные профессором Л.И. Семенниковой. Главной задачей Семенникова считает - «дать цельное представление об историческом пути России, показать становление и развитие страны, являющейся цивилизационно неоднородным обществом, выявить воздействие мощных цивилизационно формирующих центров - Востока и Запада. Исторический материал излагается в компаративистском ключе. История России рассматривается в сравнении со странами Запада и Востока» (Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. - М., 1995. - С. 8).

Реализация цивилизационного подхода позволяет:

определить историческое место России в мировом человеческом сообществе, понять особенности ее общественной организации и культуры в сравнении с опытом разных народов;

дать цельное представление об историческом пути страны во всей его сложности, о причинах трудностей цивилизационного плана в ее развитии при колоссальном человеческом и природном потенциале;

- высветить альтернативы общественного развития на разных этапах истории страны, раскрыть коллизии борьбы вокруг проблем исторического выбора и причины победы определенных сил в тот или иной момент истории.

В основу цивилизационного подхода в преподавании истории России могут быть положены следующие положения.

Первое. Отход, полный или частичный, от классово-срормационного подхода в оценке исторического процесса.

Многие учебники, даже получившие названия новаторских, конструируются по формационному принципу. Ш.М. Мунчаев и В.М. Устинов, к примеру, уже во введении к учебнику по истории России для вузов указывают, что использованная в нем методология основана на диалектико-материалистической теории исторического познания, а книга состоит из трех разделов - феодализм, капитализм, социализм (см.: Мунчаев Ш.М., Устинов В.М. История России. - С. 8, 12).

На основе цивилизационного принципа разработаны учебные пособия Л.И. Семенниковой и И.Н. Ионова (см.: Ионов ИМ. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX в.: Пособие для учащихся. - М., 1994; Ионов ИЛ. Российская цивилизация. IX - начало XX в.: Учеб. кн. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - М., 1995; Семениикова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. -М., 1995).