Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Тогда в стабильный период существует реальное (наличное) действие ребенка, идеальные формы, которые задают направление развития, и некоторые опосредующие звенья - средства трансляции идеальных форм в реальность детского, действия. Например, в дошкольном возрасте есть:

а) действия детей с предметами-заместителями (с игрушками) -суть реальная форма действия;

б) содержания и задачи человеческих отношений - идеальная форма, которая открывается детям дошкольного возраста;

в) игра - форма трансляции (передачи) идеальной формы в реальную.

Понять действия ребенка (в натуральном виде совершенно бессмысленные) можно, лишь взглянув на происходящее с точки зрения идеальной формы и обнаружив опосредующий смысл игры.

Аналогичным образом можно понять и смысл младшего школьного возраста:

а) действия детей в обучении - решение примеров, выполнение упражнений и т. п. - реальная форма действий;

б) теоретическое отношение к действительности (способность видеть за внешностью ее суть) - идеальная форма действий;

в) передача этого теоретического отношения в виде обучения - ] трансляция идеальной формы в реальную.

Но критический период уникален тем, что в нем нет самого связующего звена между реальным и идеальным. Отношение реальности и идеала становится непосредственным, это означает, что отсутствует опосредующее звено, форма трансляции идеала в реальность.

Специфика развития в критические возрасты состоит в том, что в дебюте кризиса ребенок открывает новую идеальную форму, и ее отношение к реальной становится социальной ситуацией развития. Для конкретизации этого предположения необходимо описать формы указанного отношения в теории и эксперименте. Кризис не является одномоментным актом, а потому можно предположить, что указанное отношение меняется по мере развертывания кризиса. Последнее предположение заставляет обратиться к разработке структуры кризисного возраста, предположив, что его психологическим условием является изменение отношения реальной и идеальной форм.

3. Структура возрастного кризиса

Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкри-тическую, собственно критическую и посткритическую фазы [3]. Предполагалось, что в предкритической фазе противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде) возникает. В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемое™, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приведенный в предыдущем параграфе пример поведения ребенка в критический период. Мы допустили, что ребенку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах - условном игровом и реальном [17]. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация предстает ему как таковая, она еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Л.С.Выготский называет первую фазу кризиса фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее.

Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему как таковая, может быть, пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре существует представление о самостоятельности, а в европейской культуре - и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятельность сама по себе, как идея, возникнет у человека весьма поздно. В детстве же ребенку откроются некоторые действия, которые будут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как самостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия. Их кто-то выполняет. И поначалу не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями данного человека, часто вместе с его внешностью и привычками - все это станет для ребенка идеей самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией* представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибу-тику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем. Они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах. Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, пытаясь при этом сохранить дошкольный тип жизни.

Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например, детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

М.Г.Елагина [12] называет ребенка 6-7 лет «социальным функционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персонажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изучении клиники поведения детей 6-7 лет (см. главу 7). Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: «нарочитая взрослость». К таким реакциям, в частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склонность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. (У детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних условиях.) На это же указывает и Т.В.Гуськова [9], исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток - взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем, старые ситуации обеспечивают и безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требования. Если ребенок получает требуемое сразу же без возражений, требование может возрасти, доходя до абсурдного. Как только родители отказываются предоставить требуемое (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в отказе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа нет, это также может привести к бурной эмоциональной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассмотреть требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоцирована ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория; «...он меня как будто испытывает, сколько я выдержу» (из протокола интервью с матерью подростка).

Все эти ситуации показывают необходимость для взрослеющего ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности, меру своих свобод.

В работах Т.В.Драгуновой [10] показано, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться. Но возникает вопрос, исчезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступки. По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод данного конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т.д.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Именно в фазе конфликта происходит обнаружение ребенком нового «жизненного значения» [13], которое обеспечивает завершение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным,

Л.С.Выготский приводит примеры поведения семилетних детей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие [3]. Это обобщение переживания (как называет происходящее Выготский) происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме - к желаемому. Известно, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифференциация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное заметно снижается.

Возникающая тенденция к дифференциации самооценки прослеживается и у младших подростков. В исследованиях по самооценке (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок реального Я [14].

В свете изложенного можно предположить, что падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Но вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую социальную роль, не заботясь о соответствии своих собственных возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готовность, а не почти игровое желание идти в школу.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

В этой фазе завершается переход реальное-идеальное и свое-иное [16], принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.

Изложенная структура критического возраста является логической. Ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

Данная теоретическая структура кризиса может стать и основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.

Таким образом, предполагается, что исследование критического возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследования, по-видимому, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации дейст-вования

4. Переход к подростковому возрасту и временная перспектива

Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое, по данным многих исследователей, связано с реорганизацией представления о себе. Обзор исследований подросткового возраста, в частности описаний клинической картины возраста, заставляет обратить особое внимание на аспекты психологии подростка, связанные с целеполаганием, с представлениями о будущем, с реорганизацией психологического времени взрослеющего ребенка [15, 4, 11 и др.].

Эти данные должны быть поняты в общей логике развития не как изолированные эмпирические факты, а как внешняя картина внутренних, глубинных изменений, происходящих с ребенком при переходе к подростковому возрасту.

Сложность и неоднозначность исследования перехода от младшего школьного к подростковому возрасту очевидна. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - переход осуществляется к неопределенности подростничества, поэтому позитивные характеристики возрастного перехода и подросткового возраста оказываются наименее изученными. В этой логике особый смысл приобретают указания на изменение картины мира подростка, в частности, на появление у него нового видения себя во времени. Но, по Выготскому, новый возраст связан с возникновением новой социальной ситуации развития, с новым переживанием, с новым взглядом на окружающую ребенка действительность, с появлением нового отношения.

Следовательно, необходимо понять возникновение новой временной перспективы (в самом широком смысле этого слова) как изменение отношения ребенка к окружающей действительности, прежде всего социальной. Это оказывается возможным, если обратиться к представлениям о соотношении реальной и идеальной форм как того, что изначально характеризует развитие ребенка. Новая идеальная форма это то, что открывается ребенку на рубеже возрастов и меняет его отношение к окружающему и, следовательно, к себе. Новая идеальная форма специфична для каждого возраста, для подросткового же она предельно абстрактна и неконкретна. (Это связано с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления для подростка.) Для подростка идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. Стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией иного - будущего. Но идеальное и реальное, свое и иное существуют именно как отношение и невозможны в изолированности. Поэтому отношение к будущему должно изменить и отношение ребенка к прошлому и настоящему, обнаружить их для самого ребенка.

В исследовании, проведенном Л.Б.Слугиной, значение временной перспективы определялось не ее особенностями, а исходным предположением, что временная перспектива может стать своеобразным «зеркалом» динамики отношений реальной и идеальной форм, составляющей условие возрастного кризиса.

Экспериментальное исследование проведено с использованием трех методик: «Прошлое, настоящее, будущее»; «Самоописания» (свободное сочинение на тему «Кто я? Какой (какая) Я?»); «Структурированные самоописания».

«Прошлое, настоящее, будущее». Детям было предложено написать на листе бумаги по пять событий из своей прошлой, настоящей и предполагаемой будущей жизни. Никакого дополнительного разъяснения или уточнения не давалось. Выборку испытуемых составили 300 учащихся III-VIII классов, по 60 человек в каждой возрастной группе.

Анализировались параметры содержания указанного события, его временная отнесенность, субъектность (роль испытуемого в событиях), оценочность (отношение к событиям), кон-фликтность.

Поведение подростка находится в прямой зависимости от его представлений о себе другом, взрослом. Расщепление Я, появление представлений об иных Я в прошлом и будущем, проявляющееся во временной перспективе - все это в целом составляет одну из характеристик или сторон переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту.

Данные по всем пяти параметрам анализа динамики временной перспективы четко выявляют возрастной период - 11 лет 8 месяцев (VI класс). Этот возраст практически по всем параметрам имеет особые (абсолютные, пиковые) показатели, являясь водоразделом тенденций соответствующих параметров.

Возраст 10 лет 7 месяцев (V класс) является пиковым по параметру «субъектность». Это самый ранний пик показателей из всех параметров. Ни в каком другом возрасте психологическое время подростка не демонстрирует такого размаха Я.

Эти данные свидетельствует о том, что период с 10 лет 7 месяцев до 11 лет 8 месяцев по характеристикам временной перспективы является средоточием возрастного перехода.

«Свободное самоописание», «структурированное самоописание». Методики самоописания необыкновенно разнообразны и имеют богатую историю применения. В данном исследовании методика проводилась фронтально, время не ограничивалось. Контингент испытуемых составили учащиеся III-VII классов по 60 человек в возрастной группе. Анализ значимых высказываний проведен по пяти основным параметрам-блокам. Блоки объединяли переменные одного порядка: первый блок переменных -объективная информация; второй - отношения к семье, друзьям; третий - временная перспектива (упоминания событий прошлого и будущего, планов, изменений); переменные четвертого блока отражали внутреннюю работу респондента по самоосознанию, самоотношению; пятый блок - количественные характеристики самоописания.

Динамика возникновения у ребенка отношения к себе иному во временной перспективе выглядит следующим образом. Стабильное (вневременное и внеситуативное) и «объектное» Я у третьеклассников на одиннадцатом году жизни (т.е.к V классу) «взрывается» множеством рассуждений о разнообразии Я, но не во времени, а по отношению к различным ситуациям. Далее, в VI-VII классах (двенадцатый год) эта разнопредставленность находит свою ось координат - временную.

Таким образом, «Я» младшего подростка, объектное и целостное на 10-м году жизни, вначале «рассыпается» по различным ситуациям на 11-м году, а затем собирается посредством упорядочивания на оси времени. Целостное Я превращается во множество ситуационно зависимых.

Такова «естественная» последовательность возникновения временной компоненты представления о себе у детей младшего подросткового возраста.

Методика структурированных самоописаний. Дети оценивали 20 личностных качеств по пятибалльной шкале в настоящем времени («Какой я сейчас») и в будущем («Каким я буду через год»). Это дало возможность анализировать отношение ребенка к изменению характеристик собственного Я.

Обнаружено, что дети часто полагают, что в будущем станут хуже (менее добрыми, менее смелыми, чуткими, но более грубыми и т.п.). Выявлены также низкие корреляции между характеристиками качества в настоящем и в будущем.

Эти данные говорят о том, что отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» является предметом переживания в критический период.

1. Период перехода в подростничество характеризуется резким изменением временной перспективы, что позволяет определить хронологию перехода. Пиком возрастного кризиса является период от 10,5 до 11,5 лет.

2. «Вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего свидетельствует о появлении образа собственной идеализированной взрослости.

3. Динамика временной перспективы отражает изменение отношения к себе у детей предподросткового возраста.

4. Отношение к себе в предподростковом возрасте содержит временную компоненту. Предшествующий стабильный возраст характеризуется стабильным, «объектным» представлением о себе; затем Я становится зависимым от ситуации (целостное Я исчезает); далее Я представляется ребенку меняющимся во времени собственной жизни. Новое видение себя в переходный период опосредуется идеей изменения во времени.

5. Представление о собственной взрослости

Следующее исследование посвящено анализу представлений о взрослости и этапов его построения в предподростничестве. Работа выполнена О.В.Курышевой. Детям предлагали написать сочинение на тему: «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». Время и объем не ограничивались.

В анализе текстов преимущественно фиксировалось отношение ребенка к собственной взрослости. Выделены две характеристики:

- все описанные ситуации делятся на происходившие реально и «сказочные», явно содержащие элемент фантазии, происходящие в условном плане;

-тексты различались по указанному в них признаку взрослости: внешний признак или внутреннее качество.

В соответствии с этим была построена матрица анализа сочинений с осями: условный план действий - реальный план действий, внешняя (формальная) взрослость - внутренняя (содержательная) взрослость. Таким образом, выделено четыре основных типа сочинений:

Реальный план действий	Внешний признак	Внутренний признак
	2 Реальный план действий - внешняя взрослость	3 Реальный план действий - внутренняя взрослость
Условный план действий	1 Условный план действий - внешняя взрослость	4 Условный план действий - внутренняя взрослость

Рассмотрим более подробно характеристики каждого из квадрантов.

1. Условный план действий - внешняя взрослость

Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчлененное по форме и содержанию. Ситуация описывается как происходившая «однажды». Обязательно присутствует эмоция, переживание ребенка, описываемое обычно как чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает «достойный»,социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые «чудесным образом» разрешаются. Часто ребенок указывает на присутствие взрослых (обычно родителей), с чьей помощью удалось достичь успеха.

Примеры таких сочинений: «Однажды я вышел во двор и увидел нашу дворовую собаку Жульку. Она подняла левую лапу и грустно лаяла. Я увидел, что ее лапа истекает кровью. Я взял ее домой, и она лечилась у меня два дня. Мама не выгнала ее, а лечила вместе со мной. Когда я вышел во двор с собакой, все друзья увидели, что я лечил ее, и мне дали медаль "Прирожденный ветеринар". Я ощутил себя настоящим взрослым». «Однажды я поехала за город и там увидела птицу, которую подстрелили. Я подбежала к ней, схватила ее и отнесла домой. Дома я обработала ей рану и каким-то чудом вытащила пулю. Через неделю рана зажила, и я очень гордилась этим. В тот момент я и почувствовала себя взрослой».

2. Реальный план действий -- внешняя взрослость

Если в сочинениях, отнесенных к первому квадранту, эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их «располюсовка». Ребенок выделяет признаки «взрослого» поведения. Примером этого является противопоставление «детского» и «взрослого», «недетского» поведения.

«Я ощущаю себя взрослым, когда делаю что-то лучше других. Но я не чувствую себя взрослым, когда балуюсь». «Когда я нахожусь дома одна, то я всегда ощущаю себя взрослым человеком. Но когда я в школе, я, наоборот, чувствую себя маленькой. Когда я в гостях у своих знакомых, я чувствую себя взрослым человеком, потому что я их хорошо знаю. А когда я в гостях у знакомых моих родителей, то я ощущаю себя ненужной, маленькой».

Для выделения ситуаций «взрослого» поведения ребенок берет готовый, немодифицированный, признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается с неподнадзорностью, свободой действия. (Хотя сама ситуация действования остается «детской».) «Я ощущаю себя взрослой, когда могу справиться с проблемой сама, без помощи взрослых. Например. Я опаздываю на вечер и никак не могу найти туфли, но я не прошу, чтобы мама искала их за меня, а ищу их сама». «...Когда я принимаю собственное решение. Например. Я решила купить шарф на свои деньги».

Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляется (взрослый, младший, сверстник). «...Когда разговариваю со взрослыми о чем-нибудь серьезном». «В школе на перемене, проходя по коридору. Я встречаю своих друзей, которые младше меня, и неожиданно для себя чувствую себя взрослой».

Важным признаком взрослости может стать статус, новое положение среди других. «...Когда меня выбрали вожатым в лагере. У тебя появляется ощущение гордости, и никто тебя не обижает».

Другой вариант сочинений, отнесенных также ко второй группе, характеризуется замыслом взрослого действия, подчеркнутым чьим-то отношением: «Я ощущаю себя взрослым, когда мне дают специальное задание». К этой же группе относятся и сочинения, в которых дети акцентируют выполнение некоторого задания, соответствие ожиданиям. Образ взрослости младшего подростка здесь включает, например, такие действия, как «выполнить обещание», «сделать то, что поручили». При этом можно обнаружить и указание на внешние ограничители - не пускают, не дают.

В ответах детей появляются указания на самостоятельность и ответственность. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определенным типом действования. «...Когда я хожу на рынок, потому что у меня возникает ответственность за деньги и за продукты».

3. Реальный план действий - внутренняя взрослость Действия, описываемые ребенком в сочинениях этого типа, двунаправленные (направлены не только вовне, но и на самого ребенка), реально совершаемые. При этом, как правило, описываются типы ситуаций, а не отдельные «всплески» взрослости, как в предыдущих сочинениях. На первый план часто выходит результат сделанного. Описание действий постепенно «сворачивается». Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции постепенно отходят на второй план. Признак «взрослой ситуации» уже перестает быть социально заданным, он модифицирован и приобретает черты личностно значимого. «Я ощущаю себя взрослым, когда я отвечаю за такие поступки, за которые раньше не нес ответственности. Я замечаю, что потихоньку становлюсь взрослее». «...Когда самостоятельно и без драки могу решить проблемы со своими друзьями».

4. Условный план действия - внутренняя взрослость Описания, относящиеся к данному квадранту матрицы, обобщенны, указаний на эмоцию нет, реальные действия не описываются. Однако ребенок точно знает, что выполнив те условия, о которых он пишет, почувствует свою взрослость. «Когда я ставлю перед собой цель и добиваюсь ее, я всегда чувствую себя взрослой».

«Человек сам решает, когда ему становиться взрослым. Некоторые люди становятся взрослыми в старости, а некоторые, когда они еще дети. Человек может быть взрослым в душе, а может быть физически. Мне сейчас только четырнадцать лет. Я еще мало знаю о жизни, но ощущаю в душе себя взрослым. И это ощущение возникает, когда мне надо принять важное решение. Правильность решения, мне кажется, показывает, взрослый я или нет. Думаю, что мне можно доверить важное дело». На момент окончания эксперимента 62,9 % подростков относятся к следующим группам. Это означает, что развитие образа взрослости происходит по сложноорганизованной схеме: от «сказочного» внешне обусловленного геройского поступка (группа 1) к внешнему, но реальному поступку (группа 2), к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости (группа 3), и, наконец, к общему представлению о взрослости как единству ответственности и самостоятельности (группа 4).

Экспериментальные данные по динамике изменения представлений о взрослости позволяют соотнести их с логикой развертывания этапов возрастного кризиса. Взрослость в предподростни-честве начинается с возникновения у ребенка представления-картинки о «достойном, правильном» поступке, выдуманном им (или содержащем элементы выдумки). Картинка взята целиком, отождествлена им с собственной взрослостью и полностью «калькирована». Героем рассказываемой истории является сам ребенок. Представление в сознании предподростка неразрывно связано с эмоцией (обычно, чувством гордости), которая является основным показателем взрослости. Ситуация описана как целое, не расчлененное по форме и содержанию.

Идеалом для ребенка начинает выступать «взрослый» поступок (обычно выполнение общепринятых моральных норм). Представляя себя героем этого поступка, приписывая себе «достойное», лучшее, чем есть в действительности, поведение, он идеализирует свою идею взрослости. Это этап открытия ребенком образа взрослости, пока взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» описываемой ребенком ситуации свидетельствует о том, что, хотя героем истории и является ребенок, ситуация остается пока внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором -эмоциональное переживание: «Я испытал чувство гордости».

С этапом мифологизации соотносится второй этап построения образа взрослости (квадрант матрицы «реальный план действий -внешняя взрослость»). Здесь ребенок пытается буквально воспроизвести сложившееся представление в реальных ситуациях.

С помощью «как будто» выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т.е. когда она меняет свой смысл волшебным образом с помощью одного внешнего символа, могут потребоваться дополнительные внешние средства удерживания новой позиции, в частности, оценка аудитории, сравнение себя с другими, новый статус в социуме.

Ключевой характеристикой предподросткового кризиса является незавершенность (непредзаданность) действия. Результатиность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т.е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду) Реализация отходит на второй план. В описаниях подростков можно найти примеры «замысливания»: «Я ощущаю себя взрослой, когда я одна дома, а мама на работе, и мне надо мыть полы, пылесосить, вытереть пыль».

Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи проявляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основном незаурядные, необыкновенные действия. «Я ощущаю себя взрослым, когда я нахожусь в экстремальной ситуации». Интересно, что описанные ситуации на первый взгляд очень похожи на те «картинки», построенные по типу сюжета действия героя, которые возникают у подростков на первом этапе. Здесь те же сюжеты подвига, экстремальной ситуации, только описанные в более сжатом виде. Но есть и существенное отличие. В предкритической фазе «история о подвиге» обязательно заканчивалась результатом. На этапе мифологизации дело обстоит иначе. Ребенок, описывая начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается Ни дальнейших действий по его выполнению, ни тем более результата в подобных описаниях нет. Возникает некоторая пауза, остановка Возможно, она связана с тем, что у ребенка уже возникло первичное представление о мере своих возможностей, о том, что достижение желаемого результата сопряжено с определенными трудностями, что способы достижения ему пока могут быть неизвестны.

За этапом мифологизации в критической фазе кризиса следует этап конфликта. Речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Предположительно, этап конфликта совпадает с завершением второго этапа построения образа взрослости Данная методика не может во всей полноте выявить конфликтность поведения детей. Однако конфликтная фаза по своему содержанию есть попытка выявить в собственном поведении содержательные элементы взрослости, соединить замысел собственного взрослого действия с его реализацией, получить результат. Это позволяет дифференцировать ограничители собственной взрослости на внешние и внутренние. Интересно, что на данном этапе построения образа взрослости ребенок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания были внешние ограничители. На этапе конфликта впервые появляются описания встречи замысла и реализации собственного действия. Подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельности и ответственности

Конец второго этапа в этом смысле является поворотным. В каждом индивидуальном случае прохождения кризиса существует возможность, что встреча замысла и реализации взрослого действия не произойдет. Именно в этой точке процесса построения образа взрослости, по результатам статистического анализа, самый высокий показатель возврата к предыдущим этапам. В том случае, если в результате конфликта признаком собственной взрослости становится самостоятельность и ответственность действий, рассматриваемая подростком как мера пределов собственных возможностей, наблюдается переход на следующий этап построения образа взрослости, соотносимый с этапом рефлексии, которая представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т.д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Именно здесь ребенок начинает определять границы собственной взрослости, четко разделяя, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок. Когда возникает идея недостаточной взрослости, невзрослости, возникает дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей, что создает основу перехода в посткритическую фазу В данном экспериментальном исследовании это четвертый этап построения образа взрослости. Здесь подростком реализуется полноценная идеальная форма, возникает произвольность деятельности.

Итак, процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается как последовательное прохождение ребенком фаз критического возраста, структура которого рассматривается как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм

Отношение реальной и идеальной форм развертывается в критический период в определенной логике

1 Предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста

2 Собственно критическая фаза

* мифологизация - попытка материализовать идеальную форму непосредственно;

* конфликт - внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих,

* рефлексия - возникновение отношения к собственному дейст-ви^)в ситуации

3 Посткритическая фаза - завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности

Период перехода в подростничество характеризуется особой динамикой временной перспективы, которая позволяет определить хронологию перехода. Вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего свидетельствует о появлении образа собственной идеализированной взрослости.

Отношение к себе в предподростковом возрасте обнаруживает временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения. Переход от стабильного Я к осознанию себя как разноситуационного и затем к меняющемуся во времени собственной жизни (или во временной перспективе) свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в переходный период.

Образ взрослости подростка проходит ряд последовательных этапов, отражающих структуру возрастного кризиса.

Вопросы для самостоятельной работыI

1. Перечислите типы отношения к заданиям взрослого в учебных ситуациях.

2. Охарактеризуйте типы отношения к заданиям взрослого в учебных ситуациях.

3. Каково соотношение между типом отношения к заданиям взрослого и домашним поведением детей?

4. Опишите динамику изменения временной перспективы у младших подростков.

5. Опишите динамику изменения образа взрослости у младших подростков.

6. Как соотносится динамика образа взрослости со структурой критического периода?

Рекомендуемая литература

1. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.

4. Голоеаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев, 1984.

5. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. -'№ 1. - С. 6 - 14.

6. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. - 1994. -№ 1. -С. 61 -69.

7. Поливанова К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 1. -- С. 102-105.

8. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3 - 4. - С. 13-17.

9. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Автореф. дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.

10. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. -№ 2. -С. 51 -63.

11. Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

12. Елагина М.Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

13. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2 т.-1986.-Т. 2.

14. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988.

15. Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987.

16. Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

17. Элъконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

18. Элъконин Ц.Б. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4. -С. 386-404.

19. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Глава 9 Практическая психология возрастных кризисов

В психологии существуют различные формы, средства, способы психологического вмешательства, направленные на помощь в разрешении самых разнообразных эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем. Такого рода помощь - сфера психотерапии и психологического консультирования, коррекции, требующая от специалиста особой долговременной подготовки и многолетней практики.

В рамках данной главы мы рассмотрим некоторые практические вопросы организации взаимодействия взрослого с ребенком, переживающим возрастной кризис. Предметной областью обсуждения станет психология развития, а не психотерапия, поэтому наша задача будет состоять в обнаружении ситуаций, вскрывающих потенциально критические симптомы.

Патологические формы кризисных проявлений поведения выходят за рамки нашего рассмотрения.

В критическом возрасте ребенок из носителя способности, новообразования превращается в субъект этой способности, новообразования. Для родителей и воспитателей эти периоды оказываются трудными, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели. Ребенок словно бы ускользает от них или даже отвечает неожиданной грубостью.

Ситуация выглядит так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. Ребенок стал трудновоспитуемым. В самом этом слове есть две составляющие: трудно- и воспитуемость. Грамматическая форма второй части указывает на страдательный залог: «подлежащий воспитанию», слово описывает того, кого воспитывают, т.е. ребенка. Но трудность испытывает воспитатель. А трудно ли самому ребенку? При разговоре на разных языках трудно не только спрашивающему, но и отвечающему: он отвечает, а его не слышат, он просит, а ему не дают и т.п. Ситуация одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка. Оба участника диалога испытывают фрустрацию -эмоциональное состояние, возникающее при невозможности достичь цели или удовлетворить потребность. Мы рассмотрим все стороны этой ситуации: причины возникновения трудностей в поведении; цели каждого из участников ситуации взаимодействия; содержание действий участников ситуации и попробуем определить, исходя из этого, цели и способы (средства) коррекции трудностей..

1. Причины возникновения трудностей

Подробный анализ причин был дан в предыдущих главах, здесь мы суммируем их и рассмотрим в несколько ином ракурсе.

В возрастном развитии ребенка возникает момент, когда он должен обнаружить для самого себя новые способности, которыми уже латентно (скрыто) обладает. Происходит субъективация способности. Новая способность - это всегда новые возможности, которых можно достичь только в новых ситуациях.

Вспомним, как в процессе обучения в младшей школе у ребенка возникает способность к анализу и рефлексии - видеть за внешним содержание, суть. В математической задаче ребенок научился видеть основные математические отношения, стоящие за конкретными условиями задачи. «Кажется», что задачка про поезда, а на самом деле - про отношения целого и частей.

Эта способность к рефлексии и анализу может остаться «принадлежащей» математике, но обычно то, что приобретено, становится основой возникновения новых и новых способностей, переносится в иные сферы жизни и деятельности. Ребенок примеривает свою новую способность к анализу реальных жизненных ситуаций: начинает критиковать и анализировать реальную жизнь, прежде всего, жизнь семьи, близких, родителей, учителей. Ребенок учится быть аналитиком, а реально ломаются, деформируются живые связи с миром, в частности, с миром близких, с семьей.

Таким образом, первая причина трудностей в том, что ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий. Но в этих проявлениях ребенка нет злого умысла. Понятно, что пресечение действий ребенка не только безрезультатно, но и вредно.

Что может сделать взрослый? Действия взрослого, как правило, проходят два этапа - этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе первых, ищет новые.

Первая реакция взрослого, как в любой ситуации непонимания, - сказать громче, сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Это попытка восстановить равновесие привычным способом. Именно реакция взрослого становится условием трудновоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, ригидность системы воспитания. На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить «понимающие» отношения, то проблемы «трудновоспитуемости» надолго или совсем уходят.

Таким образом, причинами возникновения трудностей являются изменение действий ребенка в связи с необходимостью опробования новых способностей в новых ситуациях деиствования; ригидность (непластичность) действий взрослого (и других участников взаимодействия).

2. Цели участников взаимодействия

Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следует сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразумевается сознательная цель, цель осознаваемая и принимаемая субъектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны.

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Например, ребенок критикует родителей. Цель такой критики не в том, чтобы разрушить семейные отношения, т.е. ситуацию совместности, ситуацию взаимодействия, а в том, чтобы почувствовать себя взрослым. В примере с младшим подростком, который критикует взрослого, видно, что, желая стать взрослым, ребенок анализирует действия близких (полагая такие действия «взрослыми») и одновременно учится анализировать. Анализ -это расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы. Замечательно, если анализируется задача или иной научный объект. В приведенном примере анализируется - расчленяется - живое: семья, привязанность к родителям и т.п Это, безусловно, болезненное для всех участников взаимодействия явление.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий Ребенок же, как правило, действует непосредственно.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Если учесть, что отношения с ребенком являются частью более широкого круга отношений - семьи в целом, с другими детьми, между супругами, то становится ясно, что сохранение сложившихся форм взаимоотношений в семье - важная задача взрослых.

Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада.