Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

В приведенных наблюдениях мы не останавливались на примерах поведения, в которых присутствовали бы симптомы «я сам». Ситуации этого типа (подробно описанные Л.И.Божович и Т.В.Гуськовой) хотя и провоцировали конфликты, но гораздо реже, чем ситуации «хочу-не хочу». Можно допустить, что по внутреннему психологическому содержанию оба типа ситуаций схожи. В обоих случаях мы сталкиваемся с действием по собственному усмотрению, которое ребенок намеревается совершить вопреки даже собственной пользе.

В наблюдениях были обнаружены также ситуации, содержание которых связано с гордостью за достижение. Ребенок с особой охотой берется за то, что обычно делает мать, например, моет пол. При этом ему необходимы все реальные атрибуты действия - вода, тряпка и т.д. Нам не удалось установить особой чувствительности подобных действий к поощрению или оценке взрослого. При наблюдении создавалось впечатление, что сам факт выполнения «взрослого» действия являлся своеобразным поощрением. Видимо, форма поощрения является индивидуальной.

Анализ данных о поведении трехлетнего ребенка позволяет выделить следующие характеристики кризиса трех лет:

1) в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

2) обнаружение собственного Я происходит в противопоставлении; ребенок сам строит ситуации, в которых Я обнаруживается (независимо от поведения взрослого протестное поведение длится);

3) в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

4) амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Подведем итоги. Наблюдение за ребенком одного года и трех лет позволило обнаружить ситуации, которые можно атрибутировать как специфические для критических периодов. В обеих сериях наблюдений при анализе выявляются черты, подтверждающие идею о субъективации как содержании критического периода. Условием субъективации является действие вопреки привычной ситуации, своеобразное «не-действие» («не хочу») - в кризисе трех лет. Или, напротив, настойчивое действие, провоцирующее (через посредство реакции взрослого и возникновение состояния стремления) обнаружение собственного намерения - в кризисе одного года. При сравнении картины кризиса одного года и кризиса трех лет обнаружен активный характер поведения трехлетнего ребенка и реактивный -ребенка одного года.

Различна в обоих возрастных периодах роль вербальной составляющей поведения. В кризисе одного года слово становится средством удерживания эмоции, аффекта. В кризисе трех лет ребенок ищет содержание словам «хочу», «я сам» и т.д. В кризисе трех лет обнаружено и временное расщепление «Я» на протестное и инфантильно-конформное. Последнее также заставляет признать тот факт, что в критический период совершается особая работа по построению собственного Я.

Фактически характеристики содержания поведения -- «дление» и вербальное удерживание меняются местами в кризисе одного года и трех лет. В год вначале возникает ситуация «дления», а затем ее удерживание в слове. В три года, напротив, вначале возникает «Я» («я хочу», «я сам»), а уже затем специально создаются ситуации «дления». В первом случае ребенок, оказавшись в ситуации «дления», удерживает его, а во втором - наоборот, сам строит ситуации «дления».

Кризис семи лет

Изменение поведения детей в переходные периоды происходит одновременно в нескольких сферах. По отношению к возрасту 6-7 лет такими значимыми сферами являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предполагает возникновение новой значимой сферы (школьной - для детей 7 лет), но и трансформирует привычную ситуацию (домашнюю). Изучение домашнего поведения семилетних детей позволило выявить ситуации возникновения трудновоспитуемо-сти, а также проследить ее связь с возникающей в этом возрасте произвольностью.

Поскольку сфера семейных отношений всегда имеет сугубо индивидуальные черты, она наиболее адекватно может быть исследована идеографическим методом. Последний, однако, слишком трудоемок, поэтому была разработана оригинальная методика «Интервью с родителями», в которой основные вопросы касались появления у ребенка новых поведенческих характеристик в домашней ситуации. Методика «Интервью с родителями»

1. Что нового появилось в поведении вашего ребенка в последнее время?

2. Что вас радует, что расстраивает в его (ее) поведении в последнее время?

3. Каковы его (ее) отношения с братом, с сестрой? Изменились ли эти отношения в последнее время*? В чем новизна?

4. Каковы его (ее) отношения с другими членами семьи (бабушками, дедушками)? Появилось ли что-то новое? В чем новизна?

5. О чем ваш ребенок любит говорить с вами? Эти темы появились в последнее время или они привычны?

6. Ребенок более склонен задавать вопросы или говорить сам?

7. В чем основные ваши трудности в общении с ребенком?

8. Чем ребенок любит заниматься дома? Один или при вашем участии?

9. Рассказывает ли о детском саде? Самопроизвольно или после вопросов?

10. Говорит ли о школе? Что говорит?

В нормальной семье ребенок к шести-семи годам уже обладает сложившейся системой отношений с родителями и другими членами семьи [17]. Эти отношения регламентируются некоторыми привычными (неявными) нормами и правилами. К ребенку предъявляют некоторые требования, он привык выполнять свои обязанности (режим дня, минимальная помощь родителям по хозяйству, личная гигиена и т.п.), ребенок располагает некоторым свободным временем, которое он проводит самостоятельно, какое-то время он проводит вместе с другими членами семьи.

К семи годам у ребенка формируется внеситуативное общение со взрослым. Иными словами, если раньше общение со взрослым определялось ситуацией общения, то теперь ситуационная зависимость общения со взрослым преодолевается. Это означает, что сама ситуация привычного действования должна стать предметом действия ребенка. При этом должен произойти некоторый анализ ситуаций действования, их своеобразная классификация. Вступая в отношения со взрослым, ребенок должен «узнавать» и распознавать эти ситуации.

В экспериментальном исследовании были обнаружены следующие характеристики отношения ребенка к указанию взрослого.

Пауза. Промежуток времени между обращением к ребенку (указанием, требованиями, приказами, напоминаниями о соблюдении режима, об иных необходимых действиях, просьбами) и реакцией ребенка. Реакция выражается как собственно в невыполнении действия, так и в отказе от выполнения или оттягивании его. Во время паузы ребенок «не слышит», о чем его просят.

Это проявление поведения обнаруживается на седьмом году жизни. По свидетельству родителей, дети «не слышат, о чем их просят», «делают вид, что не слышат», «не реагируют» и т.п. Данное поведение характеризуется родителями как новое, «раньше такого не было», «с лета просто начал издеваться: говорим, а он не слышит». Родители с легкостью приводят множество примеров подобной реакции на собственное указание. Анализ ситуаций показывает, что пауза возникает именно в ответ на указание, напоминание сделать что-либо, в привычных ситуациях, ранее не вызывавших возражений. Например, в ответ на приглашение идти есть, на напоминание о режимных моментах и т.п. Не обнаружено ни одного упоминания о возникновении паузы в новой ситуации (связанные с новыми обязанностями, с новыми занятиями). Анализ динамики возникновения новых поведенческих реакций показывает, что пауза возникает как первый симптом трудновоспитуемое™.

Спор. Реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего, ссылаясь на занятость), возражать. Возникает несколько позже, реже - одновременно с паузой. Спор, в противоположность молчаливой паузе - вербальная реакция на указание. Ребенок в ответ, например, на просьбу закончить свои занятия и идти готовиться ко сну, начинает возражать, спорить, говорить, что он «уже большой», что вчера ему разрешили..., что «Оля (сестра) всегда долго не ложится» и т.п.

Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами семьи, в основном с братьями и сестрами: «Почему ей можно, а мне - нет», с родителями: «У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то должна свою сразу убирать». Как правило, настаивание родителей на своем указании не приводит к прекращению спора, он угасает сам по себе, иногда превращаясь в упрямство (см. ниже). Часто споры прекращаются, когда ребенок вдруг начинает вести себя нарочито взросло (см. ниже -взрослое поведение). Он, изображая взрослого, как бы сам берется выполнить требуемое, тем показывая, что действует не по чьей-то указке, а самостоятельно.

Поводом для спора может быть не только само требование, но и время выполнения. В этом случае ребенок, обычно, ссылается на занятость, на собственные дела.

Непослушание. Невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.

К непослушанию относилось невыполнение привычных или иных указаний. В отличие от паузы или спора, о непослушании можно судить не по непосредственной реакции на просьбу, а по самому факту невыполнения требуемого или даже уже обещанного. В случае непослушания типичная ситуация выглядит следующим образом. Родители просят ребенка сделать что-то (или существует признанная за ним обязанность делать что-то). В ответ на просьбу возникает возражение (в форме паузы или спора), но ребенок может и согласиться или ничем не выразить своего несогласия. Далее, когда родители спрашивают о сделанном, обнаруживается, что ребенок не выполнил обещанного. В ответ на претензии со стороны взрослого ребенок каким-то образом объясняет невыполнение, на этом этапе может возникнуть хитрость (см. ниже) как способ избегания наказания или другой ответственности.

К непослушанию также относится отказ (по факту) прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным. Приведем конкретный пример. Мать с сыном едут в автобусе. Водитель не объявляет остановки. Ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его этого не делать. Ребенок нарочито громко «на весь автобус» объявляет остановки. Несмотря на просьбы матери, ребенок продолжает выкрикивать названия остановок до выхода из автобуса.

Если рассмотреть динамику возникновения непослушания с разными членами семьи, то можно выделить тенденцию к возникновению непослушания сначала с бабушками-дедушками, одновременно - с сибсами (братьями или сестрами), лишь позже - с родителями

Хитрость. Нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что «забыл», возвращается в ванную и моет руки.

Хитрость не обязательно связана с избеганием возможного наказания (что было бы веским основанием ее возникновения). Чаще хитрость представляется скорее шуткой, нежели серьезным проступком. Родители упоминают о подобных ситуациях, квалифицируя их скорее как непослушание, не придавая им особого значения. Характерно в этом смысле, что ни разу в интервью не встречалось слов «стал врать», «стал говорить неправду» или иной тревожной оценки. Слово «хитрость», «хитрит» взято непосредственно из высказываний родителей. Хитрость чаще возникает вначале с братьями-сестрами, особенно с младшими; может проявляться и с родителями.

«Взрослое поведение». Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». На вербальном уровне, как правило, выражается в демонстративной рассудительности, в поведении - в карикатурной взрослости.

«Взрослое поведение» объединяет оба типа реакций. У одного ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один

«Рассудительность» возникает в споре или иной ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Ребенок начинает пространно рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то, приводя «логические» основания для своих выводов. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго.

Чаще всего такие ситуации возникают с бабушками-дедушками, с младшими сибсами. Несколько позже - с родителями.

«Взрослость». Нарочито взрослое поведение. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи. Может возникать просто как форма поведения (например, возвращаясь из детского сада, копирует отца в момент возвращения с работы) или в стремлении к выполнению каких-то новых «взрослых» обязанностей. Как правило, выполнение обязанностей долго не продолжается. Если же оно закрепляется, то возникает самостоятельность (см. ниже).

Обе характеристики касаются стремления к взрослому по форме поведению (в противоположность собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлении к подлинной независимости).

Внешний вид. Внимание к собственной внешности. Споры об одежде. Девочки, например, начинают «красить ресницы» (смачивают их водой). При выборе одежды подчеркивают, что не просто хотят надеть то или иное платье, но отвергают предлагаемое со словами «я не маленькая». Выбрав, во что одеться, спрашивают: «А так можно подумать, что я уже в школу хожу?» Интерес к внешнему виду касается как девочек, так и мальчиков (половой дифференциации не выявлено).

Упрямство. Возникает самопроизвольно или как продолжение спора. Характерной чертой упрямства как возрастной характеристики поведения с близким взрослым является относительная независимость от содержания конкретной ситуации, в которой упрямство возникает. По этому параметру упрямство у детей 6-7 лет сродни упрямству, описанному Л.С.Выготским у детей 3-х лет. Выготский пишет: «Ребенок действует не по логике ситуации, а по логике аффекта». Ребенок настаивает на своем не потому, что ему действительно хочется чего-то (или не хочется), но потому, что он уже высказал свое желание или нежелание.

Ребенок противопоставляет свое собственное занятие требованию родителей и упрямится, хотя предмет противопоставления уже исчерпан. Например, ребенок отказывается идти спать. Возникший в этот момент спор, затем упрямство приводит к прекращению собственного занятия, но спор продолжается.

Требовательность. Настаивание на своем, напоминание об обещанном (навязчивое). Возникает вначале как напоминание об обещанном родителями или как просьба о чем-то желаемом. Неосторожное обещание родителей или просто недостаточно твердый отказ выполнить требуемое провоцирует настойчивое напоминание, «занудство», упреки. Подобное поведение возникает не столь часто и, видимо, связано с конкретными семейными условиями. Но в данный перечень требовательность как характеристика возрастного поведения включалась только в тех случаях, когда квалифицировалась родителями как никогда ранее не наблюдавшаяся. Данный симптом представляет собой индивидуальную форму возрастного поведения.

Капризы. Фиксировались, если родители настаивали на том, что ребенок «вдруг» стал капризным. (По этому же параметру сведения проверялись и у воспитателя, который знал детей до поступления в подготовительную группу детского сада.) Капризы отмечались в наименьшем числе интервью. Капризы возникают как реакция на неуспех, как продолжение (или частный случай) требовательности и упрямства. Могут быть квалифицированы как индивидуальный вариант последних. В определенном смысле их можно считать попыткой ребенка привлечь внимание родителей к своим проблемам, к своим трудностям. Возможно, возникновение капризов связано с индивидуально высокой тревожностью. Однако более подробный анализ данного симптома требует дальнейшего исследования.

Реакция на критику. Также один из наименее часто встречающихся симптомов. В данный вид поведенческих реакций включены неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, «ждут похвалы», а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности. Особенно ярко данный симптом проявляется в случае критики относительно «школьных» занятий. Когда ребенок начинает «учиться» (выполнять некоторые задания, пробовать писать, считать и т.п.), он показывает результаты своей работы родителям, ожидая похвалы. Если же ребенка в этом случае не хвалят, а указывают на недочеты его работы, он бурно реагирует: плачет, заявляет, что мать (отец) ничего в этом не понимает.

Общие вопросы. В общении ребенка и родителей возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями, с ежедневной жизнью ребенка и семьи в целом.

Ключевые темы: политика, происхождение планет, жизнь на Земле и других планетах, эволюция живого, жизнь в других странах, морально-этические вопросы (на примере виденных по TV фильмов), «широкая семья».

Сам перечень ключевых тем разговоров детей 6-7 лет свидетельствует о выходе за пределы конкретной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка седьмого'года жизни, о его стремлении найти свое место в широком мире. Характерно и обращение к родителям за информацией, стремление сделать их экспертами в ситуации обсуждения общих вопросов.

По свидетельству родителей, характерной чертой обсуждения является стремление ребенка к собственному анализу информации. Получив первые ответы на свои вопросы, ребенок начинает сам долго и пространно рассуждать и анализировать информацию. При этом он делает это в присутствии взрослого, как бы обращаясь к нему как к эксперту. Ребенок «проверяет» правильность своих рассуждений, следя за реакцией взрослого. Кроме того, в этом типе поведения есть и черты ранее описанной рассудительности. Хотя рассуждения ребенка и бывают порой достаточно наивными, попытка самостоятельно проанализировать полученные от взрослого сведения составляет отличие от более простого вопрошания в младшем возрасте.

Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к 'истории семьи, к семейным связям (выходящим за рамки ядерной семьи). Это вопросы о дальних родственниках, о детстве родителей, о живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям изображенный на фотографии человек. Можно заключить, что так проявляется стремление ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей.

Самостоятельность. Желание делать что-то (как правило, по дому) самостоятельно в роли взрослого. Важным показателем возникающей на седьмом году самостоятельности является то, что ребенок выбирает дела и сферы обязанностей, ранее ему не принадлежавших. Например, «с удовольствием стирает свои вещи». Или «просит разрешения самому сходить за хлебом». Характерны следующие высказывания родителей: «Просишь - не делает, если сам вызвался, делает с охотой», или: «Любит выполнять некоторые домашние дела, но самостоятельно, без указания».

Ребенок стремится к самостоятельности, но она возникает как целостная, независимая от взрослого ситуация, а не как действие внутри «чужой» ситуации, поэтому касается в основном дел, в которых ребенок ранее не участвовал. Можно отметить амбивалентность возникающей самостоятельности: стремление к независимому действованию и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни у детей появляется стремление к продуктивной деятельности или иным занятиям, постепенно замещающим (по времени) игру. К таким занятиям относятся шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги и т.п. Родители отмечают, что дети больше времени проводят за подобными занятиями.

Характерна ценность для ребенка получаемого им в самостоятельных занятиях результата. Связанное или сшитое, сделанное из деталей конструктора демонстрируется родителям. Ребенок обязательно ждет похвалы, болезненно реагирует на критику своего произведения. Характерно, что в этом же возрасте происходит и отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (главным образом, рисования). Например, типично следующее заявление: «Перестала рисовать, говорит, что у нее нет способностей». У ребенка возникает представление об объективной ценности созданного им в ранее возникших видах самостоятельной продуктивной деятельности, но в новых видах детского творчества он до определенного времени остается некритичным. Возникшее ранее (рисование) оценивается строго на основе появляющихся к этому возрасту эталонов, вновь возникающее ценно пока еще само по себе, как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы.

Школа. Среди вопросов, задаваемым родителям, был один, прямо касающийся отношения ребенка к будущему поступлению в школу. Ответы на этот и иные дополнительные, косвенные вопросы позволяют заключить следующее: ребенок на седьмом году жизни начинает интересоваться школой и «беспокоиться» относительно своей успешности в ней. Детский сад (а подготовительная группа в нем называется «мини-школа») не воспринимается как школа даже теми детьми, которые пришли туда лишь в последний год именно готовиться к школе.

Разговоры о школе начинаются после того или непосредственно перед тем, как ребенка туда сводили записываться. Посетив школу, дети начинают «беспокоиться» (так говорят родители): как пойдут в школу, будут ли там ставить оценки, все ли готово к школе, нужна ли форма и т.д. Темы обсуждения касаются формальной стороны школьной жизни, особый интерес вызывает будущая фигура учителя - строгая ли, наказывает ли и т.д.

Отношение ребенка к близкому взрослому претерпевает на седьмом году жизни кардинальную перестройку. Все без исключения родители отмечают возникновение новых форм поведения детей в семье, касающихся отношений с близкими взрослыми.

Все перечисленные поведенческие характеристики можно условно (и в соответствии с оценками родителей) разбить на три категории. Симптомы первой категории имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений. Симптомы второй категории в определенной мере нейтральны, последняя категория включает положительные приобретения взрослеющего ребенка.

Симптомы домашнего поведения детей

Категория	Симптомы	Число упоминаний, %
	Спор	89,6
	Непослушание	79,5
-	Пауза	62,0
t	Требовательность	37,9
	Упрямство	34,4
	Хитрость	27,5
	Реакция на критику	20,6
	Капризы	13,4
2	Внешний вид	24,1
	Взрослое поведение	72,4
	Самостоятельность	65,5
	Самостоятельные за-	75,7
3	нятия
	Общие вопросы	86,2
	Школа	56,1

Все отнесенные к первой категории симптомы в той или иной мере центрируются вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Рассмотрим один из наиболее часто упоминаемых примеров ситуации, в которой возникает спор, пауза или иная форма нового поведения. Таким примером является выполнение некоторых режимных моментов (мытье рук перед едой, своевременный отход ко сну, чистка зубов). Именно эти привычные действия вызывают различные формы протеста со стороны ребенка. Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются некоторого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему необходимо мыть руки, чистить зубы или во время ложиться спать. Но кому понятно? Понятно установившему это правило взрослому. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения матери (отца) и ребенка. Но с определенного момента они стали выделяться ребенком в самостоятельные правила, не им установленные. И эти правила ребенок стремится нарушить (доступным ему в силу конкретной домашней ситуации способом). Он начинает спорить по поводу необходимости их выполнения, делает вид, что не слышит обращенного к нему требования и т.д.

Во всех этих случаях ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей. На седьмом году жизни в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. Это отношение по своей внешней форме является отрицательным. (Таково и отношение к этим новым поведенческим реакциям родителей.) Но главным в данном случае является не модальность отношения, а самый факт его возникновения.

Вплоть до конца дошкольного возраста отношение ребенка к близкому взрослому носит целостный характер. (Мы сейчас исключаем из рассмотрения кризисные периоды дошкольного детства.) На седьмом году жизни (конкретное паспортное время варьирует в зависимости от многих биографических причин) в этом целостном отношении вычленяется отношение к правилу, заданному изначально взрослым.

В первый момент своего возникновения отношение к правилу, заданному близким взрослым, оказывается отрицательным, первая реакция на его выделение - нарушение. Параллельно с этим возникает и отрицание иных требований родителей - сиюминутных просьб, приказаний.

Почти одновременно возникают и собственные занятия. К ним относятся условно позитивные изменения поведенческого репертуара - самостоятельные занятия и стремление к самостоятельности. Среди них можно отметить возникновение новых продуктивных видов деятельности и стремление к выполнению некоторых новых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку.

Оба симптома также свидетельствуют об изменении места ребенка в семейных отношениях, об эмансипации ребенка от близких взрослых, о его стремлении занять новое место в системе отношений. Принятие на себя новых обязанностей может быть трактовано как изменение отношения к себе как члену домашнего сообщества, как попытка встать в новую взрослую позицию по отношению к семье. В ситуациях проявления этого нового отношения (наиболее характерная из них - самостоятельные покупки в ближайшем магазине или самообслуживание) ребенок не возражает против напоминания о его вновь взятых на себя обязанностях. Он с готовностью выполняет то, о чем ему напомнили или на что указали. Подобная готовность, однако, может быть очень кратковременной. Как только новая обязанность превращается в рутинную, отношение к ней приобретает все черты отношения к правилам, заданным родителями.

Здесь обнаруживаются симптомы поведения, связанные с опробованием привычной ситуации. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого. Он, как взрослый, сам выбирает новые функции, решает, что, как и когда сделать, и затем исполняет задуманное. При исполнении новых обязанностей ребенок сам обращается к близкому взрослому за советом, помощью, за экспертной оценкой сделанного. Именно обращение к взрослому как к компетентной инстанции свидетельствует о пробности исполняемого действия.

Симптомы второй категории носят нейтральный характер. Родители сообщают об интересе к внешнему виду, о новом «взрослом» поведении ребенка с некоторой иронией. Действительно, подобное поведение ребенка может вызвать улыбку взрослого. Ребенок и этими формами поведения пробует себя в роли взрослого. И в этих ситуациях ребенок с готовностью обсуждает с матерью (отцом), со старшими братьями и сестрами, что ему надеть завтра, как причесаться и т.п. Рассуждая о политике, ребенок обсуждает услышанное именно с родителями, таким образом демонстрируя им свою «взрослость». Обращаясь к младшей сестре с требованием вести себя прилично, тем ставя себя в позицию взрослого члена семьи, ребенок также делает это или буквально на глазах родителей или в их условном присутствии. Он вновь демонстрирует свою взрослость.

Несколько особняком в ряду новых симптомов стоит отношение к школе. Родители отмечают, что интерес к школе возникает во второй половине года. Обычно это связано с непосредственным посещением школы (запись в школу). Дети начинают проявлять некоторое беспокойство относительно будущего поступления в школу, они спрашивают, строгая ли будет учительница, за что и какие она будет ставить оценки, все ли готово к будущему учебному году. Дети ориентированы на внешние, выразительно представленные характеристики школы.

В отношении к близким взрослым здесь прослеживается та же особенность: обращение к родителям за помощью, за компетентным мнением

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволяет выделить следующие особенности их отношения к близким взрослым.. В целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия выполнения правила.

2. Возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя самостоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрослому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о выделении в целостном прежде отношении нового аспекта.

3. Ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

Отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные.

Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией).

Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуациям (привычного действования) носит характер негативного проявления предшкольного кризиса, а отношение ко вторым - позитивного.

Таким образом, данное исследование убедительно демонстрирует две принципиальные характеристики детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее.

Итак, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения. Тогда необходимо дополнительно доказать, что дети с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовы к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса.

Для доказательства этого предположения сопоставим характеристики готовности к школе с характеристиками домашнего поведения. Готовность к школе определялась по типу динамики отношения к учебным ситуациям (см. гл. 6). Проследим, что общего и различного у детей этих групп по категориям домашнего поведения, рассмотрим выраженность каждой категории симптомов для каждой из выделенных групп испытуемых. Это позволит выяснить, каким образом специфическое для кризиса поведение связано с чувствительностью к заданиям взрослого в учебной ситуации. Иными словами, попытаемся сравнить поведение детей в школе с их готовностью к деловому сотрудничеству со взрослым.

Выраженность симптомов рассчитывалась следующим образом: за 100% принималось максимально возможное количество упоминаний симптомов данной категории. Например, в категорию 1 входят 8 симптомов. Допустим, число детей в группе 1 равно 17. Следовательно, максимально возможное число упоминаний равно 17x8= 136. Далее вычислялся процент числа реальных упоминаний к максимально возможному. Выраженность симптомов представлена в таблице.

Выраженность симптомов трех категорий у детей с различной динамикой типа отношения к заданию взрослого, %

	Категория 1	Категория 2	Категория 3
Группа 1	86,7	61,7	94,1
Группа 2	60,0	54,1	63,1
Группа 3	56,8	59,1	57,9

Рассмотрим полученные результаты.

Группа 1. У этих детей выражено конфликтное поведение. Уже в первых интервью, проводившихся в начале учебного года, родители отмечают у них такие симптомы, как спор, паузы, непослушание, несколько реже встречаются упрямство, хитрость, капризы, болезненная реакция на критику.

Как правило, интенсивность негативных реакций возрастала от осени к зиме, затем постепенно к весне падала. Были представлены такие реакции, как пауза (сначала), затем спор, затем открытое непослушание. В меньшей степени родители обращали внимание на упрямство, капризы, болезненную реакцию на критику. Таким образом, преобладали активные типы поведенческих реакций.

Вторая категория симптомов касается гипертрофированного взрослого поведения. Она в меньшей степени выражена у детей этой группы. Тем не менее, и у них преувеличенная взрослость, внимание к собственной внешности, подчеркивание внешних характеристик изменения своего места в семье. Дети с положительной динамикой отношения к заданию взрослого, как и все остальные, стремятся участвовать во взрослой жизни, любят оказаться во взрослой компании «на правах взрослого» и т.п. Однако представленность этой категории симптомов у них ниже по сравнению с симптомами других категорий.

Особый интерес представляет третья категория симптомов у детей рассматриваемой группы. Эта категория условно может быть названа положительной. Она включает симптомы самостоятельного поведения и самостоятельные занятия, а также склонность обсуждать общие вопросы и отношение к школе.

У детей этой группы наблюдается наибольшая выраженность самостоятельного поведения. Это наиболее благополучный с точки зрения воспитателя контингент воспитанников. Их характеризует внимательное отношение к занятиям, достаточно высокий уровень сформированности игровой и учебной деятельности, адекватное общение со сверстниками.

Группа 2. Характеризуется отсутствием динамики в отношении к заданиям взрослого. По сравнению с группой 1 здесь меньше выраженность по двум категориям симптомов - первой и третьей. Различий по второй категории симптомов нет.

Детей этой группы характеризует равная представленность симптомов всех трех категорий: конфликтное поведение, демонстративная взрослость, некоторая самостоятельность - все особенности поведения, относящиеся к переходному периоду.

Если рассмотреть качественную сторону отмечаемых родителями особенностей поведения, можно обратить внимание на некоторую «стертость» выделенных симптомов.

Среди симптомов негативизма родители больше говорят о «пассивных» характеристиках поведения - паузах, наивной хитрости, несколько вязкой требовательности и т.п.

Демонстративное поведение детей группы 2 в целом повторяет характеристики, обнаруженные у детей группы 1. Дети начинают интересоваться своим внешним видом, стремятся выглядеть взрослее, они обсуждают с родителями особенности внешнего вида школьников. Дети ориентируются на сугубую «школьность» всех атрибутов внешнего облика.

Позитивная самостоятельность характеризуется краткосрочностью: ребенок «загорается», например, идеей склеить дом из бумаги. Он готовит необходимое, начинает работу, затем быстро отвлекается, бросая недоделанную работу. Самостоятельность остается в плане желаемого более, чем в плане реального действо-вания. С родителями в этом случае дети обсуждают возможный (воображаемый) продукт, такие обсуждения носят отвлеченный характер и могут быть названы «маниловщиной».

Принимаемые на себя новые обязанности краткосрочны. Дети с готовностью берутся за новую обязанность, но реально новая обязанность выполняется однократно (в двух случаях - дважды). Затем ребенок «забывает» о ней. Если родители напоминают об этом, ребенок отмалчивается, далее позитивная самостоятельность превращается в свою противоположность - в негативное поведение относительно требуемого взрослыми.

Таким образом, в целом можно заключить, что группу 2 составляют дети, у которых кризисные симптомы выражены слабее. Вся симптоматика носит гораздо менее выраженный характер.

У детей группы 3 обнаружена трансформация дошкольного и предучебного типа в псевдоучебный. При анализе домашнего поведения обнаружено,, что выраженность симптомов категории 1 (негативизм) и 3 (самостоятельные занятия) значимо отличается от выраженности тех же симптомов у детей группы 1 (с благополучной динамикой). По результатам проведенного интервью можно заключить, что у детей группы 3 преобладают пассивные формы непослушания, а также болезненная реакция на критику, преувеличенная чувствительность к оценкам родителей, плаксивость, капризы.

Симптомы демонстративной взрослости выражены количественно у детей группы 3 так же, как и у остальных детей. Симптомы же самостоятельного поведения представлены слабее, чем в группе 1 и в группе 2.

Соотнесение результатов, полученных при изучении отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия, и результатов изучения домашнего поведения детей 6-7 лет позволяет сделать следующие выводы.

1. Выраженное негативное отношение к правилу, содержащемуся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого.

2. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляется замедлением формирования ориентации на правило или замену подобной ориентации ожиданием точных инструкций.

3. Дополнительные исследования школьной готовности, проведенные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и личного общения. Таким образом, ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения (возникновение предучебного типа отношения к заданиям), а также возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе.

Особенности поведения в один год и их психологический смысл:

-у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

- новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим предметом потребности;

- запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к ги-побулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

- слово означивает удерживаемый аффект.

Особенности поведения в три года и их психологический смысл:

- в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

- обнаружение собственного Я происходит в противопоставлении; ребенок сам строит ситуации, в которых «Я» обнаруживается (независимо от поведения взрослого протестное поведение длится);

- в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

-амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Особенности поведения на седьмом году и их психологический смысл:

-дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные;

- внешне заданные ситуации опробуются посредством нарушения регламентирующих их правил;

- самостоятельно организованные выразительно представляются близким взрослым и провоцируют обращение к последним за компетентной помощью, поддержкой, оценкой.

Поведение в критические возрасты - внешняя картина пробующего действия. Связь характеристик домашнего поведения с готовностью к школе:

- выраженное негативное отношение к правилу и самостоятельность в домашних условиях положительно коррелируют с нормальным ходом формирования готовности к школе;

- «стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности провоцируют замедление формирования способности к деловому сотрудничеству и ориентируют ребенка на выполнение точных инструкций.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Каковы специфические ситуации проявления кризисных симптомов в один год?

2. Назовите характеристики поведения ребенка одного года.

3. Укажите на сходство и различие симптомов кризиса одного года и трех лет.

4. Перечислите специфические симптомы поведения ребенка семи лет.

5. Кратко охарактеризуйте каждый из симптомов.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М, 1984. -Т. 4.

2. Гуськова Т.В., Елагина М.Г Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

3. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

5. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988.

6. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис 1 года)//Вопросы психологии. - 1999. -№ 1.-С. 42-49.

7. Почиванова К.Н. Особенности домашнего поведения детей 6-7 лет // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 48 - 52.

8. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.

9. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М., 1998.

Дополнительная литература

10. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 23 - 31.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /^ИгбрТпсихол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

12. Гальперин П.Я., Кабылънщкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.

14. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.

\5.Долъто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997.

16. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

17. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

18. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.

19. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. -Ростов на-Дону, 1996.

20. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка Хрестоматия/Сост. Ю.П.Фролов.-М., 1997.-С. 21-22.

21. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Глава 8. Структура возрастного кризиса

1. Переход в новый возраст

В стабильный период строится полное действие, т.е. действие, обладающее обеими составляющими - ориентировкой и исполнительской частью. Каким же образом в кризисе выходит на первый план ориентировочная часть?

На границе двух возрастов ребенку открывается новая идеальная форма - то, что ждет его в следующем возрасте На примере перехода к школьному возрасту это выглядит следующим образом. Дошкольник, живущий в мире близких взрослых и сверстников в атмосфере полного принятия, открывает для себя иные формы социальной жизни - обязательность, социальную значимость, новые школьные формы ответственности. Ему все чаще говорят: «Ты маленький, вот вырастешь - пойдешь в школу». Школа приобретает все большее значение для ребенка. Любопытны рисунки детей: на просьбу нарисовать школу дети-дошкольники рисуют школьное здание - они еще ничего не знают о том, что ждет их внутри школы. Школа в этот период является своеобразным символом взрослости. Слова «хочу в школу» не имеют внутренней содержательной наполненности, они означают буквальное желание перейти в новое социальное окружение, стать сразу же чудесным образом взрослым.

Эта ситуация особым образом проецируется на поведение ребенка. Он в привычных ситуациях становится «как будто» взрослым. Рассмотрим конкретный пример поведения ребенка. Ребенок посещает подготовительную группу детского сада. Вечером его приводит домой отец. Мать встречает ребенка у входа и, помогая раздеться, задает привычные вопросы: «Ну, как дела, что было в садике, чем вас кормили и т.д.?» Ребенок внешне серьезен, почти не отвечает. Мать пытается приласкать его, продолжает спрашивать. Мальчик скупо бросает: «Все нормально». Мать, разочарованная таким непривычным поведением, оставляет ребенка и идет в кухню. Малыш важной походкой проходит к себе, проводит там несколько минут, а затем с плачем бежит к матери, прижимается к ней и так затихает.

В этом эпизоде есть все черты поведения, характерного для критического периода. Ребенок ведет себя неестественно. Он реагирует на привычную ситуацию - возвращение домой и встречу с матерью - иначе, чем принято в семье, не так, как ожидает мать. И, наконец, эпизод заканчивается слезами, которые также необычны и неожиданны в данной ситуации. Ясно, что ребенок действует по образцу, исполняет не свое действие. Он изображает взрослого, у которого есть свои дела и заботы, нет желания обсуждать день с близкими. Такое поведение может быть характерно для отца семейства, обремененного серьезным делом. Такое действие направлено вовне, на окружающих, целью этого действия являются отношения с матерью. Ребенок как бы говорит: «Вот, смотрите, я взрослый, не надо обращаться со мной как с маленьким». В этом поведении нет того вектора действия, который направлен на самого действующего. Нет вопроса, кто я. Есть утверждение - я взрослый.

Но далее в ситуацию вступает мать. Она реагирует, казалось бы, так, как задумано. Оставляет «усталого взрослого» и уходит. Если бы здесь все и закончилось, то действие ребенка, исходно результативное, исходно направленное вовне, таким бы и осталось.

Реакция матери в этом случае оказалась, тем не менее, необыкновенно продуктивной. Оставшись один, ребенок почувствовал себя одиноким, покинутым. Неожиданно действие, направленное вовне, приобрело составляющую, направленную на самого действующего. Ребенок испытал чувства, о которых до того, до самого действия, не подозревал. Действуя, он рвал связи с матерью, с легкостью переходил в другой возраст - возраст взрослости. Но, почувствовав себя взрослым, одновременно почувствовал себя и покинутым. Это и привело к слезам.

В этом примере мы видим превращение результативного действия в пробующее. Реакция матери оказалась соответствующей ситуации, именно она спровоцировала у ребенка «чувство собственной активности», он стал чувствовать собственное действие, а значит, действие стало условием его развития.

Но одновременно эту же ситуацию можно рассмотреть и под другим углом зрения. Действия ребенка по построению нового, взрослого, поведения оказываются и разрушающими старую ситуацию действования. Здесь действие также двухкомпонентно: оно строит новую ситуацию - взрослую - и разрушает старую -детской близости с матерью. При этом старая ситуация обнаруживается: до ее разрушения мальчик не знал, что близость с матерью столь важна, эта близость была фоном, условием его жизни. В критической ситуации она обнаружилась, проявилась.

Таким образом, условием развития в критический период становится обнаружение ситуации действования. Но такое обнаружение происходит за счет реакции самой ситуации действования. Она как бы сопротивляется разрушению. Как правило, реакция непосредственно исходит от окружающих ребенка взрослых, но это лишь частный случай. Говоря о ситуации действования, следует указать на то, что в критический момент она становится «живой». Ситуация «отвечает» непредсказуемым образом, тем обнаруживая себя. Замечательный пример ситуации развития мы находим у М.Твена в книге «Приключения Тома Сойера». Дети, обиженные на близких, убегают на остров. Они долго обсуждают, предвкушая, как чудесно они смогут обойтись без взрослых, как будут жить «как пираты», потом один за другим разочаровываются, начинают скучать по дому и т.д. В чем психологическое содержание данного примера? Детям захотелось показать всем окружающим, что они могут обойтись без взрослых, без дома. Их уход - жест, адресованный окружающим, т.е. действие, а)направленное вовне, адресованное взрослым, б) выразительное.

Но это действие, направленное на объект, вовне, обернулось неожиданным переживанием. Оказалось, что дом, близкие (старое) дороже, привлекательнее нового - романтического одиночества. Совершенное действие проявило нечто неожиданное -связь с близкими. Жест, обращенный к окружающим, высветил, обнаружил нечто в самих героях, т.е. изменил их. Поступок оказался пробой, поскольку открыл нечто важное в самих действующих.

2. Социальная ситуация развития в кризисе

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды» [3, с. 250].

Д.Б.Эльконин пишет: «При рассмотрении вопроса о переходных периодах необходимо иметь в виду, что средние статистические данные стирают границы переходов, растягивают их и превращают весь период в переходный. Критический характер переходов может быть выяснен только на основе индивидуальных кривых. Иначе многое неясно, поскольку переходы возникают индивидуально в разное время. Так, если они протекают, например, на протяжении 2-3 лет по 30 % каждый год, то все сглаживается. Это надо иметь в виду при рассмотрении развития любой функции и любого процесса» [19, с. 500].

Поэтому для любого исследования кризисов важным является не только определение задач развития в кризисные периоды, не только изучение механизмов перехода, но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно разным эмпирическим данным. Ясно, что такой сценарий предполагает не временную развертку (не только временную), но некоторую логическую схему, одновременно и достаточно широкую, чтобы вместить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для эмпирических исследований. Обратимся к одному из ключевых положений Л.С.Выготского о специфике детского развития - оно касается соотношений реальной и идеальной форм развития. «Величайшее своеобразие» детского развития в отличие от других типов развития заключается, по мысли Л.С.Выготского, в том, что в момент, «когда складывается начальная форма, ...уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития... она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития, или первичной формой); [18, с. 395]. Именно в этом смысле Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Таким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при определении социальной ситуации развития, Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной форм.