Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Эти цели также являются, как правило, неосознаваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведения словами: «Я ему добра хочу».

3. Содержание действий участников ситуации

Под содержанием в данном контексте понимается а) непосредственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий.

Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». Начиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождаться прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является поведение какого-то конкретного человека. Важно, что такое поведение воссоздается целостными блоками, а не отдельными элементами.

Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разрушает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые формы воспитывающих воздействий.

Внутренним содержанием поведения ребенка является построение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надевает и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему.

Но важно не поведение как таковое, не внешняя его картинка. Важно то новое переживание, новое ощущение себя, которое возникает в новой роли. Продолжая аналогию с одеждой, можно сказать, что важна не одежда сама по себе, а то, что человек испытывает, надевая ее. И здесь необходимо рассмотреть содержание взаимодействия ребенка и взрослого не изолированно, а в целостности. Пробуя новые формы поведения, ребенок ожидает «увидеть» себя в новом качестве взрослого. (Как, примеряя одежду, человек стремится увидеть себя в зеркале.) Что становится таким зеркалом? Здесь выделяются два уровня ответов: внешние реакции взрослых и внутренняя реакция более широкого плана. (Поясним на примере: можно в новой одежде посмотреть на себя в зеркало - это непосредственный ответ, внешняя реакция; а можно почувствовать, удобна ли одежда, подходит ли она для реальной жизни, и главное, как сам человек себя в ней чувствует - это уже внутренняя реакция.)

Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого действий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса.

Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор родителей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса.

Рассмотрим внутреннее содержание таких действий. Ребенок стремится к большей самостоятельности. Для него в этот момент взрослость состоит в неподконтрольности. Однако взрослость по своему внутреннему содержанию есть единство свободы и ответственности. Ребенок же внешне может зафиксировать лишь свободу взрослого действия (именно так внешне выглядит самостоятельность), ответственность же не проявляется наглядно, во внешних признаках. Ответственность, скорее, проявляется в недействии, в том, чтобы удержаться от непосредственного действия, поэтому она не видна ребенку.

Если у ребенка появляется возможность действовать самостоятельно, на свой страх и риск, он рано или поздно столкнется и с необходимостью отвечать за собственные действия, т.е. с ответственностью. Только в этом случае ему откроется полное содержание свободного взрослого действия. Только реальное переживание ответственности и свободы как неразрывных составляющих взрослого действия могут продвинуть ребенка на пути подлинного взросления. Но для этого необходимо совершить действие.

Но совершение действия в реальной практике может привести к необратимым последствиям. В конкретных случаях такие последствия могут быть нежелательны и даже опасны, поэтому понятно желание родителей пресечь попытки ребенка к действию. Однако требования ребенка могут стать невыносимыми и привести к уступкам. Еще одна причина уступок со стороны родителей -страх потерять контакт с ребенком. Типичная аргументация в таких случаях: «Пусть уж лучше я знаю, что он делает, чем он вообще перестанет со мной разговаривать».

Внимательное наблюдение сценариев развития семейных отношений показывает, что возможны две полярные стратегии поведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вторая - полное попустительство.

Наблюдения показывают, что обе стратегии поведения взрослого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое неповиновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного конфликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого.

При прямом запрете ребенок лишается возможности осуществить реальные действия, его представления о взрослости остаются на уровне мифологической абсолютизации внешних признаков свободы, его развитие блокируется. При такой реакции взрослых ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных отношений между желаемым и необходимым. Для него единственным ограничителем его взрослости остаются родители. Тот факт, что, возможно, и сам он еще не готов быть самостоятельным, просто никогда не открывается ему.

Но и полное попустительство вызывает отрицательную реакцию ребенка. Такое поведение взрослых может привести к необратимым результатам неподконтрольного действия ребенка, поскольку ребенку предоставляется свобода в тот момент, когда сам он последствий этой свободы еще не может предусмотреть. Но это объективный недостаток попустительства, о котором ребенок не догадывается. Почему же он и субъективно остается неудовлетворен такой реакцией. Дело в том, что неосознанной целью ребенка является не само по себе взрослое действие, а особое «примеривание» взрослого действия. В примере с одеждой было показано, что в таких случаях необходимо «зеркало» - своеобразный ответ со стороны ситуации на действия ребенка. Он хочет увидеть себя взрослым более, чем просто стать взрослым. Особое, часто демонстративно вызывающее поведение ребенка - своеобразное послание, запрос к взрослому с призывом обратить внимание, заметить и ответить.

Такой ответ, реакция ему необходимы, иначе его действия остаются бессмысленными, не достигают цели. Реакция со стороны близких - один из вариантов такого ответа. Даже отрицательная реакция, возражение, спор - лучше, чем простое игнорирование. А попустительство означает, что действия ребенка просто игнорируются. Все его попытки обнаружить, проявить свой изменившийся облик остаются без ответа, изменения словно бы и не было.

Таким образом, обе полярные стратегии реакции на требования большей свободы со стороны ребенка - запрет и попустительство - оказываются неадекватными задачам развития ребенка в критический период его жизни.

Эти стратегии, и это очень важно, неправильны не потому, что ведут к ссорам при запрете или опасным последствиям при попустительстве, а потому, что не выполняют основного своего назначения - превратить действия ребенка в пробу, дать ему почувствовать все стороны и последствия нового поведения.

Развивающим ребенка ответом взрослого становится такой, который превращает действие из результативного в пробующее.

В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего, что и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Проба должна быть обратимой, т.е. действия ребенка должны давать ему ощущение действия, но условия действия - оставаться неизменными.

Таким образом, реакция взрослого адекватна задаче развития ребенка, если превращает его действие из результативного в пробующее. Как это превращение обеспечить? Ощущение возникает при изменении условий: при постоянной температуре ее не чувствуют, чувствительность возникает при изменении температуры. Действие может ощущаться, если оно внезапно наталкивается на преграду, если что-то во внешних обстоятельствах меняется. Анализ ситуации действования приводит к выводу о том, что действие становится ощущаемым (пробующим) при условии, что действующий пересекает некоторую границу. Тогда действия перестают быть стереотипными, привычными, начинают ощущаться самим действующим.

Следовательно, по своему содержанию ответ взрослого на специфические для критического возраста действия ребенка состоит в построении границы как условия ощущения действия. Конкретных сюжетов построения границы может быть бесконечное множество, они зависят от индивидуально-биографической ситуации в семье. Но суть состоит в том, что новые действия или требования ребенка включаются в другой контекст. Например, ребенок требует разрешения вернуться позже, чем принято в семье, а взрослый предлагает ему самостоятельно распланировать день таким образом, чтобы освободить время для прогулок. Таким образом разговор о самостоятельности приобретает иной контекст -из плоскости разрешение-запрет переводится в плоскость самостоятельность-ответственность.

Одной из форм пробы является вербальное удерживание ситуации действования - «проговаривание» ситуации без реального действования. Подростки весьма часто бывают вязкими в обсуждении своих требований, желаний, настроений. Такое вербальное застревание дает возможность воссоздать действие в условном речевом плане, не действуя в реальности. При всей возможной утомительности такого поведения для окружающих вербализация ситуации весьма полезна, ее ни в коем случае не следует пресекать. Вербальное удерживание ситуации возможного действия является одной из форм адекватной реакции взрослого на изменившееся поведение ребенка. В вербальном плане можно поэкспериментировать с отношением «действие - его последствия», проследить возможные сценарии возможного действия.

4. Цели и способы коррекции

Коррекция состоит не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации (усилении) его положительного эффекта, использования периода кризиса для решения задачи развития.

Иными словами, родителям надо научиться видеть в требованиях ребенка более широкий пласт содержаний его запросов, их неоднозначность, многоплановость.

Ребенок на каждом возрастном переходе пытается действовать иначе, чем принято, чем раньше. Его действия пронизаны идеей свободы от внешнего управления. Но подлинное свободное (произвольное) действие всегда совершается относительно многих контекстов, смыслов, значений. Например, голодный человек садится за стол только вместе со всеми, поскольку в семье есть такое правило. Это правило ограничивает свободу всех членов семьи, но в силу определенного уклада стало семейной традицией. Бунт против такого правила возможен, только если не учитываются семейные обычаи. Как правило, в критический период ребенок пытается нарушить не им самим установленные правила. Обнаружение для него, как в приведенном примере, более широкого контекста, касающегося семейной традиции, позволяет продемонстрировать многоуровневую зависимость каждого (внешне свободного) действия.

В сущности, для взрослого критический период развития ребенка оказывается кризисом собственной системы воспитания. Термин «кризис» употреблен неслучайно: изменение поведения ребенка приводит к обнаружению неэффективности старой стратегии воспитания, субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием' если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого - реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода может быть успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выходит из него обогащенным новыми, более продуктивными способами взаимодействия с ребенком, понимающим причины возникших трудностей.

Сказанное означает, что возрастное развитие ребенка провоцирует развитие родительской (воспитательной) позиции взрослых. Если взрослый «отказывается» от возможности развития, намеренно или по неведению старается сохранить старые формы взаимодействия с ребенком, это приводит к неблагополучию в отношениях с ребенком, к собственным эмоциональным проблемам, блокирует развитие ребенка.

Таким образом, действия взрослого так же, как и действия ребенка, меняются в критический период. Именно коррекция поведения взрослого является, как правило, условием, обеспечивающим нормальное течение возрастного кризиса у ребенка.

5. Направления и типы коррекционной работы

Для грамотного ведения психологического кризиса у ребенка взрослый должен обладать необходимыми знаниями относительно природы происходящих с ребенком изменений и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия. Выбор типа коррекционной работы зависит от трех основных характеристик возрастного кризиса: возраста ребенка; места протекания кризиса (семья, школа); позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель).

Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорожденное™, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно, взрослый, к которому обращен кризис, - родитель. Кризис семи лет, предподростковый и подростковый проходят и в школе и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и учителям. Воспитатели детского сада в наименьшей степени встречаются с трудновоспитуемостью детей вследствие критического синдрома, но им часто приходится согласовывать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома.

Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.

Кризис новорожденное. Проходит в домашних условиях. Психологическая составляющая вплетена в существенные физиологические изменения, происходящие с ребенком. Разрешение кризиса знаменуется возникновением улыбки как первой социальной реакции. К этому приводит активное общение с ребенком с самых первых дней его жизни. Несмотря на то, что ребенок кажется совершенно безразличным к стараниям взрослых привлечь его внимание, следует при любой возможности эмоционально общаться с ним, разговаривать, улыбаться. Эти усилия вознагра-дятся улыбкой ребенка и, несколько позже, появлением комплекса оживления - двигательных реакций, вокализаций, эмоциональных проявлений в ответ на лицо взрослого.

Кризис одного года. Рост двигательных возможностей приводит к расширению пространства, возникает мотивирующее представление (образ привлекательного предмета или ситуации, находящегося вне поля непосредственного восприятия). Появляется стремление к недоступным предметам. Условием разрешения кризиса является весьма жесткое разделение взрослым пространства на разрешенное и запрещаемое. При ярких аффективных вспышках необходимо отвлечение, переход к другим привлекательным предметам, организация первых элементарных занятий с ребенком. Если отвлечь ребенка не удалось, запрет все равно не стоит отменять, иначе могут закрепиться разнообразные поведенческие формы (плач, крик, агрессия и т.д), провоцирующие родителей предоставить требуемое.

Кризис трех лет. Развитие речи, опережающее развитие представления о себе, приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью, появляется «Я сам!», личное действие, гордость за достижение. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже начатого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители (а в редких случаях аналогичного поведения в детском саду - воспитатели) четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны для него совместные игры: предложите ему простейшие сюжеты, покажите, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течении кризиса выделяются две линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослым игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Как правило, протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду.

Кризис семи лет. Поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад.

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Поддерживайте интерес ребенка к широкому миру людей и вещей, давайте ему пищу для развития: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном.

Как и в предшествующие кризисы развития, старайтесь дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не отказывайте ему в помощи, эмоционально поддерживайте, но останавливайте негативные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни.

Подростковый возраст. На протяжении подросткового возраста в силу особых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успешность, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности (время начала пубертата).

Подростковый возраст (даже его стабильная фаза) характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не предоставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру возрастного кризиса. Симптомы, близкие подростковым, можно обнаружить и у студентов, спустя один-два семестра после поступления в вуз.

На рубеже младшего школьного и среднего школьного возрастов появляются симптомы предподросткового кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду у окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и т.п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи.

Реакция родителей, как и при всяком кризисе, должна сводиться к дифференциации ситуаций взаимодействия с ребенком: при негативизме - твердый отпор и, если позволяют обстоятельства, обсуждение требования, включение его в более широкий контекст -личных, семейных, иногда даже национальных или религиозных ценностей. Осмысленно с подростками вести разговор и о правах родителей, о паритете прав и обязанностей членов семьи и т.д.

Нельзя отказывать подростку в помощи и поддержке, если он в этом нуждается или сам просит об этом. Новые формы поведения требуют от ребенка огромного эмоционального напряжения, поэтому он нуждается в защите и помощи. Негативное, протестное поведение ни в коем случае не должно быть поводом для отказа в помощи. Взрослый должен приложить все усилия для того, чтобы подросток смог дифференцировать собственное отношение к разным жизненным ситуациям, обнаружить их разный смысл и различную эмоциональную окраску.

Многие разновидности подросткового девиантного поведения возникают из-за отсутствия адекватных возрасту форм досуга. Стремление к общению со сверстниками приносит пользу при условии, если это общение имеет какое-либо социально приемлемое содержание. Поэтому в период кризиса положительные результаты могут дать разнообразные формы внешкольных занятий. Ребенок может посещать студии, кружки, секции. Частая смена видов внешкольной деятельности не только не вредна, но и может принести пользу. Ребенок при этом меняет коллективы сверстников, в зависимости от собственной успешности в разных видах деятельности может занимать различные социальные места в этих коллективах, следовательно, у него появляется новый опыт, новые знания о себе. Чем больше у взрослеющего человека сфер (мест) общения и продуктивной деятельности, тем благополучнее прогноз разрешения подростковых возрастных кризисов.

Как правило, трудные ситуации возникают у детей подросткового возраста не только с родителями, но и с учителями, протест-ное поведение обнаруживает себя не только дома, но и в школе. К сожалению, практика показывает, что кризисное поведение становится для учителей таким же испытанием, как и для родителей. Профессиональная подготовка оказывается недостаточна или малоэффективна в ситуациях общения с подростком.

Ребенок склонен «переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей - не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом - составить представление о себе через взгляд окружающих.

Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст - более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, осмысленно обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т.д. В отдельных случаях показана жесткая формализация отношений: четкая регламентация требований и соответствующих оценок.

Подростковый возраст - время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должна быть организована особым образом, чтобы ответственное действие имело место в школьной жизни. Это обеспечивается особой - проектной -формой деятельности подростков. Такие разработки существуют уже в практике образования. Их суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, т.е. осуществлять замысел и реализацию проектов, возникают наиболее адекватные условия для превращения исполнительского (результативного) действия в пробующее. Такое превращение обеспечивает полноценное и адекватное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При таких условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение со взрослым становится партнерским, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемое™ подростков, но неприменимое в индивидуальной коррекции.

Кризисы взрослости имеют отличия от детских возрастных кризисов, главное из них состоит в том, что они преимущественно происходят во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, строит пробующие действия по самоосознанию относительно своих собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. Хотя близкие люди могут обнаружить повышенную тревожность, критичность относительно собственных внешних и внутренних достижений, неустойчивость поведения, симптомы разочарованности и т.д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи.

Практическая психология возрастных кризисов является сегодня мало разработанным разделом. Причина такого явления состоит в том, что исходно практическая психология строилась на иных, чем психология возрастных кризисов, методологических основаниях. Как правило, случаи трудно протекающих возрастных кризисов рассматриваются просто как индивидуально-биографические осложнения без учета возрастной специфики. Это затрудняет процесс терапии, и подчас она не достигает своей цели.

Коррекция трудновоспитуемое™ ребенка в кризисе проводится, если условия протекания кризиса не обеспечивают решение задач развития. Весьма часто коррекции требуют родительские (учительские) ответы на вызывающее поведение детей. Стратегия коррекции заключается в трансформации детского действия в пробующее, а для этого действие переводится в иной контекст. Начиная с возрастного кризиса семи лет, возможна вербализация - обсуждение с ребенком возникающих проблем.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Назовите причины возникновения синдрома трудновоспитуемое™

2. Перечислите цели участников взаимодействия при возрастном кризисе. Какие из этих целей и насколько являются осознаваемыми?

3. Проанализируйте содержание действий участников взаимодействия.

4. Охарактеризуйте особенности поведения взрослых при кризисах детского возраста.

5. Чем определяются направления коррекционной работы в критический период?

Рекомендуемая литература

1. Акимова М.К, Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М., 2000.

2.Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб , 1997.

3.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., 1991.

4. Елагина М.Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37-42.

5. Мухина В.С. Возрастная психология (от рождения до старости 1995.

6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1998.

7. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.

8. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка: Хрестоматия. - М., 1996. - С. 21 - 22.

Заключение

Во введении к данной книге было сказано, что возрастной кризис - термин неопределенный. Теперь стало возможно дать определение возрастного кризиса.

Возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъектную способность индивида. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза - дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития. Возрастной кризис может сопровождаться особым синдромом -трудновоспитуемостью.

Таким образом, понятие «возрастной кризис» возникает как следствие развития основных положений культурно-исторической теории. Это не означает, что в других исследовательских парадигмах это понятие не может возникнуть. Может. Но тогда следует провести такую же подробную работу «выведения» этого понятия как следствия исходных исследовательских позиций. Например, при двухфакторной (средовой и биологической) модели обусловленности развития кризис есть момент в жизненном цикле организма, когда средовой фактор способен вызвать эффект, т. е. момент своеобразной синхронизации средовых и биологических влияний.

Сложность определения понятия «возрастной кризис» связана с особенностями психологического знания, которое никогда не может быть простым описанием реально существующих явлений. Чем более тонкие, собственно человеческие аспекты мы изучаем, тем важнее обнаружить одновременно и исследовательскую позицию, и само исследуемое явление.

Поэтому данное учебное пособие, во всяком случае, по своему замыслу есть не только совокупность сведений о возрастных кризисах, но пример именно такого взгляда на психологическую науку.

Размещено на Allbest.ru