Размещено на http://www.allbest.ru/

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

На правах рукописи

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Личностные предпосылки готовности студентов-художников к самореализации в социальном контексте творческой деятельности

Егорова Виктория Сергеевна

Специальность 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Г.Б. Горская.

Краснодар, 2014

Содержание

• Введение
• Глава 1. Проблема субъектности как компонента личностной готовности к творческой самореализации
• 1.1 Проблема готовности личности к творческой самореализации
• 1.2 Субъектность личности как ресурс творческой самореализации художника
• 1.3 Субъектность личности художника и социальный контекст творческой самореализации
• Глава 2. Методы и организация исследования
• 2.1 Стратегия и программа исследования
• 2.2 Методы исследования
• 2.3 Организация исследования
• Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей субъектности студентов-художников
• 3.1 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у художников и экономистов
• 3.2 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у студентов-художников разного пола
• 3.3 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у студентов-экономистов разного пола
• 3.4 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития художников и экономистов мужского пола
• 3.5 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития в женской выборке
• 3.6 Корреляционные взаимосвязи показателей мотивации и личностного развития в мужской выборке
• 3.7 Корреляционные взаимосвязи показателей мотивации и личностного развития в женской выборке
• Заключение
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4

Введение

Актуальность. Создание условий для максимальной реализации молодым поколением способностей, личностных ресурсов является важной социальной задачей, связанной с возрастанием значимости «человеческого капитала» в современных условиях (Забродин Ю.М., 2002). Основной сферой самореализации для большинства людей является профессиональная деятельность. Это приводит к возникновению сложных взаимосвязей личностного и профессионального развития, проявлением которых является обусловленность профессиональной успешности личностными факторами, с одной стороны, и существенное влияние на личностный статус особенностей включения человека в профессиональную деятельность, с другой (Поваренков Ю.П., 2002). Взаимная обусловленность личностного и профессионального развития приводит к пониманию необходимости целенаправленной психологической поддержки развития личности.

Степень взаимного проникновения личностного и профессионального становления особенно высока в творческих профессиях. К такой категории наряду с другими творческими профессиями относится профессия художника (Магидович М.Л., 2004). Поэтому закономерным является повышение внимания к развитию у будущих художников, как и у представителей других творческих профессий личностной готовности к профессиональной деятельности (Антонова Е.Е., 2010; Рощин С.П., 2010; Зырянова А.В., 2012; Корчагина Н.В., 2010). Предметом научного анализа становится и включение студентов в социальный контекст творческой деятельности, как фактор их профессионального становления (Филиппенко В.Н., 2006; Бережная М.С., 2007; Лопаткова И.В., 2009; Стукалова О.В., Лазарев М.А., 2012).

Успешность решения этой задачи в значительной степени обусловлена точностью определения задач психологического сопровождения подготовки специалистов-художников, опирающейся на анализ их вхождения в сферу профессиональной творческой деятельности.

Специфика деятельности художника заключается в том, что для нее характерна размытость и изменчивость критериев профессиональной успешности, их зависимость от внешних подтверждений успеха, обусловленных спецификой социокультурной ситуации в определенный период времени, эстетическими приоритетами, подверженными не всегда предсказуемым изменениям (Магидович М.Л., 2004).

Особенностью творческой самореализации художника в профессии является важность становления и сохранения творческой индивидуальности, с одной стороны, и адресованность творчества зрителям, обусловленность профессиональных достижений отношением публики и профессионального сообщества, с другой. Профессиональное обучения, начиная с детских лет, происходит в условиях, когда успешность в демонстрации специальных способностей выделяется как особо значимый критерий межличностного сравнения, что специфично для социально-психологической среды учебных заведений, в которых обучаются одаренные дети (Кондратьев М.Ю., 2005; Юшко Т.А., 1997). Сравнивается успешность в демонстрации специальных способностей, для развития которых предназначено ученое заведение. Это сравнение влияет на становление самоотношения, усиливает отношения соперничества, потребность в поддержке со стороны социального окружения, значимость внутренних личностных ресурсов формирования и сохранения творческой индивидуальности. Указанные условия становления творческой индивидуальности художника повышают значимость личностных ресурсов самоактуализации (Маслоу А., 1999, 2002). К ним с полным основанием можно отнести интегральное личностное свойство, обозначаемое как субъектность (Абульханова К.А., 1997; Брушлинский А.В., 1999, 2001).

Под субъектностью личности понимается способность быть творцом собственной жизни, осознанно ставящим цели и определяющим жизненные приоритеты, способным планировать стратегию достижения целей, готовым нести ответственность за достигаемые результаты.

Несмотря на отраженное в исследованиях последних лет понимание значимости для становления будущих художников особенностей мотивации, самоотношения, рефлексии, социальной адаптации, характеризующих степень сформированности субъектности личности, остается недостаточно исследованным вклад этих личностных свойств в творческое становление художников. Остается недостаточно ясным вопрос о том, каков состав субъектных свойств личности, являющихся наиболее значимыми для творческой самореализации художника, какие факторы определяют значимость тех или иных личностных свойств художника, выступающих как ресурс самореализации.

Заслуживает внимание и вопрос о том, какой вклад вносят субъектные свойства личности в освоение социально-психологического контекста деятельности художника, которое в силу специфики данной творческой деятельности не менее значимо для его становления, чем освоение операциональной стороны деятельности. Дефицит данных такого рода накладывает ограничение на формирование адекватных научных представлений о психологических предпосылках творческой самореализации художника, которые необходимы для решения важной социальной задачи раскрытия и приумножения творческого потенциала общества.

Противоречие между значимостью личностной готовности студентов-художников к конструктивному включению в сферу творческой деятельности и дефицитом информации о специфике ее становления обусловливает актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объект исследования - личностная готовность студентов художественного вуза к самореализации в социальном контексте творческой деятельности.

Предмет исследования - особенности субъектных свойств личности студентов-художников как ресурс становления их личностной готовности к творческой самореализации в социальном контексте творческой деятельности.

Цель исследования - установление особенностей и структуры субъектных свойств личности студентов-художников как основы становления их личностной готовности к творческой самореализации в социальном контексте творческой деятельности.

Гипотеза. Становление и структура субъектных свойств как личностных предпосылок творческой самореализации студентов-художников, обусловлены значимыми для них особенностями социального контекста художественного творчества: высокой ценностью социального сравнения по критерию уникальности творческой индивидуальности и вытекающей из нее конкурентностью, неопределенностью критериев творческих достижений, противоречием ценностей уникальности собственного творчества и его принятия социумом.

Задачи исследования:

1) определение теоретических оснований исследования особенностей и структуры субъектных свойств личности студентов-художников;

2) установление особенностей мотивации, ответственности, социально-психологической адаптации как характеристик субъектности студентов-художников;

3) определение взаимосвязей перечисленных выше параметров субъектности у студентов-художников;

4) выявление гендерной специфики проявления и взаимосвязей субъектных свойств личности студентов-художников;

5) установление особенностей взаимоотношений студентов-художников с ближайшим социальным окружением как фактора становления их субъектных личностных свойств.

Методологические основы исследования: принцип развития (Выготский Л.С.), принцип единства сознания и деятельности (Леонтьев А.Н.), субъектно-деятельностный подход к становлению и функционированию личности (Рубинштейн С.Л., Абульханова К.А., Брушлинский А.В.).

Теоретические основы исследования. В основу исследования положены теоретические исследования категории субъекта (Брушлинский А.В., Абульханова К.А.); концепции становлении субъектности (Сергиенко Е.А., Селиванов В.В.); концепция субъектно-бытийного подхода к личности (Рябикина З.И., Фоменко Г.Ю., Ожигова Л.Н.); концепция самодетерминации (Деси Э. и Райан Р.); концепции ответственности личности (Прядеин В.П., Муздыбаев К., Дементий Л.И.); современные концепции профессионального развития личности (Коростылева Л.А., Маркова К.А., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д.); концепции развития творческой личности (Пономарев Я.А., Богоявленская Д.Б., Щебланова Е.И., Мелик-Пашаев А.А., Юркевич В.С.).

Методы исследования. В процессе выполнения диссертации применялись следующие методы исследования: метод анализа научной литературы, метод сравнительного анализа, методы психодиагностики, методы математической статистики (коэффициент Стьюдента для оценки достоверности различий, корреляционный анализ Пирсона).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- установлены особенности и структура компонентов субъектности студентов-художников, отражающие специфику социальных условий их творческого становления, значимых для становления личностной готовности к творческой самореализации;

- выявлено, что раннее включение художников в освоение профессии, о чем свидетельствует предыдущее окончание большинством студентов-художников художественной школы, способствует закреплению внутренних мотивов профессионального обучения, по параметрам которых студенты-художники превосходят студентов, избирающих сферу профессиональной деятельности после окончания средней школы;

- доказано, что длительный опыт обучения в специализированных учебных заведениях, ориентированных на развитие художественных способностей, когда выделяется единственный особо значимый критерий межличностного сравнения - успешность в демонстрации специальных способностей, порождает критичность по отношению к себе и недоверие к социальному окружению, что снижает необходимую для профессиональной самореализации социально-психологическую адаптацию;

- установлены гендерные различия показателей социально-психологической адаптации, свидетельствующие о том, что более высокую критичность к себе и недоверие к социальному окружению проявляют юноши, что рассматривается как следствие гендерного стереотипа мужественности, компонентом которого является успешность, достижение которой художниками затруднено относительной неопределенностью и изменчивостью ее критериев;

- выявлена противоречивость отношения студентов-художников к социальному окружению, заключающаяся в недоверии и настороженности по отношению к нему, невысокой активности во взаимодействии с ним, с одной стороны, и сильной ориентацией на социум, подтверждаемой многочисленными корреляционными связями параметров мотивации, социально-психологической адаптации, ответственности с показателями значимости ближайшего социального окружения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- получены доказательства обусловленности структуры субъектных свойств личности будущих художников, составляющих личностную предпосылку готовности к самореализации в профессиональной деятельности, спецификой ее социального контекста;

- выявлены характеристики социального контекста творческой самореализации художников;

- обоснована стратегия выявления субъективно значимых элементов социального контекста профессиональной деятельности по параметрам мотивации и социально-психологической адаптации;

- уточнены теоретические представления о становлении личностной готовности художников к творческой самореализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть положены в основу программ психологической поддержки становления личностной готовности студентов-художников к творческой самореализации. Компонентами программ такого рода, согласно результатам исследования, должны быть: повышение психологической компетентности педагогов и родителей будущих художников, направленной как на развитие значимых для профессиональной самореализации субъектных свойств личности, так и на повышение готовности к включению в социальный контекст творческой самореализации. Практическую значимость имеет примененная в исследовании программа психодиагностического исследования, которая может использоваться для психологического мониторинга становления личностной готовности студентов-художников к профессиональной самореализации.

Положения, выносимые на защиту.

Особенности и структура субъектных свойств личности указывают на то, что существенными для профессионального становления художников являются субъективно значимые для них особенности социального контекста творческой самореализации. К ним относятся: раннее включение в социальный контекст творческой самореализации; неопределенность критериев успешности художников, противоречие между необходимостью сохранения творческой индивидуальности и предназначенностью произведений художников для зрителей.

Раннее включение студентов-художников в освоение профессии, способствующее формированию осознанного отношения к художественному творчеству и ценностям творческой среды, ведет к закреплению внутренней мотивации приобретения мастерства, выступающей как ресурс творческой самореализации.

Неопределенность критериев успешности художников повышает критичность студентов по отношению к себе и настороженность по отношению к социальному окружению. На это указывают более высокие показатели непринятия себя и других у студентов-художников по сравнению со студентами-экономистами, профессия которых характеризуется определенностью критериев профессионализма и профессиональной успешности.

Сохранение творческой индивидуальности при предназначенности произведений художников для зрителей, необходимость признания публикой профессиональной успешности, обусловливает противоречивость отношения художников к социальному окружению. Ее проявление заключается в настороженности по отношению к социальному окружению и невысокой активности во взаимодействии с ним, с одной стороны, и наличии многочисленных корреляционных связей показателей социальной адаптации, мотивации, ответственности с показателями значимости лиц из ближайшего социального окружения, указывающих на восприятие отношения социума как индикатора успешности профессиональной самореализации.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на XXXV, XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXIX научных конференциях молодых ученых Юга России (Краснодар, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 гг.), на международной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы психологии и педагогики» (Москва, 2012).

Структура и объем диссертации. Основной текст диссертации изложен на 152 страницах компьютерного текста, иллюстрирован 26 таблицами и 32 рисунками. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы, приложения. Список литературы включает 248 источник, из которых 28 на иностранном языке.

Глава 1. Проблема субъектности как компонента личностной готовности к творческой самореализации

Проблема личностной готовности представителей художественных профессий к творческой реализации является одним из аспектов более широкой проблемы готовности к личности к профессиональной деятельности.

Проблема личностной готовности к профессиональной деятельности и ее формирования в процессе освоения профессии является отражением изменения места профессиональной деятельности в жизни большинства людей. Для современного человека профессиональная деятельность является основной сферой самореализации, в силу чего усиливается взаимосвязь и взаимозависимость становления человека как личности и как субъекта профессиональной деятельности (Рубцова Н.Е., 2009). Более того, некоторыми исследователями профессиональное становление рассматривается как одна из форм личностного развития (Пряжникова Е.Ю., Егоренко Т.А., 2012). Доказательство изменения места профессиональной деятельности в жизни современного человека является активизация исследований проблемы профессиональной востребованности личности как фактора субъективного благополучия (Демин А.Н., 2004; Ясько Б.А., Харитонова Е.В., 2011; Харитонова Е.В., 2010; Борисова О.В., 2009; Ильчук С.Б., 2012; Шестакова К.Н., 2012). О значимости профессиональной деятельности как сферы самореализации личности говорят и данные о взаимосвязи и взаимной обусловленности освоения личностью семейных и профессиональных ролей, об обусловленности эмоционального выгорания, возникающего в процессе профессиональной деятельности, тем в какой степени эта деятельность интегрирована в ценностно-смысловую сферу личности (Ермакова Е.В., 2010; Курапова И.А., 2009; Наличаева С.А., 2011). Благополучие развития профессиональной карьеры рассматривается как фактор развертывания жизненного пути личности (Демин А.Н., 2013; Зырянова А.В., 2012; Цергой Т.А., 2008).

Изменение роли профессиональной деятельности в жизненном пути личности находит отражение в изменении научного понимания феномена личностной готовности к профессиональной деятельности (Ананьев Б.Г.; Деркач А.А., Кузнецов Н.В.; Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Н.; Маркова А.К.; Поваренков Ю.П.; Шадриков В.Д., Ясько Б.А.). Тенденцией этих изменений является переход от сведения психологической готовности к профессиональной деятельности к наличию необходимых для ее освоения и осуществления способностей и профессионально важных личностных качеств к включению в ее содержание особенностей мотивации, профессиональной идентичности, принятия личностью себя как профессионала, способности к осознанной саморегуляции поведения, рефлексии особенностей включения в профессиональную деятельность. Дополнение характеристик личностной готовности к профессиональной деятельности параметрами коммуникативной компетентности свидетельствует о повышении внимания исследователей не только к процессу, но и к социальному контексту, в котором происходит освоение и осуществление профессиональной деятельности.

Отражением указанных представлений является содержащееся в работах А.К. Марковой понимание профессионализма как неразрывного единства ценностно-смыслового и инструментального компонента, а также выделение в качестве важной составляющей профессионального самоопределения, включающего осознание профессионального выбора, собственной личности как субъекта профессионального выбора, личностного смысла профессионального развития. А.К. Маркова обращает также внимание на взаимосвязь личностного и профессионального развития и характеризует как наиболее благоприятный вариант профессионального развития полное включение в ценностно-смысловую сферу личности тех ценностей и смыслов, которые связаны с профессиональной деятельностью (Маркова А.К., 1996).

Взаимосвязь и взаимная обусловленность личностного и профессионального развития рассматривается Ю.П. Поваренковым как существенный фактор гармоничного включения профессии в жизненный путь личности. В содержании профессионального развития выделяются линии развития операциональных структур профессиональной деятельности и развития профессиональной мотивации как фактора включения профессионального развития в ценностно-смысловую сферу личности.

В контексте настоящего исследования важным является содержащееся в трудах Ю.П. Поваренкова положение о том, что профессиональное развитие и органичность его включения в жизненный путь личности обусловлено не только объективными условиями, в которых оно происходит, но и тем, как эти условия субъективно воспринимаются личностью (Поваренков Ю.П., 2002). Это является указанием на необходимость рассмотрения личностных ресурсов, позволяющих личности конструктивно оценивать позитивные и негативные аспекты условий собственного профессионального развития, проявлять готовность к преодолению трудностей, связанных с профессиональным развитием.

Внимание к проблеме личностной готовности специалиста и ее формированию в процессе освоения профессии обусловлено существованием противоречий между требованиями деятельности и личностными ресурсами профессионала. Эти противоречия многообразны, специфичны для различных периодов профессионального развития и отражают различные стороны рассогласования требований профессии и индивидуальности профессионала (Поваренков Ю.П., 2002). Они связаны с условиями осуществления профессионального выбора, освоением инструментальной стороны профессии, творческой самореализацией профессионала.

Противоречия между требованиями деятельности, в которую включается субъект, и его личностными ресурсами не могут рассматриваться лишь как препятствие, затрудняющее самореализацию в избранной сфере. Они также могут быть стимулом для развития человека и как личности, и как субъекта деятельности (Орел А.А., Фоменко Г.Ю., 2009; Батухтина Т.В., 2009; Хазова С.А., 2012; Черемухин Г.Д., 2001).

В отечественной психологии установлению соответствия между требованиями деятельности и личностью профессионала уделялось значительное внимание как в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности (Шадриков В.Д.), так и в исследованиях индивидуального стиля деятельности (Климов Е.А., 1969; Ильин Е.П., 2008; Толочек В.А., 2000).

В.Д. Шадриков как существенные направления профессионального развития выделяет развитие профессионально важных качеств, обусловливающих освоение инструментальной стороны профессиональной деятельности, с одной стороны, и развитие профессиональной мотивации, с другой (Шадриков В.Д., 2007). Тем самым анализ профессионального развития как процесса освоения операциональной стороны деятельности дополняется рассмотрением процесса субъективного принятия профессиональной деятельности ее субъектом.

Исследования путей гармонизации психологических ресурсов личности и требований деятельности концентрировались преимущественно на достижении эффективности инструментальной стороны деятельности. В качестве детерминант становления индивидуального стиля деятельности рассматривались индивидуально-психологические особенности профессионала хотя, например, в исследованиях особенностей и закономерностей формирования индивидуального стиля деятельности просматривается понимание обусловленности этого процесса внешними условиями. Е.А. Климов как существенное внешнее условие формирования индивидуального стиля деятельности рассматривает отсутствие жесткой предопределенности способов ее осуществления (Климов Е.А., 1969). В работах В.А. Толочка показано, что формирование индивидуального стиля деятельности может происходить в условиях внешних ограничений, сокращающих возможности выбора субъективно удобного способа выполнения профессиональных действий (Толочек В.А., 1992). Другим внешним условием формирования индивидуального стиля деятельности может быть соответствие индивидуально-психологических особенностей обучаемого и обучающего, вследствие которого более или менее вероятным оказывается навязывание обучающим не соответствующего его индивидуальным особенностям способа осуществления профессиональных действий (Толочек В.А., 2009).

Вариантом противоречия между личностными ресурсами профессионала и требованиями профессиональной деятельности является противоречие между условиями, в которых происходит овладение профессиональными умениями, и условиями, в которых личность реализует свое профессиональное мастерство. Это противоречие специфично для видов деятельности, в которых деятельность происходит в сложных, а иногда экстремальных условиях. Это военные профессии, спортивная деятельность, балетное искусство, музыкальное исполнительство. Рассматриваемое противоречие проявляется в несовпадении уровня успешности деятельности на этапе ее освоения и на этапе реализации профессионального мастерства (Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф., 1981; Ильин Е.П., 2008; Рождественская В.И., 1980).

Если рассматривать виды профессиональной деятельности, относящиеся к сфере искусства, то их исследователи объясняют различия в успешности деятельности на этапе обучения и на этапе, собственно, профессиональной деятельности тем, что освоение деятельности основывается на индивидуально-психологических свойствах, предрасполагающих к эмоциональной чувствительности, восприимчивости, тонкой чувствительности сенсорных систем. Выступление же музыканта или артиста балета требует устойчивости к стрессу, вызываемого публичностью выступлений. Эмоциональная чувствительность, способствующая выразительности исполнения, точности передачи смысла музыкального произведения, или театральной роли, с одной стороны, и устойчивость к стрессу, с другой, имеют различные индивидуально-психологические предпосылки. Следовательно, различия успешности в период освоения профессии и успешности на этапе включения в профессиональную деятельность достаточно вероятны (Ильин Е.П., 2008).

Художник, в отличие от актера и музыканта, общается с публикой более опосредствованно, но, учитывая то, что для художественного творчества необходимы такие качества, как эмоциональная чувствительность, восприимчивость к внешним впечатлениям, противоречие между успешностью в освоении мастерства и успешностью в его реализации не менее вероятно, что для представителей других творческих профессий.

Источником противоречий между личностными ресурсам профессионала и требованиями деятельности, который лишь в последнее время привлек к себе внимание исследователей является несовпадение личностных предпосылок приобретения профессионального мастерства и включения в социальный контекст профессиональной деятельности. Индикатором осознания этого противоречия как фактора профессиональной, в том числе творческой самореализации может служить интерес к свойствам личности профессионала, отнесенным к метапрофессиональным. Под ними понимаются те свойства личности, которые сказываются не на освоении операционального содержания деятельности, а проявляются в способности личности к общению в рамках профессиональной деятельности, к оперативному реагированию на изменения в условиях и содержании профессионального труда (Авдеева А.П., 2013; Гинзбург М.Е., 2005; Грибкова О.В., 2010; Грищенкова Е.Г., 2012; Зеер Э., Сыманюк Э., 2005; Конев Г.Г., 2005).

В большинстве случаев к метапрофессиональным свойствам личности относят коммуникативную и эмоциональную компетентность, способность к лидерству, к работе в команде, способность к осознанию профессиональных ролей, гибкость ролевого поведения. Иными словами, метапрофессиональные свойства личности рассматриваются как ресурс включения профессионала в социальный контекст профессиональной деятельности. Осмысление роли метапрофессиональных свойств личности как предпосылки профессиональной самореализации расширяет представление о содержании личностной готовности к профессиональной деятельности компонентами, характеризующими способность личности освоить социальный контекст избранной профессии и реализовывать свой профессиональный потенциал в задаваемых им условиях.

Как было указано выше, большинством специалистов в области профессионального развития личности признается значимость развития профессиональной мотивации (Носкова О.Г., 2004; Шадриков В.Д., 2007; Толочек В.А., 2008; Васильева Е.И., 2010; Горская Г.Б., 2013; Калинина И.А., 2007; Ковальчук И.С., 2004; Рубцова Н.Е., 2009; Шмаков А.Г., Топоркова А.В., 2013; Шевко О.Н., 2011; Шлыкова Н.Л., 2013; Рябов В.Б., 2013). Она признается индикатором принятия личностью профессиональной деятельности как личностно значимой (Шадриков В.Д., 2007). Вместе с тем характер мотивации профессиональной деятельности может рассматриваться как индикатор восприятия профессионалом реального места профессии в системе ценностей и ее роли в жизненном пути. В исследованиях мотивации профессиональной деятельности последних лет отчетливо прослеживается восприятие профессии как средства самореализации личности. На это указывает высокая значимость таких мотивов профессиональной деятельности, как получение признания со стороны окружающих за высокие профессиональные достижения, возможность профессионального роста как подтверждения личностной состоятельности, принятия ответственности как одно из подтверждений признания профессионализма (Шмаков А.Г., Топоркова А.Г., 2013). Следовательно, мотивационная готовность к профессиональной деятельности зависит от того, как рассматривает профессионал возможности самореализации в профессии.

Данные исследований структуры мотивации профессиональной деятельности говорят и о том, что в ней отражается восприятие профессионалом характера включения в социальный контекст профессиональной деятельности. Примером исследований такого рода может быть работа О.Н. Шевко, показывающая сложность структуры мотивации педагогической деятельности, в которой противоречивым образом сочетаются мотивы профессиональной самореализации и поддержания взаимоотношений, ориентации на поддержание социальных контактов и достижения профессионального признания, стремления к признанию, власти, влиятельности и желания заниматься интересным делом (Шевко О.Н., 2011).

Отраженная в исследованиях мотивации сложность и противоречивость структуры профессиональной мотивации, указывающая на проблемные аспекты сочетания достижения профессионализма и освоения социальной среды профессиональной деятельности, в которой он раскрывается, обращает внимание на значимость изучения того, как личность включается в контекст профессиональной деятельности. Не менее важно изучение и системы значимых для личности элементов контекста профессиональной деятельности.

Понимание данного аспекта проблемы готовности личности к профессиональной самореализации проявляется в характеристике профессии как нормативно зафиксированной социальной роли, обладающей определенным статусом и престижностью (Поваренков Ю.П., 2002). Это приводит к заключению, что самореализация личности в профессии зависит от того, насколько успешно профессионал включается в социальный контекст профессии и существует в нем.

Особенности включения в контекст профессиональной деятельности стали активно исследоваться в связи с проблемой установления соответствия процесса обучения специфике профессиональной самореализации в современных условиях (Кучерявенко И.А., 2011; Морозова О.В., 2003; Моцарь Л.С., 2011; Шипилова Е.В., 2007; Денисова С.Н., 2012; Рубанова Е.Ю., 2011; Gao J., Arnulf J.K., Kristoffsen H., 2011; Van der Haara S., Sagersa M., Jehub K.A., 2013).

Возможности для анализа вхождения формирующегося профессионала в контекст профессиональной деятельности дает содержащееся в работах Ю.П. Поваренкова понятие социальной ситуации профессионального развития, отражающее представления о психическом развитии, сложившееся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Как известно, Л.С. Выготский понимал социальную ситуацию психического развития как особую, уникальную для определенного этапа жизни человека систему его взаимоотношений с социальным окружением (Выготский Л.С., 1984). Социальная ситуация рассматривалась Л.С. Выготским и его последователями как источник противоречий, выступающих как движущая сила развития. Вместе с тем анализ социальной ситуации психического развития привел к пониманию значимости активности развивающегося субъекта для разрешения этих противоречий. Она фиксируется рассматриваемым в работах Л.И. Божович понятием «внутренняя позиция личности», то есть субъективное представление личности о своем месте в системе социальных отношений в соотнесении с собственными потребностями и стремлениями (Божович Л.И., 1968). Наличие внутренней позиции - это указание на то, что в любом возрасте человек воспринимает воздействия внешней среды сквозь призму собственной их интерпретации, собственных ценностей, мотивов, смыслов. Зрелость внутренней позиции личности предопределяет характер разрешения противоречий, порождаемых социальной ситуацией развития, в том числе и профессионального.

Анализ литературных данных привел к заключению, что теоретическим основанием для рассмотрения личностной готовности включения личности в контекст профессиональной деятельности является субъектно-деятельностный подход, основанных на трудах С.Л. Рубинштейна, и разрабатываемая на его основе концепция субъектности личности. Под субъектностью С.Л. Рубинштейном понималась система свойств личности, которые позволяют человеку самостоятельно и по своему усмотрению планировать собственную жизнь, определять нравственные приоритеты, строить взаимоотношения с социальным окружением (Рубинштейн С.Л., 1976; Брушлинский А.В., 1991). Разрабатывая идею субъекта, С.Л. Рубинштейн отмечает, что субъекта характеризует его активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, это - высший уровень развития человека.

Изучение субъектности в отечественной психологии связано с именами таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, Л.И. Божович, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко.

В контексте настоящего исследования особый интерес представляют положения субъектно-деятельностного подхода о существовании противоречий между человеком как субъектом деятельности и жизни и жизненной средой, подробно проанализированные К.А. Абульхановой в связи с рассмотрением закономерностей включения личности в профессиональное развитие (Абульханова К.А., 2002). По ее мнению, основная функция субъекта деятельности состоит в разрешении противоречия между мотивами, целями, возможностями личности и теми требованиями, которые профессиональная деятельность предъявляет к личности. Разрешение данного противоречия состоит в реализации личностью своих целей и возможностей в соответствии с требованиями деятельности.

Приведенные положения являются обоснованием предположения о том, что профессиональная самореализация личности обусловлена наличием у нее субъектных свойств, позволяющих активно включаться как в освоение инструментальной стороны деятельности, так и в ее социальный контекст.

Особую значимость проблема становления субъектности студентов имеет для представителей творческих профессий, к которым относится профессия художника.

По классификации А.К. Марковой, профессия художника относится к категории творческих, профессиональная деятельность в которых не имеет жесткой связи с нормативно заданными образцами, в которых профессионал сам определяет планы своей деятельности, применяет в процессе труда нестандартные, авторские методы (Маркова А.К., 1996). Для творческих профессий, по мнению А.К. Марковой, характерно и то, что часто творец опережает свое время и рискует в силу этого быть непонятым и не признанным современниками. К проблемным аспектам социальной ситуации профессионального становления художников следует отнести и неопределенность критериев профессиональной успешности и предпосылок профессионального признания.

Современная психология находит у художников наиболее важные для успешного профессионального развития личностные качества: способность опираться на интуицию и рациональное осмысление в творческой деятельности; развитую способность к сопереживанию, к проникновению во внутренний мир другого человека на основе эмоциональной идентификации; сочетание широкого кругозора с нестандартным восприятием окружающего мира. В художнике сочетаются противоречивые личностные свойства, отражающие природу творческой самореализации. Художнику, ценящему и культивирующему творческую индивидуальность, свойственна независимая личностная позиция, но, вместе с тем, заинтересованность в признании зрителей формирует у художника трепетное отношение к реакции окружающих на собственное творчество. Предпосылкой художественной выразительности является тонкая эмоциональная организация художника, вызывающая повышенную эмоциональную чувствительность и ранимость. Но, в то же время, у художника существует потребность напряженных эмоциональных состояниях, способствующих созданию незаурядных произведений, оборотной стороной которых являются депрессивные состояния, перепады настроения, отрицательные эмоции (Басин Е.Я., 1988; Бердяев Н.А., 2012; Блок В.Б., 1991; Гончаренко И.В., 1999; Кривцун О.А., 2000; Филиппенко В.Н., 2006; Martinsen D.L., 2011).

Перечисленные личностные качества в сочетании со спецификой деятельности художника, отличающейся неопределенности критериев профессионального успеха, делают понятной необходимость субъектности личности для профессиональной самореализации и сложность ее становления у студентов-художников. В то же время они демонстрируют необходимость установления ключевых направлений психологической поддержки становления субъектности студентов-художников в процессе профессионального обучения. Следовательно, компонентом анализа становления личностной готовности будущих художников к включению в социальный контекст профессиональной деятельности должен быть характер их взаимоотношений с близким окружением.

Важным обстоятельством, которое необходимо принимать во внимание при анализе личностной готовности художника к включению в социальный контекст профессиональной деятельности, является сложность обретения профессиональной идентичности в силу неопределенности ее критериев и зависимости от подтверждения ее как профессиональным сообществом, так и широким социумом (Магидович М.Л., 2004). Это не может не сказываться на принятии художником себя как личности, на вероятности формирования ложной идентичности, на отношении к социальному окружению, мнение которого является для художника мерилом профессиональной состоятельности.

Значимость социального признания, неизбежность конкуренции в достижении признания становится фактором риска того, что ради признания творческая личность утратит приверженность собственным ценностно-смысловым приоритетам в угоду художественным приоритетам социума. Это делает очевидной значимость субъектных свойств личности, проявлением которых является самостоятельность в постановке жизненных целей, определении ценностно-смысловых ориентиров. Подтверждением данного положения являются результаты эмпирических исследований, указывающие на устойчивость к зависти людей, обладающих субъектными личностными свойствами (Шамионов Р.М., 2010). На способность обладателей этих свойств противостоять перфекционистским требованиям социума указывают данные исследования А.С.Распоповой (2012). В них установлена зависимость способности противостоять социальному давлению в форме предъявления предельно высоких стандартов успешности деятельности от самостоятельности в восприятии и оценке окружающей действительности. В то же время, согласно данным исследования А.С.Распоповой, по мере увеличения продолжительности существования в контексте деятельности, направленной на достижение максимально возможных результатов, и по мере взросления ее субъектов может, с одной стороны, возрастать конформность в восприятии требований социума, а, с другой стороны, может измениться отношение к требованиям к перфекционистским требованиям социального окружения. Человек, зрелый как личность, воспринимает высокие требования как вызов, побуждающий к мобилизации внутренних ресурсов, а не как психологическое давление. Результаты исследования А.С. Распоповой свидетельствуют о сложном характере вхождения личности в социальное пространство деятельности и становлении готовности к творческой самореализации в нем.

На становление субъектной позиции будущих художников накладывает отпечаток и достаточно раннее включение в профессиональное обучение. Студенты художественных вузов являются, как правило, выпускниками художественных школ. В процессе обучения в них у будущих студентов-художников формируется представление о собственных художественных способностях, об оправданности желания продолжать образование в художественном вузе. Профессиональное обучение, начиная с детских лет, происходит в условиях, когда успешность в демонстрации специальных способностей выделяется как особо значимый критерий межличностного сравнения, что специфично для социально-психологической среды учебных заведений, в которых обучаются одаренные дети (Кондратьев М.Ю., 2005; Юшко Т.А., 1997). Сравнение по критерию успешности влияет на становление самоотношения, усиливает отношения соперничества, потребность в поддержке со стороны социального окружения, значимость внутренних личностных ресурсов для формирования и сохранения творческой индивидуальности. Различная степень успешности, постоянное сравнение учащихся художественной школы друг с другом становится для многих из них источником сомнений в собственных силах и настороженности по отношению с социальным окружением (Кондратьев М.Ю., 2005).

Анализ современных представлений о сущности и структурных компонентах личностной готовности к профессиональной деятельности, о ее специфике у представителей творческих профессий дает основание для нескольких заключений. Во-первых, следует констатировать возрастание значимости личностной готовности специалистов к профессиональной деятельности в силу увеличения взаимосвязи личностного и профессионального развития, превращения профессиональной деятельности в основную сферу самореализации личности. Во-вторых, высокая личностная включенность большинства субъектов труда в профессиональную деятельность находит отражение в расширении спектра параметров, характеризующих личностную готовность к профессиональной деятельности. В-третьих, в силу специфики творческих профессий, отличающихся неопределенностью признаков профессионализма и критериев профессиональной успешности, существенной предпосылкой личностной готовности к профессиональной являются субъектные свойства личности. В-четвертых, наименее исследованным аспектом личностной готовности представителей творческих профессий являются предпосылки успешного их включения в социальный контекст профессиональной деятельности, который характеризуется слабой подконтрольностью для субъекта творческого труда и, вместе с тем, высокой значимостью как носителя критериев успешности профессионального развития. В-пятых, требует научного анализа роль субъектности личности в разрешение объективно существующих противоречий между личностью и социальным контекстом творческой деятельности.

студент художник гендерный мотивация

1.2 Субъектность личности как ресурс творческой самореализации художника

Обращение к субъектности как ресурсу творческой самореализации представляется оправданным и органичным, поскольку одной из ее центральных характеристик, отмечаемой в посвященных ее изучению исследованиях, является способность к созиданию собственной жизни на основе личного выбора, а не под влиянием внешних обстоятельств или воздействий окружающих людей.

Результатом исследований нескольких последних десятилетий стало понимание того, что является наиболее значимыми признаками субъектности. Большинство исследователей наделяют человека, проявляющего субъектность, такими качествами, как активность, способность к рефлексии, обеспечивающей осознанное отношение к собственной жизни, свобода в выборе ценностно-смысловых приоритетов и ответственность за него, осознание уникальности собственной личности, права личности на уникальность.

В контексте данного исследования важно и понимание субъектности как становящегося качества, характеризующегося сложностью и противоречивостью процесса становления, в силу чего люди различаются по достигнутому уровню субъектных проявлений (Селиванов В.В., 2002; Сергиенко Е.А., 2002; Калюшин П.В., 2012; Огнев А.С., 2009; Волкова Е.Н., 2012). Заслуживает внимания зафиксированная в исследованиях гетерохронность становления отдельных компонентов субъектности, накладывающая отпечаток на поведение личности, особенно, в сложных для ее ситуациях. Немаловажным является и положение о том, что субъектность проявляется в отношениях с другими людьми и во взаимодействии с ними (Гришина Н.В., 2008; Коржова Е.Ю., 2008).

В ряде исследований приводятся данные о том, что структура и значимость компонентов субъектности находится в зависимости от сферы деятельности, условий, в которых она осуществляется. Например, как наиболее значимое проявление субъектности педагога общеобразовательной школы рассматривается признание им как за собой, так и за другими людьми права на позицию активного деятеля, самостоятельно определяющего цели и направление собственной деятельности (Волкова Е.Н., 1998; Серегина И.А., 1999). Именно от него зависит становление личностно ориентированной позиции педагога, способствующей как профессиональной самореализации его самого, так и становлению субъектности личности учеников, с которыми он работает (Бедерханова В.П., 2002). Для социального педагога, по данным исследования субъектности этой категории специалистов, наиболее значимым признается такой ее признак, как принятие себя и другого человека таким, каков он есть (Дунаева Н.И., 2006). Вполне понятно, что для специалиста сферы помогающих профессий на первый план выступают те параметры субъектности, которые позволяют включиться в конструктивный диалог с субъектами профессионального общения.

Одним из итогов исследования субъектности является выявление личностных ресурсов ее становления. К ним чаще всего относят личностные свойства, предрасполагающие к самостоятельности принятия значимых решений и готовности нести ответственность за сделанный выбор. Это, прежде всего, внутренний локус контроля и ответственность. К ресурсам реализации субъектности относят также способность к осознанной саморегуляции деятельности (Конопкин О.А., 2008; Моросанова В.И., 2010; Осницкий В.К., 2009).

Исходным для определения субъектных свойств личности художника, значимых для творческой самореализации, является то, что творчество - это создание нового, то есть осознанное включение в ситуации риска непонимания со стороны окружающих, отсутствия ожидаемого признания творческих достижений. Иначе говоря, творческая самореализация происходит в ситуации противоречия между необходимостью сохранения художником своей индивидуальности и зависимостью подтверждения творческой состоятельности от не зависящих от него художественных приоритетов и предпочтений, сложившихся в социуме. Готовность принять неизбежность этого противоречия, рассматривать его как неустранимое условие творческой деятельности, безусловно, требует субъектной позиции художника. На это указывают исследования феномена надситуативной активности личности, проведенные В.А.Петровским (1996). Творческая активность художника соответствует данному В.А.Петровским определению надситуативной активности как не обусловленной требованиями ситуации, а порождаемой открываемыми субъектом деятельности новыми возможностями для решения стоящих перед ним задач и постановки новых задач, способствующих творческой самореализации. Высокая вероятность включения субъекта творческой деятельности в надситуативную активность порождает высокую вероятность риска непонимания и неприятия как продуктов творческой активности, так и личности творца.

Предпосылкой анализа значимых для профессионального становления субъектности студентов-художников условий является выделение тех из них, которые наиболее непосредственно определяют готовность будущих специалистов к включению в социальный контекст творческой самореализации. Отправной точкой для решения этой задачи может быть характеристика самоактуализирующейся личности А.Маслоу (1999). Он рассматривает как важную отличительную черту человека, способного к самоактуализации, преобладание бытийных потребностей над дефицитарными, порождающее соответствующий содержанию бытийных потребностей образ жизни. Для него характерно стремление личности к новым целям, к реализации своего потенциала, готовность к связанным с этим трудностям, к напряжению собственных сил для их преодоления.

Наряду со специфическими характеристиками мотивационно-потребностной сферы А. Маслоу наделяет самоактуализирующуюся личность личностными свойствами, предрасполагающими к реализации личностью своего потенциала. Сочетание этих свойств характеризует и то, как самоактуализирующая личность взаимодействует с социальным окружением. По описанию А. Маслоу, самоактуализирующийся человека привержен ценностям добра, справедливости, любви, что свидетельствует о положительной установке по отношению к окружающим людям. В то же время А. Маслоу характеризует самоактуализирующуюся личность такими чертами, как самодостаточность, отстраненность, свобода во мнениях и суждениях, не предполагающая оглядки на мнение окружающих. Такая позиция может быть потенциальным источников взаимного непонимания с окружающими людьми и осложнения отношений с ними. В то же время она может рассматриваться как предпосылка принятия художником неизбежности или, по крайней мере, высокой вероятности противоречия между собственной творческой позицией и эстетическими приоритетами социума.

Предпосылкой принятия названного противоречия является степень, в которой личность проявляет способность к самодетерминации, или проявлению личностной автономии, под которой понимается способность личности осознанно выбирать стратегию поведения, исходя из собственных ценностно-смысловых приоритетов и на основе учета условий, в которых предстоит действовать (Deci E.L., Ryan R.M., 2000). Нельзя не согласиться с Д.А. Леонтьевым и О.Е. Дергачевой, характеризующих теорию самодетерминации как обладающую высоким потенциалом объяснения предпосылок конструктивного включения личности во взаимодействие с жизненной средой даже в том случае, если это взаимодействие происходит при наличии противоречий между интересами, возможностями личности и требованиями среды (Леонтьев Д.А., 1975; Дергачева О.Е., 2011). Авторы теории самодетерминации концентрируют внимание на том, что ресурсом конструктивного взаимодействия личности со средой является гибкость поведения, основанная на осознании собственной позиции и значимых для ее реализации условий среды. Авторы теории самодетерминации указывают на то, что личностная автономия не означает уклонения от взаимодействия с ней, стремления к изоляции. Самодетерминированная активность - это активность, предполагающая включение во взаимодействие с окружающей средой, побуждаемая личностно значимыми мотивами.