Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

В кульминационной точке общности происходит кризис развития. Это момент, когда заканчивается освоение новых способов взаимодействия и начинается развитие индивида внутри общности. В указанных общностях строится в первой - мировоззрение, во второй - личность (собственная позиция в культуре и истории).

Данная периодизация и соответствующие ей кризисы пока не были разработаны экспериментально. Но из общего контекста данной концепции следует, что перечисленные высшие стадии развития индивида являются нормативно-потенциальными, но далеко не всем людям реально удается достичь этих высших ступеней развития.

Из приведенного обзора видно, что экспериментально-психологические исследования отдельных возрастных кризисов, начатые работами Л.И.Божович в конце 40-х годов, составляют самостоятельный и представительный раздел возрастной психологии. Они закладывают основы содержательного анализа понятия «возрастной кризис», несмотря на то, что подчас сам термин «кризис» необоснованно сужался до поведенческого синдрома.

3. Возрастные кризисы детства

Кризис новорожденное™ - акт возникновения психической жизни; улыбка; глазной контакт.

Кризис одного года - возникновение автономной речи, прямохож-дение, гипобулические реакции как симптом поведения на рубеже первого и второго года.

Кризис трех лет - особенности поведения детей в кризисе трех лет - семизвездье симптомов; новообразования кризиса трех лет: личное действие, система «Я сам», гордость за достижение.

Кризис семи лет - завершение дошкольного детства; появление произвольности; потеря непосредственности; обобщение переживаний; дифференциация самооценки; структура мотивационной сферы; дифференциация отношения ко взрослому.

Кризисы отрочества.Предподростковый кризис: чувство взрослости - стремление быть и казаться взрослым; самоопределение - центральная тенденция начала подросткового возраста. Депривация этих тенденций - основа трудностей в воспитании.

Подростничество - стабильный возраст или критический. Интенсивное развитие личности в подростковый период; продолжительность подросткового возраста по разным исследованиям весьма разнится, подростничество членится на отдельные этапы; возникают новые интересы, меняющие личность в целом.

Кризисы взрослости.

Выделение периодов взрослости и кризисов - дискуссионная проблема. Разные взгляды на периодизацию взрослости - западные исследования: Ловингер, Левинсон, Эриксон. Периодизация В. И.Сло-бодчикова. Характеристика кризисов взрослости - решение задач построения самостоятельности и независимости.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Дайте характеристику кризисам детства.

2. Дайте характеристику кризисам подростничества.

3. Дайте характеристику кризисам взрослости. В чем причина разноречивости в оценке и описании кризисов взрослости?

Рекомендуемая литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.

4. Гусъкова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

5.Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

6.Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. -№ 2. -С. 51 -63.

7. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. - М., 1991.

8. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

9. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С. 41 - 52.

10. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.

Дополнительная литература

11. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Автореф. дисс.... докт, психол. н. - М., 1999.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

13. Ветер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. - М., 1985.

14. Ветер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. - 1988. -№ 4. - С. 45- 54.

15. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эль-конина и А.Л. Венгера. - М., 1988. - С. 36 - 45.

16. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 43 - 52.

17. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Автореф. дисс. ... канд. психол. н. - М., 1988.

18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

19. Елагина М.Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

20. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.

21. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

22. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. - М., 1978.-С. 268-294.

23. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 - 77.,

24. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

25. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до восьми лет).-М., 1948.

26. Мещерякова С.Ю. Особенности комплекса оживления у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослыми // Вопросы психологии. -1975.-№5.-С. 82-99.

27. Мухина В.С. Близнецы. - М., 1981.

28. Нежнова Т.А. Динимика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. - Сер. 14- Психология. - 1988. -№ 1. - С. 21 -28.

29. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988.

30. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослыми // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. - М., 1974.-С. 23-32.

31. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37 - 49.

32. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. - М., 2000.

33. ЭльконинД.Б. Детская психология. - М., 1960.

34. ЭльконинД.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1978. - № 3. - С. 3 - 12.

35. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

36. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996

Раздел 2. Психолгический смысл критических возрастов

Внимательный анализ существующих трактовок возрастных кризисов приводит к выводу о том, что остаются без ответа два основных вопроса: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период. Ответы на эти два основных вопроса и составляют содержание данного раздела.

• Глава 6. Психологические особенности возрастных новообразований

1. Представление об акте развития

Приступая к анализу психологического содержания критического возраста, вернемся к заданному Д.Б.Элькониным вопросу: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [22, с. 402]. Этот вопрос можно перефразировать: «Не является ли построение новой системы отношений между ребенком и взрослым необходимой предпосылкой и оборотной стороной тенденции к эмансипации?» Действительно, как связано движение к новому отношению между ребенком и окружающей его действительностью с разрушением старых связей? Обязательно ли новое должно быть построено не наряду со старым, а вместо него? Как мы помним, Л.С.Выготский своими базовыми построениями допускает возможность критического преобразования отношения ребенка и среды. Попробуем доказать не просто возможность, но необходимость кризиса, исходя из того, что кризис есть такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).

Каково то понятийное пространство, в котором представление о критическом переходе оказывается необходимым? Это контекст описания акта развития, содержащийся в работах Б.Д.Эльконина. По Б.Д.Эльконину, акт развития описывается через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» [8, с. 166]. Например, человек строил дом для своей семьи, а в результате создал шедевр архитектуры, который изменил все привычные представления о ней. Можно привести пример из области научных исследований: А.Эйнштейн анализировал исходные допущения классической механики, а создал теорию относительности, изменившую в корне представления о времени и пространстве. При таком действии кардинальным образом меняется сама ситуация действования. Нельзя потом, после завершения действия, вернуться к старому взгляду на ситуацию. Можно привести и совсем простой пример: загадочная картинка, на которой изображена путаница линий. Вглядываясь в нее, обнаруживаешь, что это осмысленная картинка. После того, как смысл картинки обнаружен, невозможно увидеть изображение опять как бессмыслицу. Невозможно вернуться к прежнему взгляду.

В акте развития меняется (или возникает) сама ситуация действования. Следовательно, старая ситуация действования преодолевается, разрушается - претерпевает необратимые изменения.

Применяя этот анализ к проблемам критического возраста, обнаруживается, что критический период должен быть описан как некоторое действие, в результате которого возникает само пространство действия - ситуация. Таким образом, критический период может быть понят как акт развития при условии, что в кризисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода, и возникнет нечто иное, в частности, взгляд, позиция. Тем самым для действующего «исчезнет» его действие и возникнет ситуация действования. Действие «снимется» в видении ситуации действования.

Такое понимание акта развития применительно к ситуации кризиса возвращает нас к определению развития по Л.С.Выготскому. Онтогенез понимается как периодические акты «овладения собственным поведением». Можно сказать, что Выготский понимал развитие как превращение (в акте развития) активности в поведение, т. е. как появление (или проявление) субъекта действия. Поясним эту мысль. Можно действовать, двигаться под действием внешних обстоятельств. Это активность. Но можно строить собственное действие вопреки обстоятельствам. Это поведение. В акте развития активность превращается в поведение. Например, все виды зависимости (в том числе и наркотическая) есть активность: действие направляется требованием организма. Преодоление зависимости - остановка такого организмического действия и овладение собственным поведением. Таким образом, преодоление зависимости - акт развития.

Эта логика преодоления натурального (активности в биологическом смысле слова) в высшем, культурном наиболее ярко проявилась в работах Л.С.Выготского по формированию высших психических функций. В меньшей степени она выражена в работах по возрастной психологии. Но, как мы полагаем, лишь потому, что эти работы (именно как тексты) остались незаконченными.

Таким образом, кризис психического развития только в том случае может быть понят как необходимый этап развития (в противоположность простому переходу, смене), если он будет описан как акт развития, т. е., если он с необходимостью будет трактоваться как момент разрыва (по Б.Д.Эльконину, - «пустоты», «дырки») в литическом движении, как момент исчезновения, преодоления и возникновения нового.

Новое (отношение, деятельность, совместность, общность) возникает «революционным», а не эволюционным путем.

2. Общий анализ возрастных новообразований

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюстрации к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту [14, 3, 10 и др.]. Специально проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е.О.Смирновой [7]. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.

Отметим новообразования других переходных периодов: мотивирующие представления [10], возникающие в кризисе одного года; личное действие [19] или гордость за достижение [2] в кризисе трех лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет [3]; чувство взрослости [11] в подростковом кризисе.

Мы видим, что все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием «произвольность». Например, мотивирующее представление - это тот образ объекта, который заставляет ребенка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующее представление есть та психологическая функция, в которой выражено некоторое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе трех лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ребенок относится как к своему [19]. Личное действие в кризисе трех лет вплетено в «систему Я» [10], выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение» [2]: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и становится значимым для ребенка.

Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. В частности, в исследованиях, выполненных под руководством А.В. Запорожца [15], показано, что произвольное действие возникает к семи годам как самостоятельное, а до того оно регулируется игровой ролью.

Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина [11], представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о (по крайней мере, потенциальной) способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение.

В исследованиях по изучению учебной деятельности [12, 13] новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики состоят в способности видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели.

Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности, импульсивности и в этом смысле несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в постановке целей и их достижении.

Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности.

Следует ответить на важный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психологическое новообразование (в данном случае - произвольность), т.е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном движении? Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произвольностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредственного побуждения, о «не-действии» в ответ на яркий раздражитель, о субъектно направляемом действии. Чем именно направляется действие - вопрос, на который следует отвечать в онтогенетическом исследовании всякий раз конкретно применительно к рассматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если действие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным.

Как можно описать ситуацию произвольного действия? Это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внешний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное действие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным побуждением, т.е. произвольное действие обязательно требует обнаружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, необходимо дополнить данное выше определение: произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено.

И чем старше становится ребенок, тем в большей мере он способен не столько действовать произвольно, сколько «не действовать» непроизвольно. Но даже, например, годовалый ребенок способен учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).

Н.А.Бернштейн писал: «Координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему» [9, с. 183]. Человеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней свободы) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т.д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, учась действовать ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. Но при некоторых расстройствах (треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управления действием) требует их остановки, торможения, преодоления -возникновения внутреннего, субъектного «управления». Возникает действие по отношению к ситуации действования. (Заметим, что «внешнее» может быть и исходящим от организма, например, при зависимости, при органическом расстройстве, т.е. под внешним понимается и физиологическое.)

Произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произвольность в семь лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина [20] и А.В.Запорожца [14] показано, как с развитием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением ребенка. Требование совершить какое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, если это требование задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации, по прямой инструкции. Аналогично в описаниях Д.Б.Эльконина показано, что старшие дошкольники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуждать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, т.е. у них возникает отношение к ситуации, следовательно, для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием.

3. Двухтактность формирования новообразования

В приведенных примерах формирования основных возрастных новообразований видно, что этот процесс происходит двухтактно, в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Рассмотрим это положение подробнее.

Первый этап формирования требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия.

Если сама ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не позволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить возникновение этой способности. Поначалу они (ситуация и действие) должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие. Придерживаясь положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, мы с необходимостью должны описать сначала ситуации, вызывающие возникновение некоторого действия, т.е. описать внешнюю форму, генетически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового.

Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игровые ситуации, легко увидеть, как ребенок оказывается увлекаем ситуацией, действуя по ее логике и в соответствии с ее внутренним сюжетом. Является ли ребенок в этой ситуации субъектом действия? Ясно, что не является. Игровая ситуация есть интерпсихическая форма, содержащая возможность возникновения собственного внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до того субъектом детского действия, если можно позволить себе такую формулировку, является ситуация действия (в нашем примере - игровая).

Что побуждает ребенка действовать по логике ситуации? Следует признать какой-то особый мотив соучастия, принадлежности к ситуации (или группе детей). Ребенок действует не против увлекающей его ситуации, а вместе с ней. При этом можно полагать, что возникает некоторое чувство уподобления, слияния и т.п. К сожалению, внутренняя картина проживания ребенком некоторой увлекающей его ситуации неизвестна. Но можно предположить, что не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осуществляемым самим субъектом по отношению к ситуации дей-ствования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспомнить исследования А. В. Запорожца по формированию произвольных движений. В них было обнаружено (в экспериментальном исследовании, проведенном М.И.Лисиной), что формирование произвольного движения проходит два основных этапа: «На первых этапах произвольное выполнение... осуществляется не изолированно, а в сочетании с целой системой с ним безусловно и условно связанных реакций. В процессе дальнейшего формирования происходит переориентация на признаки, все более непосредственно относящиеся к выполняемой реакции. Вместе с тем сопряженные с ней движения постепенно оттормаживаются, что придает ей все более дифференцированный, специальный характер» [14, с. 45].

Далее А.В. Запорожец пишет: «Основным условием превращения не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является изменение их жизненного значения, сочетание их с такими подкрепляющими агентами, с которыми они ранее не находились в "деловых отношениях"» [там же, с. 46]. В этих экспериментах было прослежено формирование произвольного движения: вначале оно вклеено в ситуацию и возникает вместе с ситуацией, потом необходимо перенести их в другой контекст - придать им новое «жизненное значение». Тогда только произвольное движение начинает ощущаться самим субъектом.

Таким образом, произвольная реакция формируется двухтактно - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вычленения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собственной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А.В. Запорожца, а в последние годы -Б.Д.Эльконина.

Б.Д.Эльконин пишет: «Условием возможности действия является чувство собственной активности» [8, с. 167]. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они поддерживаются неспецифическими, внешними стимулами. Для превращения действия в произвольное (действие самого действующего субъекта) необходимо «претерпевание», «чувство собственной активности», последнее же возникает при изменении «жизненного значения» формируемой реакции.

Лишь с возникновением «чувства собственной активности» можно говорить о действии, т. е. о действии произвольном, или действии субъектном.

Как эти рассуждения связаны с проблемой возрастных кризисов?

При наблюдении детского поведения, характерного для критического возраста, поражает особая нарочитость, даже карикатурность поведения ребенка. Вспомним описанные Л.С.Выготским манерничанье и кривляние, состояния повышенной эмоциональной лабильности (гипобулические реакции), строптивость, негативизм и т.д. Эта особенность поведения так описывается Д.Б.Элькониным: «...Дети иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо» [22, с. 402]. (Примеры подобного поведения мы рассмотрим при описании клинических наблюдений критических периодов.) В чем внутренний смысл этих симптомов? Все они связаны с тем, что в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приемы (техники), позволяющие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличенность, избыточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных звуков слова, так же и в критический период требуется особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности.

Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения. Иными словами, действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего. А.В. Запорожец специально указывает на ситуации, когда при «слабости афферентных импульсов» произвольная реакция не возникала. «Лишь усиливая информацию, получаемую об этих реакциях, удается привлечь к ним внимание субъекта, сделать их таким образом ощущаемыми, а впоследствии и произвольными» [14, с. 47].

Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло.

Должно быть некоторое психологическое пространство, в котором можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое пространство пробности и есть критический период в том смысле, какой придавал ему Л.С.Выготский.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса

Каким образом экспериментально можно смоделировать ситуацию возникновения субъектного действия? Видимо, необходимо найти такие парные ситуации, в которых некоторое произвольное действие ребенка будет то возникать, то исчезать, т. е. носить мерцающий характер. При этом для доказательства необходимо выбрать ситуации, представляющие пограничные возрастные периоды одна ситуация должна представлять предшествующий стабильный период, другая - предстоящий. Такие данные можно обнаружить в известных исследованиях. В частности, наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгу-новой, Т.В.Гуськовой и др., обнаруживают нестабильность, «мер-цательность» поведения детей. Так, негативные симптомы поведения проявляют себя в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребенка ситуациях действования. Это и есть ситуационная зависимость поведения. Это означает, что отношение к ситуации действования возникает, если речь идет о привычных ситуациях, но отсутствует, если ребенок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней ситуации семилетние дети проявляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагаемым правилам поведения; младший подросток критичен относительно поведения взрослых, но принимает полностью поведение своих более старших товарищей. «Критичность-некритичность» или «принятие-непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.

Таким образом, предположение об особом, ситуационно-зависимом, характере поведения в кризисный период находит свое подтверждение в известных фактах. Однако особый интерес в этой связи имеют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, в которых подобная ситуационная зависимость была бы обнаружена.

Такое экспериментальное подтверждение было получено в дипломной работе Е.А.Кудрявцевой, выполненной под руководством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ [16]. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Автора интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин возможного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии).

Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказывалась сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов при смешивании красок). В обеих ситуациях включались непонятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешении данных красок.

Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение занятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности.

Этот результат прямо опровергал многие серьезные исследования, как теоретические, так и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развития познавательной активности. Поэтому полученный в эксперименте результат требовал своего осмысления и проверки.

В последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию. И вот при этом условии и был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельное высказывание различных гипотез.

Данное исследование обнаружило мерцающий характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность.

В данной работе экспериментально подтвержден факт ситуационной зависимости (мерцательности) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует de facto, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования.

В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов.

4. Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям

Критический возраст характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования, на взаимодействия со взрослыми. Поступление в школу привносит в жизнь ребенка новое, в частности, возникает совершенно специфическая форма совместности ребенка и взрослого - деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребенка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать предложенное задание. Полноценное деловое сотрудничество сформируется у ребенка к концу младшего школьного возраста. Основываясь на этих общих характеристиках переходного возраста, был проведен анализ ситуации действования. По определению А.Н.Леонтьева, действие, заданное относительно условий его осуществления, есть задача. В данном исследовании изучалась задача относительно условий ее предъявления. Эта единица анализа была названа ситуацией («жизненной ситуацией»).

Термин «ситуация» был выбран неслучайно. Он конкретизирует понятие социальной ситуации развития, введенное Л.С.Выготским. В реальном поведении детей следует выделить некоторые целостности, определяющие принятие ребенком задания и выполнение им действий по его решению.

Для экспериментального изучения ситуации действования ребенка было разработано несколько диагностических приемов [1]. В них применены два принципа - ситуационности и искусственности действий ребенка.

Принцип ситуационности: одно и то же по содержанию задание предъявлялось в двух различных ситуациях взаимодействия со взрослым. Если действия ребенка по решению задачи не менялись в зависимости от ситуации взаимодействия, то можно было полагать, что ребенок находится в стабильном возрасте. Если же обнаруживалась ситуационная зависимость («мерцательность действия»), можно было предположить, что именно ситуация является тем механизмом, который «включает» те или иные действия ребенка.

Принцип искусственности: выполнение задания требовало от испытуемого построения особого искусственного действия, необходимости воздержаться от естественного, привычного действия.

Чтобы пояснить принципы конструирования ситуаций, рассмотрим его на примере наиболее простой и ясной из диагностических методик (условное название методики «Елочка»).

Ребенку объясняют, что малыши в детском саду получили задание раскрасить небольшие изображения новогодних елочек. В результате раскрашивания должны получиться изображения елки с игрушками. Маленькие дети умеют хорошо рисовать игрушки, но раскрасить саму елку ровным зеленым цветом им трудно. Поэтому испытуемому предлагают так раскрасить контурное изображение (предъявляется контурное изображение елочки), чтобы места для игрушек остались незакрашенными (при этом на предъявляемом контуре места игрушек не обозначены).

Далее ребенок в принципе может действовать несколькими способами: а) принять задание полностью и закрасить контур так, чтобы места для игрушек остались незаштрихованными; б) не принять задания и закрасить весь контур сплошь; в) выполнить задание на некотором промежуточном уровне (оставить незаштрихованными лишь часть из предполагаемых мест для игрушек или сначала закрасить все сплошь, а потом зеленым же цветом жирно нарисовать предполагаемые игрушки). Каждый из способов действия означает некоторый уровень произвольного выполнения задания. Правильное выполнение задания означает, что ребенок удерживается от непосредственного непроизвольного действия, т. е. действует произвольно. Промежуточное выполнение означает, что есть интенция следовать указанию взрослого, но это указание объективно трудно для ребенка. Невыполнение задания означает, что ребенок не готов к произвольному действию по выполнению указания взрослого.

Задания дети выполняли дважды: серия 1 - детям предлагали действовать самостоятельно; и серия 2 - экспериментатор предлагал ребенку действовать совместно, чтобы научиться выполнять подобные задания; экспериментатор садился рядом с ребенком, но никак не участвовал в его действиях. Таким образом, серии различались лишь тем, как они были названы для ребенка. (Во второй серии детям предлагали аналогичное задание - раскрасить контур деревца, оставляя места для плодов.)

По выполнению двух серий методики выделены следующие типы испытуемых:

1. Учебный тип. Дети выполняли задания в обеих сериях практически одинаково правильно. Они справлялись с заданием, обнаруживая произвольность своих действий и их ситуационную независимость.

2. Дошкольный тип. Дети в обеих сериях действовали одинаково непроизвольно, несмотря на то, что после первой серии им указали на ошибки: Э.: «Ну а где же малыши станут рисовать елочные игрушки?» И.: «Ой, правда, я же не оставил место для игрушек, давайте я переделаю». Здесь также обнаруживается ситуационная независимость, но дошкольного уровня: произвольное действие невозможно независимо от условий действования, от ситуации.

3. Предучебный тип. Дети в первой серии действуют непроизвольно или промежуточным образом, а во второй - в присутствии взрослого - произвольно. Произвольное действие по выполнению задания оказывается парадоксальным образом зависящим не от собственного способа действий, а от ситуации действования.

4. Псевдоучебный тип. Это особая группа детей, обнаружившая ухудшение выполнения задания в присутствии взрослого. В первой серии (самостоятельной) дети действуют произвольно или с некоторыми ошибками и неточностями, во второй же - либо вовсе непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Эти дети также обнаруживают ситуационную зависимость своих действий.

Это означает, что если учитывать ситуацию действования, то обнаруживаются четыре типа выполнения заданий, два из которых - предучебный и псевдоучебный - оказываются ситуационно зависимыми.

Таким образом, выявлено, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существуют способности, («снимающие» кризис, определяющие его разрешение), которые носят «мерцательный» характер. Такая ситуационная зависимость установлена для произвольного действия ребенка.

При повторном проведении эксперимента (через полгода) обнаруживается тенденция к переходам из группы в группу: дети дошкольного типа, как правило, переходят в группу предучебного и даже учебного типа, дети предучебного типа - в группу в учебного.

Исключение составляют дети учебного типа. Поскольку по применявшимся методикам эти дети оказываются самыми развитыми, ясно, что отсутствие динамики в данном случае предсказуемо. Особый случай составляют и дети псевдоучебного типа. Большая их часть осталась к повторному срезу в прежней группе, часть перешла в группы дошкольного и предучебного типа, и лишь один ребенок - в группу учебного типа.

По типу динамики отношения к заданию испытуемые были разделены на следующие группы.

Первую группу составили дети, для которых был характерен последовательный переход внутри ряда «дошкольный - преду-чебный - учебный» типы, а также дети учебного типа.

Во вторую группу вошли дети, сохранившие тип отношения к заданию. В этой группе оказались дети, либо не готовые к школе по причинам замедления общего темпа развития («дошкольники»), либо дети, чей тип отношения к заданию требует коррекции.

В третью группу попали дети с неясной динамикой, сменившие дошкольный и предучебный тип отношения к заданию на псевдоучебный тип к концу года, а также дети псевдоучебного типа.

Таким образом, удалось экспериментально доказать существование в критическом периоде способностей, возникновение и практикование которых зависит от ситуации, в частности, от ситуации сотрудничества со взрослым. Более того, доказано, что большая часть испытуемых «движется» по определенной траектории от группы к группе. Следовательно, в критический период новые способности возникают не одномоментно, но проходят этап «мерцания». Особенно важно, что удалось доказать и факт исчезновения мерцательности - переход детей в учебный тип -собственно присвоение способности.

Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Строится единое детское действие, одновременно разрушающее старую ситуацию действования и создающее новую. Детское действие из результативного превращается в пробующее. Характеристики действий семилетних детей в учебной ситуации:

1. Учебный тип. Дети ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации дейст-вования.

2. Дошкольный тип. Дети действуют непроизвольно независимо от ситуации действования. Как правило, подменяют задание взрослого собственным (более привлекательным).

3. Предучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют непроизвольно, в присутствии взрослого действие приобретает черты произвольного удерживания содержания задания. Характерна ситуационная зависимость.

4. Псевдоучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого -либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Характерна ситуационная зависимость.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое акт развития?

2. Что общего между возрастными новообразованиями?

3. Дайте определение термину «произвольность».

4. Что такое «мерцательность» новообразования?

5. Охарактеризуйте различные типы отношения к заданиям взрослого у детей 6-7 лет.

Рекомендуемая литература

1. Ветер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. - 1988. -- № 4. -С. 45-54.

2. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет// Вопросы психологии. - 1987. -№ 5.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

4.Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.

6. Поливанова К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование. - 1997. -№ 3.

7. Смирнова Е.О Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. - М., 1998.

8. Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

Дополнительная литература

9. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина и Т.В. Драгуновой. -М., 1967.

12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. v 13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

14. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2т.-1986.-Т. 2.-С. 5-234.

15. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 51 - 88.

16. Кудрявцева Е.А. Исследование причин низкой познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Дипломная работа. - М.: МГУ, 1996.

17. Мануйленко 3.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 89 - 129.

18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988.

19. ЭльконинД.Б. Детская психология. - М., 1960.

20. ЭльконинД.Б. Психология игры. - М., 1978.

21. ЭльконинД.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1978. - № 3. - С. 3 - 12.

22. Эльконин Д.Б. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-С. 386-404.

Глава 7. Содержание возрастных кризисов

1. Содержание критического возраста: субъективация способности

Когда мы говорим о моменте «присвоения» способности, происходящем в критический период, речь идет об особом типе инте-риоризации. Традиционно под интериоризацией понимают переход извне внутрь - вращивание. (Вспомним: любая психологическая функция появляется на сцене дважды: один раз в интерпсихической форме, второй - в интрапсихической.) Когда же речь идет об интериоризации в критический период, обнаруживается иное измерение интериоризации: присваиваемая способность исходно лежит не вне субъекта. Она уже не является собственно ин-тер (меж) психической формой. Она парадоксальным образом уже интериоризована, но еще не принадлежит субъекту. Субъект еще не может самостоятельно (произвольно) решать задачи, требующие этой способности. Здесь возникает ассоциация с гештальтом. Фактически к концу стабильного возраста способность и деятельность, ее породившая, составляют единое целое, они нерасторжимы, это своеобразный гештальт. Далее необходимо разрушение этого гештальта, обособление способности, ее эмансипация (освобождение) от условий порождения.

Для эмансипации способности необходима некоторая специальная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий; на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг - вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть этап кризиса развития.

Факт ситуационной зависимости способности (или шире - некоторой новой психологической характеристики, умения и.т.п.) обнаруживался в экспериментах и раньше. Так, вспомним исследование П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой [12]. При экспериментальном формировании действия контроля у детей было обнаружено, что в конце эксперимента наступал момент, когда действие уже было сформировано, но оно обнаруживало себя лишь в присутствии экспериментатора. Этот факт потребовал специальной дополнительной серии, в которой ребенка учили самостоятельно «применять» имеющееся действие уже независимо от конкретных обстоятельств. Фактически проводилась специиальная работа по эмансипации сформированного действия от конкретных условий его формирования.

В качестве дополнительной иллюстрации можно также привести и примеры из области развития детской речи. При возникновении первых детских слов они вначале относятся не к предмету, а ко всей ситуации, в которую предмет включен. Далее отношение «слово-предмет» вычленяется из целостного отношения «слово-ситуация», и слово начинает означать предмет, а не ситуацию в целом.

Двухтактность является некоторым универсальным принципом. Вопрос, однако, состоит в том, что составляет специфику именно возрастного кризиса, т. е. специфику формирования так называемых центральных новообразований возраста. Если для эмансипации новой способности требуется лишь изменение условий внутри «старой» ведущей деятельности, то речь идет о формировании новой способности на функциональном уровне, способности, не связанной прямо с возрастным развитием. Примеры такого преобразования можно найти в разных областях детской психологии. Развитие моторики ребенка раннего возраста происходит также в два этапа: ребенок вначале овладевает орудием внутри целостной ситуации, затем ситуации действования обогащаются, двигательная функция освобождается от ситуации, не требует особой «обстановки». Ребенок, например, поначалу может пить только из данной конкретной чашки, при особом поощрении взрослого, а потом действие становится свободным от этих условий. Это своеобразный микрокризис развития двигательного навыка.

Если же для эмансипации необходим переход в новую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во главе, то речь идет именно о возрастном кризисе и о центральном возрастном новообразовании.

Сопоставление новообразований различных возрастных периодов показывает, что все они связаны с возникновением произвольности, т.е. свободы от внешних обстоятельств. Поэтому, говоря о возрастных новообразованиях, в отличие от некоторых новых умений, возникающих внутри стабильных периодов, следует вспомнить и о том, что, по словам Д.Б.Эльконина, их появление связано с изменением системы отношений ребенка и взрослого. В стабильный период ребенок и взрослый действуют совместно внутри одной ситуации действования, в кризисе же при разрушении ситуации разрушается и эта совместность. Целостная ситуация действования (ребенок - предмет - взрослый), разрушаясь, приводит к обнаружению всех компонентов ситуации. Поэтому новообразование стабильного периода обязательно провоцирует и обособление (противопоставление) «Я» ребенка и взрослого, к появлению субъектного действия, в том числе и потенциального действия (отношения), обращенного к взрослому. Так, например, в кризисе одного года с увеличением двигательных возможностей ребенка возникает запрет. Если до того взрослый был неотделим от получения желаемого, то теперь, сталкиваясь с запретом, ребенок обнаруживает собственное желание и взрослого, противостоящего его исполнению.

Обобщая сказанное, можно указать и на то, что новообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определяет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выделяемым трем сферам сознания - отношения к себе, к предметному миру и к миру людей. Новообразование возраста, таким образом, реконструирует личность в целом. «Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок [1, с. 259].

*- Содержанием кризиса психического развития является субъек-тивация новообразования стабильного периода, т. е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.

Для экспериментального обоснования этого положения необходимо разработать такие методические средства, в которых ситуация действования определяла бы характер действий ребенка. Необходимо обнаружить ситуационную зависимость способности, которая может быть отнесена к числу новообразований возрастного периода.