Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Экспериментально гипотеза о субъективации способности как психологическом содержании критического периода проверялась в клиническом исследовании кризисов одного года и трех лет и в исследовании отношения детей 6-7 лет к заданиям взрослого (Главы 7, 8).

2. Механизм субъективации. Проба.

« Представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы видели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и субъект приобретает новое видение ситуации.

Теперь необходимо рассмотреть вопрос о том, как такое кардинальное преобразование возможно, каков возможный сценарий кризиса, сценарий, обеспечивающий субъективацию способности. В связи с этим вопросом встает и старый - о негативной фазе кризиса.

Этот вопрос является принципиальным, поскольку именно эта сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего следует избегать и что было критерием различения кризиса и перехода, рассмотрим иную позицию.

Допустим, что деструктивная составляющая кризиса есть необходимый компонент перехода. Предположим, что деструктивная и конструктивная компоненты кризиса суть единое двунаправленное действие. Л.С.Выготский писал по этому поводу: «...процессы инволюции (деструктивная составляющая - К.П.) ...сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое (курсив наш. - К.П.). Разрушительная работа совершается в указанные периоды (критические - К.П.) в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности» [1, с. 253].

При таком допущении следует далее признать, что деструктивная компонента направлена на старые, привычные формы совместности ребенка и взрослого, конструктивная же есть форма созидания новой совместности. Как образно говорит Ф.Дольто, «рождение есть смерть, смерть есть рождение» [15, с. 5].

Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосуществовать и потому нет необходимости в преодолении одной ситуации в другой), необходимо допустить наличие деструктивного компонента в кризисе.

Поясним эту мысль. Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эта абстракция при определенной редукции может быть сведена к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, именно как переход. Если же исходная абстракция такова, что новое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае следует говорить о критическом отрезке развития. (Этот вопрос мы подробно рассмотрели при обсуждении понятий «деятельность» и «социальная ситуация развития».)

Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно лишь при условии, что возникает новая система отсчета, новое «жизненное значение», в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.

Субъективация способности требует опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производимые ребенком, в определенном приближении можно было рассматривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т.е. что в действии влияет на действующего, а не на предмет его действия.

Описывая ситуации возникновения предметного действия на втором году жизни, Д.Б.Эльконин пишет: «Наряду с действиями, которые называют функциональными и которые связаны непосредственно с физическими свойствами объектов, ...возникают и другие действия. ...Они совершаются по образцу действий, показанных взрослыми, и сопровождаются ориентацией на этот образец с четко констатацией ребенком правильности их выполнения и соответствия образцу». Речь здесь идет именно о том, что существует ориентировочный компонент, в котором предметом ориентировки является собственное действие ребенка. «Ребенок, - продолжает далее Д.Б.Эльконин, - сопровождает действия словами "так, так"» [21, с. 510]. Не предмет, но само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, но условия его достижения.

Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью простое изменение объекта действия, достижение конкретного результата, его можно условно изобразить как стрелку, направленную на объект. Такое действие называется исполнительским. Выполняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется и сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не только на объект - условия задачи, но и на себя самого. Такое действие называют полным, оно имеет две составляющие - исполнительскую и ориентировочную, направленную на самого действующего.

Субъективация способности предполагает развертывание, максимальное акцентирование того вектора действия, который направлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, требуется остановка действия. В этом смысле произвольность как характеристика любого субъектного действия требует остановки (или торможения) непосредственного действия. И именно такими свойствами обладает проба.

Описания пробующих действий можно найти в исследованиях Н.Н.Поддъякова [18], Л.В.Берцфаи [10]. Эксперименты были проведены с использованием специально сконструированного прибора, в котором ребенку требовалось выполнить действие перемещения игрушки, управляя движением посредством кнопок. Было обнаружено, что дети при выяснении функционального значения кнопок едва прикасались к ним, отдергивая руку, останавливая перемещение фигурки. Прежде чем приступить к действиям с игрушкой (к ее перемещению), дети исследовали значения кнопок. Эти своеобразные исследовательские действия и были квалифицированы как пробующие

В пробующем действии его результативная часть свертывается, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изменить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоздать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии видеть две стороны - одну, направленную на объект, и вторую, направленную на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.

Обсуждение особенностей пробы дано в работе В.Штерна [20]. Анализируя «серьезную игру» как основную характеристику поведения подростка, Штерн, в частности, указывал на то, что серьезной игре нужно предоставить возможно большую свободу, но так, чтобы она соответствовала смыслу игры, чтобы она совершалась на «безвредном» материале.

Что значит «на безвредном материале»? Почему? Представим себе человека в темной незнакомой комнате. Как он будет действовать? Предельно осторожно, чтобы не удариться, не уронить чего-либо. Но одновременно он будет пытаться руками нащупать контуры предметов, чтобы восполнить бесполезное в темноте зрение. Действуя осторожно, он пытается действовать «безвредно»: не нанести вреда ни себе, ни предметам в комнате. Но все-таки действовать, потому что действие даст ему возможность ощупью воссоздать образ комнаты, т.е. как бы создать у себя новый орган чувств, изменить себя. В такой ситуации нельзя ни от-к^заться от действия, ни действовать лишь исполнительски. В таких ситуациях необходима именно проба - действие на «безвредном материале», максимально направленное на самого действующего.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к вопросу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъ-ективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия:

а) проба многократно повторяется, для этого результативность действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность повторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, результат изменит условия возможного повторного действия, и пробу не удастся воссоздать, повторить.) Если человек в темной комнате достигнет результата - перевернет мебель, все предшествующие пробы станут бессмысленными;

б) условия пробования должны быть «безопасны». Проба возможна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей ситуации действования, не приведет к невозможности действова-ния вообще. Если в темной комнате удариться и потерять сознание, пробы станут невозможными.

Эти два условия могут быть объединены одним понятием «обратимость». Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопротивления привычным требованиям и установлениям. (В частности, мы имеем в виду симптомы кризисов, описанные Л.С.Выготским.)

Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку привычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в семье, ее уклада). Вместо ранее «автоматического» следования указаниям родителей ребенок останавливается (как бы прислушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растягивая момент, предшествующий действию.

Все эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия. Как пишет П.Я.Гальперин [13], ориентировка является частью действия и предшествует ему. В кризисе же все происходит иначе: здесь мы сталкиваемся с особой ситуацией «вклинивания» ориентировки (в нашей терминологии - пробы) в уже существующее, работающее действие. Парадоксальным образом ребенок опробует привычное действие.

Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения. В.Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое «перенятие и подражание», но «даже вечное должно быть воссоздано "из себя самого". В этом состоит основное своеобразие юности» [20, с. 21]. «Воссоздание из себя самого» означает, что то, что есть в культуре («вечное»), строится заново каждым следующим поколением («воссоздается»). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического периода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, изменение себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.

3. Особенности поведения детей в переходные периоды

Особенность современного состояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственно критических характеристиках поведения очень скудны. Представление о критическом возрасте строится именно на анализе трудновоспитуемое™, основанием для которого, как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическое изучение явления. Приведенные в данной главе экспериментальные данные восполняют этот досадный пробел.

Кризис одного года

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития» [1, с. 339].

Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффектов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - первой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: « ...одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [там же, с. 328].

Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемое (гипобулические реакции).

Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из опыта анализа критических возрастов и из экспериментальных данных известно (в частности, см. [14]), что при описании характерных для критического возраста проявлений необходимо всегда определить момент возникновения негативистских реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка также вызывает сомнения. Обычно родители внимательны к первым словам ребенка, они стараются понять их, ситуации действительного непонимания возникают нечасто. Поэтому для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Обратимся к наблюдениям за поведением ребенка с конца первого до начала второго года жизни. Приведенный ниже анализ строится на единственном случае. Известно, что анализ случаев (case analysis) редко используется в возрастной психологии из-за своей ограниченности и опасности субъективного отбора фактов. Но в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. Клиническое наблюдение за ребенком в семье дает возможность описать целостные ситуации возникновения кризисных симптомов, т. е. Является необходимым этапом построения теоретических и экспериментальных схем. В итоге мы попробуем обосновать гипотезу о механизме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в определенное время с отступлениями до 0,5 часа).

К моменту начала наблюдений (11 месяцев) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно девочка пошла на 13-м месяце (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т. е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками, близкими к «дай», хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет «няй-няй» (видимо, воспоминание о «нельзя», сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоит перед наблюдателем: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проявлений недовольства, которые можно трактовать как поведенческий симптом кризиса? Сразу же исключаются все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Предметом анализа могут стать лишь случаи, когда ребенок в нормальном, здоровом, спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11-ти месяцам ползание и осторожная ходьба с перебирани-ем руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой), кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью, и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные и по внешней картинке реакции возникают тогда, когда ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т. е. нечто, возможно, в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно думать, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Иными словами, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное «мотивирующим представлением» [11], а второго типа -как непосредственную реакцию на привлекательный раздражитель. Ситуации второго типа не являются новыми или специфическими для периода кризиса.

На протяжении 12-го месяца жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если бы надо было выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово было бы «стремление». Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становятся привлекательными и провоцирующими действие. «Стремлением» обозначается состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения в этом контексте могут быть поняты следующим образом: еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется.

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползания (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

С возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая.

Последнее особенно важно. Фактически речь идет о моменте, который мы будем называть «объективация-субъективация». Под этим термином мы понимаем целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает «стремление» как состояние желания, «дление» стремления приводит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда коллинеарны (однонаправлены), в сущности, нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются, т.е. возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года жизни - общение с взрослым, в котором формируется аффективно-потребностная сфера [21, 17]. Но аффект возникает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В запрете же впервые сам ребенок начинает «чувствовать» собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разрешается в изменении ситуации - в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается. Аффект (потребность) из компонента ситуации общения превращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, выделяющееся из целостной ситуации.

Любопытно наблюдение, сделанное в середине 12-го месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вертикального передвижения (но самостоятельной ходьбы еще не было). Только участки, на которых совсем не было какой-то опоры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, однако самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали весьма привлекательный яркий предмет. Девочка поиграла с ним, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов этот привлекательный предмет вновь оказался в поле ее зрения. Она ловко прошла расстояние между собой и предметом вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и предметом оставалось еще 1,5-2 метра. Девочка остановилась, держась за опору. Далее она могла проползти оставшиеся несколько метров или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взрослому, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребенок начал требовать помощи, все более настойчиво. Эта сцена закончилась плачем.

В данном наблюдении речь идет о периоде, когда новый способ передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Видимо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода. Так что же мы увидели? Ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, новую культурную форму действия (в данном случае - способ передвижения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшествующую (ползание) непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет оказывается достижим при самостоятельном действии ребенка (ползании), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, в этом примере видно, как желание ребенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. предметом отношения ребенка становится ситуация действования.

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить утверждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразований. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований». Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как девочка стала самостоятельно ходить, однако ползала увереннее. На 13-м месяце часто, улучив момент, когда взрослые отвлеклись, девочка резво преодолевала все построенные баррикады и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображениям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она, не смущаясь, ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ передвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различать предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот короткий отрезок времени становится «предметом потребности». Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлекательного объекта.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период становится предметом потребности ребенка, причем предметом, опо-средующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребности (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Теперь рассмотрим развитие речи на рубеже второго года жизни. Автономную речь Выготский выделяет в качестве центрального (переходного) новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной речи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Слово, значащий звук удерживают стремление, продлевают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вернемся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ванную, лестница). В сознании удерживается привлекательный предмет, происходит его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения). Здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внутреннего плана или образа, имеем дело с ситуацией опосредствова-ния. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализация. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет «дай!», переходя потом к обиженно-возмущенному «няй-няй» - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно «держателем» побуждения или стремления? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (то, что обозначается) -стремление и отдельно знак - осмысленная вокализация? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее, здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удерживания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа, анализ которых превосходит задачи данного текста.) Скорее всего, слово вплетено в образ и остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире -любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях научения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7-го месяца, и не являются специфичными для 1 года.) Рассмотрим наиболее поразительный пример. Ребенок, слегка поперхнувшись, закашлялся. Взрослый «передразнил» кашляющего ребенка. Ребенок, казалось, удивленный, после короткой паузы воспроизводит этот псевдокашель: «кхе-кхе». Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А.Петровского о «кольце самоподражания» [19]: взрослый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, «возвращает» их ребенку, тот, «узнавая себя» в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно в приведенном примере то, что предметом повторения и означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком, пропускается, игнорируется. Таким образом, в описанном примере мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым совершенно натуральной реакции ребенка приводит к «окульту-риванию» этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, собственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал «субъектом» этой натуральной реакции.

Несмотря на некоторую несерьезность приведенного примера, можно полагать, что в нем проявляется очень серьезный принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему действий, опосредуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно существующего, но субъективно не представленного компонента психического облика, т. е «Я» ребенка, необходима его а) остановка (или задержка) и б) означивание. Остановка в кризисе одного года происходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализации (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Характерна следующая последовательность развертывания ситуации, потенциально содержащей в себе возможность субъекти-вации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его внимание (или «вспоминает» свое желание), и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь желаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа «дай», произносимыми с все большей настойчивостью. Если желаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоятельного достижения требуемого, вокализация «дай» сменяется на негативное и аффективно яркое «няй-няй», что воспроизводит взрослое «нельзя».

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, не возникает стремление, вокализации не варьируют, само по себе желание «умирает» в его достижении.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти месяцам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление. («Дай!» -выражение намерения получить что-то; своеобразное «кх-кх» -кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и само предпринимаемое усилие; особое интонирование (гуление), сопровождающее удовольствие от достигнутого; «няй-няй», сопровождающее крик, плач и весь возможный спектр негативисти-ческих реакций.) Слова же, имеющие конкретное предметное значение (номинации), исчезли. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16-ти месяцев. Период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезновение номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следующим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. являясь продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укрепляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому возрастному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, теряет свою целостность, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, достижение, сопряженное с преодолением сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, запрета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформируется - она начинает выражать это стремление («дай»), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев («няй-няй»). Речь, таким образом, становится действительно средством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятельности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развертывания «негативного» поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это противостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную среду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работу Д.Б.Эльконина (1978) о развитии предметных действий в раннем возрасте.)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении достичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, «развивают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоятельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отношении к ребенку, не просто личностном, но отношении к его действию, и, следовательно, об организации действия.

Вместе с тем, далеко не все требования ребенка удовлетворяются. В нашем примере у ребенка остались недоступными опасные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физического пребывания, взрослый же - изменить содержание пребывания ребенка в относительно небольшом подконтрольном пространстве, предлагая новое действие.

Таким образом, обнаружено несколько характерных для возраста одного года симптомов. Рассматривая их, мы можем заключить, что в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим предметом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

г) слово означивает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приводит к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Выготский, у младенца они не расчленены)." Это расчленение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, приводит к субъективации желания - к появлению желания для самого ребенка; к разрушению «пра-мы», становлению новой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.

Кризис трех лет

Кризис трех лет, в отлчие от кризиса одного года, описан гораздо подробнее. Но, в противоположность современным исследованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С.Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выделяет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строптивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т.В.Гуськовой [14] описано личностное новообразование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смирнова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения» [8, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновоспитуемое™. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Клиническое наблюдение кризиса трех лет проводилось на той же испытуемой. Задача наблюдения оставалась прежней - выявить характерные особенности поведения ребенка, в частности описать проявления негативизма и проанализировать типичные ситуации, в которых они возникают.

Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафиксировать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и в поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ребенок отказывался от чего-то или требовал чего-то Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания-нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае это при первом появлении касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Отказ возник неожиданно на фоне нормального поведения ребенка, его возникновение ничем не было спровоцировано: спокойный, нормальный ребенок внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.

алее ситуация «не хочу гулять» могла развиваться по двум полярным сценариям. Первый - ребенка насильно одевают и выводят гулять. При этом могут возникнуть любые формы протеста вплоть до агрессивных. На улице ребенок обычно успокаивается и гуляет с удовольствием. Второй - ребенка не ведут гулять, предпочитая уступить, чтобы избежать неприятных для родителей проявлений. (Между этими двумя полюсами, конечно, имеется множество промежуточных вариантов: уговоры, отвлечения, развлечения, обещания купить что-то привлекательное и т.п.) Но по сути, варианте в два - уступить или настоять на своем. Самое интересное, что в обоих случаях поведение ребенка не возвращается в норму. Если в случае навязывания решения взрослого ребенок всеми средствами проявлял свое недовольство, то и в случае, если ему уступили, успокоения также не наступало. Ребенок долго и настойчиво повторял: «не хочу гулять», хотя никто уже и не настаивал на прогулке, начинал капризничать, отказывался заниматься привлекательными делами.

Аналогичным образом развивалась и возникшая два месяца спустя ситуация «не хочу спать». Но эта ситуация менее типична, поскольку настоять на том, чтобы ребенок заснул, если дело касается трехлетнего, невозможно. В описываемом случае это привело к тому, что ребенок отказался от дневного сна. Эти две ситуации -отказа от гуляния и отказа от дневного сна - в целом моделируют все остальные, но возникавшие эпизодически. Ребенок, например, мог на улице отказаться идти куда-то, начать кричать и ложиться на землю. Мог вдруг отказаться от обеда, отказаться общаться с кем-то из взрослых и т.п.

Во всех ситуациях этого типа можно выявить две общие ^исрты. Первая - независимо от поведения взрослого ребенок не успокаивается, как бы подогревая свое недовольство. Уступка не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства. И вторая - ситуации негативизма возникают в словесно оформленном виде - «не хочу...».

Проанализируем эти черты. В отличие от ситуаций «стремления», описанных в наблюдении за годовалым ребенком, здесь мы сталкиваемся с новыми характеристиками. Так, ситуации недовольства, протеста не исчезают при изменении поведения взрослых. Если годовалому ребенку сразу же предоставить требуемое, протеста или иной формы недовольства не возникнет. Трехлетний же ребенок продопжает выказывать недовольство независимо от поведения взрослых'. Мы можем, таким образом, указать на принципиальную разницу: протест годовалого ребенка возникает в ответ на запрет взрослого. Недовольство, протест трехлетнего, наоборот, составляет дебют, начапьн^ю то«ку негативизма. Кризисные симптомы у годовалого ребенка носят реактивный характер, у трехлетнего - активный. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому, трехлетний же, напротив, именно сопротивляется, независимо от того, как ведет себя взрослый.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наметил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следовало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутствуют сопоставительные описания различных критических периодов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических проявлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации проявления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критических возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризисе? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характеристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негативизма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому. «Хочу-не хочу» появилось в речи нашей испытуемой примерно в два года. Но на третьем году, как видно из описания ситуаций негативизма, возникло отношение к произносимым словам. Возникнув, «хочу» означало то же, по сути, что раньше «дай!» - указание на привлекательный предмет или действие. «Не хочу» - отказ от предлагаемого. Теперь, в два с половиной года, возникло «не хочу» как таковое. Оформленное в слове желание-нежелание становится на третьем году жизни предметом своеобразного исследования, экспериментирования. И это исследование (опробование) приобретает в этот момент активный характер.

Данные факты свидетельствуют о следующем: интенсивное развитие речи на третьем году жизни приводит к тому, что сама предметная отнесенность речи отстает. Ребенок в этом возрасте легко повторяет непонятные слова. Он использует речевые знаки сугубо ситуативно: отказ обозначается словами «не хочу», «не буду». И до какого-то момента этого оказывается достаточно для коммуникации.

На третьем году у ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть». Откуда берется эта потребность? Можно полагать, что она производна от развивающегося от года до трех лет предметного, орудийного действия. Пока действия лишь осваивались, центром ситуации было желание во всем следовать за взрослым, за его образцовым действием. Но к трем годам должно возникнуть «личное действие» как новообразование. А это, как мы уже указывали, действие прежде всего по собственному усмотрению, в определенном смысле произвольное действие. Личное действие (а также и гордость за достижение) не могут возникнуть как простое продолжение развития операционально-технической его составляющей. Самая суть новообразования состоит в персо-нифицированности этого действия, в его принадлежности самому действующему. А это невозможно без обнаружения еще одной составляющей - линии своего желания, выбора относительно того, что делать, а что нет.

Ситуация экспериментирования с собственным «хочу-не хочу», приводит к постоянному психологическому напряжению, в котором теперь живет ребенок. На протяжении почти года (в нашем случае) семейная ситуация осложнена постоянными взаимными сопротивлениями, ребенок чаще плачет, капризничает, происходит нарушение нормального режима. Все это не может не сказываться на общем психологическом состоянии. Как же ребенок справляется с этим?

В период обострения критических симптомов девочка стала сначала редко, потом все чаще называть себя «Маленький мишка». К этому времени в речи уже присутствовало и местоимение «Я». Превращаясь в «Маленького мишку», девочка, как правило, и вести себя начинала иначе: она ластилась к матери, была подчеркнуто нежна, если плакала, то просила ее пожалеть. При этом поведение «Маленького мишки» носило черты некоторой преувеличенности. Девочка как бы изображала другого, не полностью идентифицируясь с ним. Это своеобразное расщепление «Я» на реальное и условное может, конечно, иметь множество трактовок. Но оказалось, что точно такое же поведение обнаруживают и другие дети трехлетнего возраста. По наблюдениям О.В.Курышевой, ребенок трех лет с похожими протестными формами поведения изображал «Белую киску», которая также была ласковой, просила внимания и подчеркнутой заботы матери. Как и в нашем наблюдении, это расщепление постепенно исчезало после трех лет.

Расщепление «Я» на активное и протестующее, с одной стороны, и ласково-инфантильное, с другой, указывает на интенсивный поиск собственного Я. Ведь невозможно представить, что местоимение «Я», которое признается важной вехой личностного развития ребенка, возникает как простой результат развития речи. Понятно, что здесь также возможно опережение или запаздывание. В описываемых случаях в речи «Я» возникает, а в поведении наблюдается конфликт по поводу «хочу-не хочу» и псевдо-Я -«Белая киска» или «Маленький мишка». Это можно понять следующим образом: «Я» экспериментирует с содержанием, противопоставляется не только требованиям родителей, но и другому, собственному Я, однако иначе названному и реализующему иные формы поведения. Это наблюдение прямо иллюстрирует проблему возникновения диалогичности сознания, которая анализируется В.П.Зинченико и Е.Б.Моргуновым: «Интериоризации сознания, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникновение и развитие оппозиции: Я -второе Я» [16, с. 152].