Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Переход к студенческой жизни, как правило, связан и с объективным обособлением от семьи. Исходное отношение к ситуации перехода может быть различным, и это различие определяет субъективную и объективную успешность происходящей трансформации. Так, придание глубокого смысла самому факту начала самостоятельной жизни, постановка задачи приобретения независимости в самом широком смысле этого слова, т. е. понимание ситуации перехода как переломной для всего хода личной истории, приводит к более продуктивному проживанию критического периода. Если же жизненные задачи, которые ставит перед собой личность в момент перехода, сужены до сугубо конкретных и практических (например, научиться самостоятельно распоряжаться своим бюджетом) - успешность перехода снижается (ниже оказывается академическая успешность, удовлетворенность социальными контактами и т.д.). Однако благополучный переход в ситуации постановки широких жизненных задач сопряжен с высоким уровнем тревожности относительно успеха в достижении поставленных целей.

Если во время проживания индивидом критического периода осуществить мониторинг его эмоциональных состояний, оказывается, что в случае постановки более глобальных задач эмоциональный статус индивида выше, чем при конъюнктурно-ситуационном отношении к переходу.

Эти данные фактически указывают на то, что если некоторое изменение условий жизни воспринимается субъектом как значимое для его дальнейшей биографии, т. е. если ситуация перехода воспринимается активно, а не реактивно, это является условием личностного развития, а не просто адаптации. Однако такой акт развития требует от субъекта серьезной внутренней работы, которая сопряжена с внутренним напряжением (изменение эмоционального статуса, повышение тревожности).

Работы данного направления представляются весьма эври-стичными, поскольку в них прослеживаются внутренние характеристики личности в ситуации постановки и решения жизненных задач, т. е. в ситуации, которая потенциально может стать критической. Единственная серьезная трудность, которую можно обнаружить при этом подходе - его неприменимость к более ранним возрастам (неслучайно все экспериментальные исследования выполнены на возрастах не ниже подросткового). Само понимание жизненной задачи (личного проекта, цели, плана) как осознаваемого самим субъектом и, более того, вербализуемого им, представляется серьезным ограничением.

С другой стороны, в данном направлении акцентируется момент эмоционально-аффективного переживания ситуации перехода, и в этом смысле оно представляется проливающим новый свет на ситуацию перехода. Действительно, введенный Л.С.Выготским термин «переживание» лишь в малой степени оказался разработанным. Ясно, однако, что разговор об акте развития вообще и о ситуации возрастного кризиса вне обсуждения проблем эмоционального подъема (независимо от его модальности), видимо, недостаточен.

В целом схожее направление реализовано и в работах, выполненных в русле исследований «задач развития». Термин «задачи развития» введен в 1948 г. Р.Хавигурстом [14]. Подробное развитие это понятие получило в работах П.Хейманса [16].

П.Хейманс предлагает следующее определение.

Задача развития - это особый период, в течение которого индивид имеет возможность доказать окружающим его людям, что он/она действительно может выполнять некоторые действия (или обладает некоторой способностью). Реализация этой способности предполагает целесообразное и подконтрольное индивиду (а не случайное) использование его личных или общественных средств (ресурсов, условий). Если окружающие индивида люди (жюри) убедятся, что индивид действительно обладает некоторой способностью, ему предоставляется право действовать самостоятельно так, как будто он действительно приобрел данную способность.

Приведенное определение содержит в себе несколько не вполне явных характеристик, которые требуют более внимательного рассмотрения.

В задаче развития ребенок может быть успешен или, напротив, потерпеть неудачу. Следовательно, существуют критерии успешности задачи развития. В роли жюри могут выступать окружающие - взрослые или сверстники - и сам индивид, что характерно для более старших возрастов. Решение задачи развития связано с принятием на себя ответственности за новое положение в социуме. Помощь ребенку в развитии - педагогическая (воспитательная) задача. Задача развития - механизм связи индивида и социального окружения.

Задача развития может быть решена, если окружающая ребенка среда организована как сценарий развития, т. е. последовательность развертывания задачи развития во времени.

Вначале ребенок и взрослый имеют общее смысловое поле, которое может и не осознаваться ребенком. «Старт» задачи развития предполагает обнаружение этого исходного смыслового поля. Обнаруживая свое исходное состояние, ребенок начинает видеть во взрослом своеобразного помощника в развитии. У ребенка возникает особое эмоциональное состояние, способствующее решению задачи развития. Этому помогает и организация ритуала перехода (например, праздник 1 сентября). Ребенок причисляет себя к новой возрастной когорте. Окружающие ребенка люди также начинают воспринимать его как изменившегося, повзрослевшего.

По мысли П.Хейманса, эмпирическое изучение задач развития требует конкретного описания задач развития и сценариев развития, ритуалов и символики переходов. Следует, однако, иметь в виду, что многие задачи развития (и сценарии, и ритуалы) являются культурными феноменами, которые определяют социальные предписания участникам задачи развития. Так, момент поступления ребенка в школу определяется не только его интеллектуальной и личностной готовностью, но и ожиданиями окружающих взрослых; даже если ребенку лучше еще один год провести дома, его отдают в школу, поскольку все его сверстники - в школе.

Развитие ребенка происходит в той или иной мере постоянно, в этом смысле ребенок всегда находится в состоянии решения задач развития (на разных этапах - разных). Задача исследователя - увидеть в этом «потоке развития» отдельные задачи, идентифицировать их и описать.

Взаимодействие ребенка и взрослого, обеспечивающее решение задачи развития, имеет некоторые важные характеристики.

Во-первых, действия ребенка и взрослого реципрокны: в начале задачи развития преобладают действия взрослого, затем они убывают с одновременным ростом действий ребенка. Также можно утверждать, что чем чаще выполняются действия по решению задачи, тем меньше продолжительность этих действий.

Во-вторых, по мере решения задачи развития уменьшается число зависимых от взрослого действий ребенка и растет число независимых.

В-третьих, на протяжении периода обучения постепенно исчезают действия, присущие этапу до задачи развития (соответствующие предшествующему уровню развития), их сменяют совместные с взрослым действия. Затем на смену им приходят новые самостоятельные действия индивида - действия, соответствующие новому уровню развития. Проще говоря, сначала индивид действует сам. но по-старому, потом - вместе с взрослым, но по-новому и, наконец, сам - по-новому.

Рассматривая условия, способствующие решению задачи развития или обеспечивающие ее решение, т. е. условия, ответственные за акт развития, многие западные авторы выделяют такую особую реальность, как инкантация". В настоящее время уже имеется большая и интересная библиография на эту тему [13; 25; 23]. Таким образом, магия и магическое в их психологической проекции становятся предметом научного анализа.

Человечество выработало определенные техники (медитации, депривации сна, ритмические движения, прием сильнодействующих препаратов и т.п.), которые дают возможность снизить некоторым образом чувство реальности у индивида, расшатать его прежде устойчивые представления о мире и самом себе, подготовить индивида к изменению этих представлений. Имеется в виду, что посредством некоторых «магических» действий можно определенным образом создать ситуации, если и не обеспечивающие изменения, то подготавливающие их.

П.Хейманс полагает, что при выполнении задачи развития происходит сходная работа. Посредством некоторого «волшебного слова» старая структура мировидения перестает быть единственно возможной, индивид подготавливается к переходу в новое состояние.

Существует два фундаментальных механизма действия инкан-тации, подготавливающие и даже обеспечивающие развитие.

Во-первых, инкантация дает возможность индивиду сменить привычную систему координат, общую схему восприятия, некоторую устойчивую привычную схему действия. Новое восприятие становится возможным для индивида, то же событие, что и раньше, теперь будет восприниматься по-иному, индивид сможет посмотреть на ситуацию новыми глазами. Например, черкание по бумаге остается для ребенка лишь черканием до тех пор, как кто-то не скажет ему, что это «письмо». После того, как это «волшебное слово» произнесено, штрих на бумаге становится знаком, а далее ребенка уже можно и научить писать, т.е. решить уже образовательную задачу.

Во-вторых, именно инкантация ответственна за то, что индивид и его окружение изначально готовы к согласию, они верят (именно верят, а не знают), что привычная схема действия может быть изменена. Эта готовность к согласию - еще одна важная характеристика задачи развития. (Напомним, что ключевым моментом задачи развития является то, что к индивиду начинают относиться так, как будто он уже имеет новую способность.) Вот это «как будто» и есть готовность к согласию о новом умении, компетентности, способности и т.д.

Например, в некоторой игровой, условной («волшебной») ситуации индивид может продемонстрировать способности, коими он в действительности и не обладает (или «не знает, что обладает»).

Ситуация перехода как промежуточная должна характеризоваться некоторым опосредующим звеном («магическим» словом, действием). Это опосредующее звено должно выполнять несколько функций. Оно позволяет «увидеть» старую систему отсчета и преодолеть ее в новой. И также оно, означивая саму трансформацию, делает ее открытой для субъекта.

Постановка вопроса об опосредствовании перехода позволяет увидеть в нем серьезные пересечения с современными отечественными подходами. Такое описание ситуации перехода дает возможность сопоставить его, например, с описанием акта развития Б.Д.Элькониным. В продуктивном действии преобразуется сама ситуация действования (по П.Хеймансу - система отсчета); символическое опосредствование, по Б.Д.Эльконину, связано с «переходом через границу семантического поля», что, на наш взгляд, весьма близко к тому, как П.Хейманс описывает действие магического.

Таким образом, рассмотрение западных подходов к описанию ситуации перехода позволило выявить некоторые особенности, обогащающие положения, которые можно почерпнуть из отечественных подходов. Так, особого внимания заслуживает выделение эмоционального аспекта перехода, выделение механизма перехода как особой позиции «как будто», т. е. опосредствование перехода некоторой условной позицией; описание ситуации смены «системы отсчета» через механизм инкантации.

Общий обзор западных исследований заставляет признать, что в противоположность отечественной традиции идея регулярности и неизменности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, в меньшей степени разделяется западными исследователями. В частности, попытка Д.Левинсона описать регулярные смены обязательных периодов онтогенезе претерпевает серьезную критику со стороны других западных авторов, поскольку западная психология в гораздо большей степени является эмпирической, т.е. теоретическая схема возникает как результат опыта, а не наоборот.

Поэтому в настоящем обзоре мы расширили сферу анализа, не ограничиваясь лишь подходами, в которых представлены периодизации психического развития, а рассмотрели наиболее интересные с нашей точки зрения представления о переходе как таковом, не обязательно переходе возрастном. Эти данные мы будем использовать далее при определении содержания возрастного кризиса.

В западной психологии «кризис» и «сензитивный период» суть синонимы. Применяемый термин «переходный период» (стадия), как правило, не связывается с конкретным хронологическим возрастом. Стадиальный характер онтогенеза не признается исходно; критические периоды как переходные широко не изучаются. В последние десятилетия интенсивно разрабатывается проблематика «задач развития»; признается социальная обусловленность принятия задачи развития индивидом. Проблема перехода как появления нового исследуется и обсуждается (Пиаже и его критики). Переход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности -переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта. Выделяется эмоциональная составляющая критического (переходного) периода. Исследуются механизм и медиаторы перехода (теория инкантации).

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое «задача развития»? Дайте определение.

2. Каков психологический смысл понятия «инкантация»?

3. Какие не изучавшиеся отечественной психологией характеристики перехода можно почерпнуть из анализа западных исследований?

4. Каково господствующее в западной психологии отношение к регуляр-

Рекомендуемая литература

1. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

2. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М, 1978.-С. 196-219.

3. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998.

4. Марютина Т.М. Об использовании понятий «критический» и «сензи-тивный» период индивидуального развития // Психологический журнал. -1981.-№1.-С. 44-51.

Дополнительная литература

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.

6. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

8. Boom J. The concept «Developmental stage». Proefscript Nijmegen, 1992.

9. Cantor N., & Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognotive assessments in personality. In R.S.Wyer & T.K.Srull (Eds.), Advances in sicial cognition. -Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1989. - Vol. 2. - P. 1-60.

10. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and Social Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987.

11. Caspi A. Personality in the life course // Journal of personality and Social psychology. - 1987. - V. 53. - P. 1203-1213.

12. Caspi A. In the continuities and consequences of personality. A life course perspective. In: Buss & Cantor (Eds.) Personality psychology: Recent trends and emerging directions. - N.Y.: Springer verlag, 1989. - P. 85-98.

13. Fraser J. The golden Bough: a study in magic and religion. - London: Pa-permac, 1922.

14. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N. Y.: D.Mckay Company, 1972.

15. Havighurst R. History of developmental psychology: Socialization and personality development through lifespan. In: Baltes P.B. & Schaie (Eds.) Lifespan developmental psychology: Personality and socialization. - N.Y.: Academic press., 1973.-P. 3-24.

16. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. -Dortreht, Boston, London, 1994.

17. Kinderman Th.& Skinner E. Developmental tasks as organizers of childrens ecologies: mother's contingencies as children learn to walk, eat and dress // Child development within culturally structured environments: social co-construction and environmental guidance in development. - Norwood, N.Y: Ablex, 1988. - V. 2. -P. 66-105.

18. Kirmayer L. Healing and the invention of metaphor: the effectiveness of symbols revisited // Culture, medicine ans psychiatry. - 1993. - V. 17. - P. 161-195.

19. Levinson D.A conception of adult development // American psychologist. -1986.-N.41.-P.3-13.

20. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of persolality and social ps3^;chology. - 1966. -N. 3. - P. 551-558.

21. Marcia J. The status of statuses: Research review / In: In Marcia, Walter-man, et al Ego identity; A handbook for psychological research. - N.Y.: Springer-Verlag., 1993.

22. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity; An evaluation of epigenetic theory (Ericson) and identity status model (Marcia). In Meeus et al (Eds.) Adolecsence, carrers, cultures. - N. Y.: De Gruyter, 1992. -P. 55-76.

23. O'Keefe D. Stolen lightning: the social theory of magic. - Oxford, Robinson, 1983.

24. Ortony A. Metaphor and thought. - Cambridge. Cambridge University press., 1979.

25. Turner V. The ritual process: stucture and anti-structure. Ithata: Cornell Univ. Press., 1967.

26. Sroufe A. & Cooper R. Child Development. Its Nature and Course. - N. Y.: Altred A. Knopt, 1988.

27. Zirckel S. & Cantor N. Personal construal of life tasks: those who struggle for independence // Journal of personality and social psychology. - 1990. - V. 58. -P. 172-185.

Глава 4. Современное состояние проблемы переходных возрастов

1. Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое

За шесть десятилетий теоретических и экспериментальных исследований по проблемам критических возрастов накоплен огромный фактический материал. Расхождения в подходах сохранились: по-прежнему нет однозначного ответа на вопрос о том, что такое кризис - норма или патология развития? И что такое обычная поведенческая форма кризиса - неприятный симптом кризиса или внутренне присущая ему характеристика?

Во всех исследованиях возрастных кризисов обращает на себя внимание, во-первых, стремление проанализировать условия возникновения и возможность коррекции особенностей поведения детей, возникающих в критические периоды - трудновоспитуемо-сти. Во-вторых, исследования новообразования, ответственного за возникновение дисгармонии внутри прежде целостной социальной ситуации развития.

Так, Л.И.Божович [5] выделяет, например, позицию школьника в кризисе семи лет. Это целостное личностное новообразование, оно содержит в себе компонент направленности на новые формы сотрудничества со взрослым, новые виды деятельности. Если по какой-то причине ребенок не начал обучение в школе, возникает негативизм в поведении, трудновоспитуемость.

Аналогична логика и других исследований. Чувство взрослости, по Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконину, заключается в осознании себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, в желании взять на себя решение многих жизненно важных вопросов. Ригидность «педагогической системы», неучет чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.

Во всех этих исследованиях намечены пути преодоления трудновоспитуемое™ - предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве взрослого (или «повзрослевшего»). Причем для семилетних детей этот вывод должен быть и институционально оформлен - дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Относительно младших подросгков профилактика и коррекция трудностей состоит в изменении отношения к ним родителей и учителей.

Своеобразным экспериментом на верификацию такого понимания критических возрастов стал перенос возраста поступления в школу с семи лет на шесть (конец 70-х - начало 80-х). Казалось бы, в этом случае симптомы кризиса должны были бы исчезнуть вовсе. Однако этого не произошло. И шестилетние дети обнаруживают особенности поведения, которые можно определить как трудновоспитуемость.

Рассмотрим эту ситуацию с иной позиции: допустим, у человека возникает некоторая новая способность, но отсутствуют условия и средства ее практикования, воплощения в жизнь. Естественно, это приведет к противостоянию с теми, кто мешает осуществлению новых замыслов и удовлетворению новых потребностей. Но является ли эта ситуация предметом анализа в логике психологии развития? К каким психологическим последствиям приведет такое противостояние? Если бы были обнаружены данные о том, что в результате депривации новых потребностей у детей каким-то образом изменялась, например, структура возникшего новообразования, тогда, конечно, речь шла бы о психологических явлениях. Но в указанных работах речь идет о другом. О ситуации некоторой временной отсрочки возможности осуществления новых направленностей, удовлетворения новых потребностей.

Ситуация отсрочки провоцирует иной психолого-педагогический контекст. Как педагогу организовать ситуацию таким образом, чтобы предоставить ребенку «место» для удовлетворения новой потребности, или, наоборот, как построить свои педагогические действия, чтобы на время отвлечь ребенка от его новых устремлений?

И тогда вопрос может перейти в область психологии воспитания. Привычная практика далее «не работает», традиционными методами ребенок «не воспитывается», значит, требуется пересмотр собственной позиции, развитие у педагога некоторых новых способностей в сфере взаимодействия с ребенком.

Если предположить, что истоком кризиса является несоответствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Тогда на следующем шаге анализа следует допустить возможность бескризисного развития, т. е. прямо опровергнуть Л.С.Выготского. Следует отказаться и от тезиса о стадиальности развития, о наличии относительно самостоятельных и имеющих собственный психологический смысл и задачу развития возрастов.

Рассматривая кризис психического развития как «норму» развития и исходно предполагая, что в кризисе совершается некоторая особая, в своем роде уникальная, работа, необходимо признать, что в части выводов исследования критических возрастов носили скорее педагогический характер, нежели психологический. Явно или неявно постулируемой целью исследований была разработка мер и принципов избегания трудновоспитуемости как действительно «неприятного» для педагога симптома. Основной тезис этих работ сводится к следующему: трудновоспитуемость возникает у ребенка в ответ на ограничения со стороны ригидной педагогической системы. Следовательно, для избегания «негатива» требуется быстрое изменение педагогической системы.

Такой подход содержит в себе несколько внутренних противоречий.

Первое. Неочевидно, что избегание «негатива» кризиса не приведет к элиминированию его позитивных сторон, более того, возникает вопрос о том, сохранится ли развитие как таковое в случае, если не останется расхождения между педагогической системой и отношением ребенка к ней, в терминах Л.С.Выготского -между новой структурой сознания и средой - составляющими социальной ситуации развития.

На этот аспект проблемы обращал внимание Д.Б.Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что «в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, что им такое противопоставление внутренне необходимо» [14, с. 402].

Второе. Данная модель критического возраста не вполне согласуется и с экспериментальными данными. В качестве примера приведем результаты, полученные в работе Т.А.Нежновой [10]. Продолжая исследования внутренней позиции школьника, она выявила этапы ее становления. Позиция школьника появляется не сразу, вначале у ребенка возникает общее положительное отношение к школе и желание пойти в школу. Можно ли уже на этом этапе говорить о внутренней позиции? Видимо, достаточно простого желания идти в школу и положительного отношения к ней, чтобы изменилось уже домашнее поведение и возникли симптомы кризиса. Но, конечно, простое желание быть школьником еще не означает полноценную внутреннюю позицию, ей еще предстоит возникнуть.

Близкие данные получены и М.Р.Гинзбургом [7]: шестилетние дети хотят идти в школу, руководствуясь игровым мотивом. Словно бы хотят играть в школу в школе. Подобные данные свидетельствуют о сложной динамике возникающих в критический период новообразований. Вопрос о трудновоспитуемое™ вновь переходит в плоскость психологии, к поискам психологического смысла перемен, происходящих при депривации новых потребностей.

Третье. Может ли происходить переход от одного возраста к другому (от одной социальной ситуации к другой, от одной деятельности к другой) без кризиса? Именно на этот вопрос положительно отвечает А.Н.Леонтьев, говоря, что кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно перелома. Такая трактовка означает, что задающее стабильные периоды (уже со стороны внутренней структуры, а не внешней организации педагогической системы) базовое понятие потенциально содержит возможность изменения без резких внутренних взрывов. По А.Н.Леонтьеву, стабильный период задается ведущей деятельностью, по Л.С.Выготскому -социальной ситуацией развития. Это базовое понятие, оказывается, и определяет возможность или невозможность бескризисного перехода.

Действительно, если возраст определен ведущей деятельностью, то одна деятельность может быть оставлена, а другая - начата. При этом ведущая деятельность предшествующего периода (например, игра после окончания дошкольного детства) остается в качестве одной из «неведущих» деятельностей на новом этапе развития, поэтому взгляд на критический период А.Н.Леонтьева представляется внутренне непротиворечивым.

У этой проблемы, однако, есть и другая сторона. Дело в том, что представление о возрасте, выраженное в терминах деятельности, является сугубо абстрактным. Деятельность есть теоретический конструкт, берущий свое начало в философских теориях. Когда А.Н.Леонтьев говорит о том, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [2, с. 285], он говорит абсолютно точно: именно не возраст есть ведущая деятельность, а стадия психического развития характеризуется ведущей деятельностью. Тем самым Леонтьев и не претендует на полное (конкретно психологическое) описание возраста, а выделяет теоретический стержень его описания. И его теоретическая реконструкция перехода также представляется полной. (Напомним, что переход к новой ведущей деятельности связан с тем, что «понимаемые мотивы» становятся «реально действующими». При переходе к новой ведущей деятельности «понимаемые мотивы» будущей ведущей деятельности также относятся и к новой сфере отношений.)

А.Н.Леонтьев ставит эмпирическое понятие «возраст» в соответствие с теоретическим понятием «ведущая деятельность», анализируя далее именно понятие «ведущая деятельность». Тогда переход от одной стадии психического развития к другой и не должен быть описан через представление о кризисе. Ведь смена одного типа деятельности другим есть именно переход, а не преодоление, отмирание и т.п. Разные деятельности могут какое-то время, видимо, даже существовать вместе, конкурируя друг с другом, поэтому никакой кризис здесь просто невозможен. Вот если бы необходимо было допустить, что новая деятельность требует преодоления, разрушения старой, то тогда необходимо стало бы ввести представление о кризисе.

А.Н.Леонтьев намечает и еще одну возможность разрешения проблемы перехода от одной деятельности к другой - он указывает на двойственный характер связей субъекта с миром, которые обусловлены деятельностью и местом в системе общественных отношений. Это направление дает возможность содержательного развития представления о критическом возрасте. К сожалению, сегодня эта работа еще не проделана.

В подходе Л.С.Выготского возраст определяется через социальную ситуацию развития. В определении социальной ситуации развития ключевым является слово «отношение», поэтому определение критического периода превращается в определение изменения этого отношения. При этом, как мы полагаем, изменение отношения предполагает разрушение предшествующего и построение на его основе нового - происходит замена старого. (Если, конечно, не редуцировать суть отношения до суммы коммуникаций.) Социальные отношения могут расширяться, и появление новых не требует обязательного «отмирания», «свертывания» старых. Отношение же целостно и едино («целокупно»), а потому построение нового обязательно предполагает разрушение старого, его преодоление. Таким образом, о кризисе можно говорить внутри тех психологических систем, где возраст описывается через нечто единое, целостное, где при смене возрастов требуется полная замена этой целостности.

В качестве иллюстрации сошлемся на позицию В.И.Слободчи-кова [11]. Вводя онтологическое представление о «событийной общности» (а не «общностях»), он имплицитно задает пространство для преодоления одной общности и построении на ее основе (и даже на месте старой) новой. При таком задании исходной абстракции действительно есть возможность говорить о критическом периоде.

Таким образом, сопоставляя позиции, можно заключить, что принципиально допустимо построение логики смены стабильных периодов как простых переходов при условии, что исходная базовая абстракция допускает возможность простой замены. Следовательно, вопрос о критичности перехода оказывается производным от этого базового понятия, описывающего развитие (социальная ситуация развития, деятельность, событийная общность и др.).

2. Представление о культурном возрасте

Развитие идей и базовых представлений возрастной психологии часто базировалось на данных этнографии. Наиболее известными среди последних стали работы М.Мид. Эта исследовательница подробно описала и проанализировала условия взросления детей на островах Самоа (Новая Гвинея). Данные этнографических исследований позволяют взглянуть на современное детство в исторической перспективе и таким образом выделить основные тенденции его развития. В процессе культурно-исторического развития общества возникает возрастная стратификация детства. Это означает, что в периоде взросления выделяются отдельные стадии. Д.Б.Эльконин полагает возраст конкретно-исторической категорией, т. е. содержание периодов детства, сами периоды возникают вследствие развития общества, усложнения средств производства и т.п. Реконструируя историю возникновения детской игры, Д.Б.Эльконин указывает, что существовали и продолжают существовать сообщества, в которых ролевая игра в нашем сегодняшнем смысле слова отсутствует. При анализе истории развития школы и школьного обучения обнаруживается, что младший школьный возраст возник в самое последнее время в связи с удлинением школьного обучения и членением его на отдельные отрезки с особыми задачами и целями обучения.

Д.Б.Эльконин пишет: «Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории должно коренным образом меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки качественно изменяются» [4, с. 33].

Изменение детства происходит с изменением места ребенка в обществе и с изменением способов и средств включения детей в жизнь взрослых. «На ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности» (Там же). Дети по мере своих физических сил участвуют в производстве как равноправные члены общества. С усложнением производства на более поздних ступенях развития общества дети используют орудия, но вначале меньшего размера, чем взрослые, однако способы их использования не отличаются от действий с настоящими орудиями.

Еще позже орудия усложняются настолько, что их использование детьми становится невозможным. Тогда и выделяется собственно детство - период подготовки к будущей взрослой жизни. Дети образуют детское сообщество, и в это время появляется детская игра. В игре ребенок становится «как будто» взрослым, пробует себя во взрослой жизни, но не принимает на себя взрослой ответственности.

А.Н.Леонтьев писал по этому поводу: «...Хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы зависят от их содержания, и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий». «Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом» [2, с. 286].

Но одновременно с объективным развитием детства происходит и развитие субъективных представлений о детстве в данном обществе. В процессе развития вырабатываются некоторые представления о возрасте, частично - универсальные, частично - субкультурно обусловленные. Этими представлениями пронизана психологическая наука. Любой учебник по детской психологии, отечественный или западный, обязательно содержит разделы: младенчество, раннее детство, среднее детство и т.д. Возрастные границы могут меняться, но само деление обязательно будет присутствовать.

Эти же представления проявляются в отношении к ребенку в повседневной жизни, в требованиях к нему. Если отказаться от идеи относительно устойчивых возрастных ориентиров, выраженных в представлениях о том, как воспитывать ребенка, как с ним обращаться, чего от него требовать, следует одновременно отказаться и от какой бы то ни было периодизации. Другое дело, что можно допустить лишь индивидуальную стратификацию онтогенеза (или всего жизненного цикла), ориентируясь не на универсальные, а на индивидуальные обстоятельства жизни ребенка. Но и в этом случае некоторые периоды обязательно должны быть описаны не только в терминах индивидуальной траектории, но и в терминах, пусть индивидуальных, но устойчивых педагогических систем.

Сегодня мы сталкиваемся с бурной разноголосицей в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую «лестницу» возрастов. Несколько десятилетий назад такие события, как поступление в школу, вступление в пионерскую организацию, в комсомол и т.д., были жестко привязаны к определенному хронологическому возрасту. И во взрослой жизни были такие ориентиры - возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей данного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый набор характеристик и, как следствие, набор требований к представителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен был быть школьником. Если по каким-то причинам этого не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (социальной, психологической и т.п.). После войны в практике образования возник термин «переростки». Им обозначали детей, которые во время войны не посещали школу и к 14-15 годам имели лишь несколько классов начального образования. В школах после войны создавали специальные классы для «переростков», чтобы можно было быстро наверстать упущенное.

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, происходит взросление. Соответственно меняется и представление о ребенке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре. В целом это развитие идет в сторону все большей индивидуализации социальных «мест» и «пространств».

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориентиров. В 70-е годы, например, родители, желавшие отдать своего ребенка в школу в шесть лет, вынуждены были преодолеть множество преград со стороны системы образования. Сегодня можно встретить в школе и пятилетнего ребенка. Подготовительная группа детского сада теперь может называться мини-школой и даже гимназией. Как мы должны относиться к такому ребенку - как к школьнику или как к дошкольнику?

Увеличивается и сам период взросления. Вероятно, сегодня мы имеем дело с выделением нового «детского сообщества», хронологически охватывающего новый возрастной отрезок. Это все продлевающийся подростковый возраст. Сегодня, особенно в развитых европейских странах и в США, возраст начала регулярной работы по специальности и вступления в брак все более отодвигается к рубежу тридцатилетия. Человек все дольше остается «невзрослым».

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрастные ориентиры, делают все менее четкой «идею возраста». Но все-таки существует некоторое общее представление о возрасте, выраженное, например, во все еще относительно фиксированном возрасте поступления в школу, в вуз и т.д Хотя и размытое, представление о возрасте остается в сознании большинства членов данной культуры, а значит, остается представление о «культурном возрасте».

«Идея возраста», «культурный возраст» - какова роль этих понятий в жизни общества? Они дают инструмент, средство отношения к человеку и его месту в системе общественной жизни, формируют наши ожидания и требования, дают возможность самоосознания. Последнее особенно ярко проявляется в подростковом возрасте. Для подростка представление о взрослости становится критерием отношения к себе и одновременно средством самоосознания. Кто я"? Взрослый, которому открывается множество свобод и возможностей, или маленький ребенок, которым руководят и которому указывают? И кем меня считают окружающие? Вот ключевые вопросы для подростка.

Когда культурный возраст теряет свою определенность, размывается - должны меняться и средства, инструменты самоосознания. Это можно видеть, например, в том, как самоосознание происходит в русле идеи собственного, индивидуального будущего вне зависимости от того, насколько взрослым человека оценивают окружающие. В этом случае планы, цели, место на дороге к будущему становятся мерой индивидуальной успешности и условием самовосприятия.

Этот сугубо индивидуальный механизм самоидентификации требует высокой личностной зрелости, поэтому в сегодняшних условиях он в большей мере присущ взрослым людям.

Еще одно явление, вызванное размыванием представлений о культурном возрасте, получило название «кризис детства». Это ситуация, в которой разрушены старые представления о связях между поколениями, утрачены прежние формы трансляции культуры от поколения к поколению. Разрушается детско-взрослая общность. Конечно, на ее место приходит нечто иное, но сейчас, с нашей сегодняшней позиции, почти невозможно сказать, чем это станет, спрогнозировать, в какую сторону заведет нас этот «кризис детства».

Итак, в современных условиях все актуальнее становится вопрос о периодизации детства, ведь практически все существующие возрастные периодизации возникли в первой половине нынешнего столетия, когда культурный возраст был еще вполне определенным понятием для каждой культуры.

Сегодня мы наблюдаем постепенное размывание этой определенности, однако большинство авторов все-таки склонны полагать, что отношения ребенка и общества удерживаются возрастной шкалой. Все еще актуальны представления о возрастной ситуации развития. В современном обществе естественно представить себе 7-8-летнего ребенка в классе (если и не за партой, то все-таки перед учителем), а четырехлетнего малыша - играющим с куклой или машинкой.

В целом современная ситуация может быть описана как переходная - от устойчивых возрастных ориентиров к неопределенности индивидуального развития. Но, тем не менее, в чем же удерживается возраст? Ведь он «не написан на самом ребенке».

Последовательность возрастных ситуаций развития обязательно предполагает и последовательность относительно устойчивых «педагогических систем», «систем воспитания» и т.п. У родителей, как правило, есть некоторое представление о том, когда следует начинать обучение ребенка новым навыкам. Организация среды во многом определяется некоторыми общими для данной субкультуры житейскими «теориями» воспитания. Большую роль в удерживании представлений общества о возрасте играют различные «институты взросления», например, школа.

Представление о задачах развития для каждого возраста основано на некоторых общих ожиданиях, существующих в культуре, относительно способностей (знаний, навыков), которыми должен обладать ребенок определенного возраста.

В отечественной психологии представление о педагогической системе задано наиболее явно в работах Д.Б.Эльконина [12, 13]. Само выделение особых систем отношения «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» ясно дает понять, что речь идет об устойчивых системах (Д.Б.Эльконин описывает их в терминах деятельности), в определенной мере предписывающих и ребенку, и окружающим взрослым особый тип взаимодействия. Эта предписанность является следствием исторического развития общества и ребенка в нем. И эта же предписанность является условием периодизации.

Проблема культурного возраста прямо связана с концепцией возрастных кризисов, господствующей в отечественной психологии. Вернемся к работам Л.И.Божович и Т.В.Драгуновой. Суть их позиций состоит в том, что кризис - свидетельство несвоевременного перехода. Кризис для этих исследователей - показатель «ненормального» перехода. Переход же в норме не должен вызывать распада, деструкции связей между ребенком и окружающими его людьми, не должен сопровождаться «запусте-ванием».

Это должен быть плавный, «управляемый» переход от одной ведущей деятельности к другой, от одного места ребенка в системе общественных связей к другому. Но возможно ли избежать критических проявлений в развитии? Проследим мысль о возможности плавного перехода до конца. Возможно ли произвольно изменить «педагогическую систему», плавно перейти от одного культурного возраста к другому? Например, можно ли проявить особое уважительное отношение к возникшему у ребенка «чувству взрослости»? Даже если близкие взрослые смогут изменить свое отношение к ребенку, вся ситуация, весь контекст развития не изменится. Существующая инерция общественных представлений будет сказываться на отношении к ребенку социального окружения, которое действует в рамках «педагогической системы», соответствующей его возрасту, в заданных рамках культурного возраста. Но выбор стиля отношений отдельными людьми постепенно изменяет культурную ситуацию.

Таким образом, существует не только периодизация психического развития ребенка, но и своеобразная «периодизация педагогических систем». Именно относительно устойчивая иерархия систем воспитания или педагогических систем поддерживает существующие периодизации психического развития ребенка. В культуре в данный исторический момент существуют достаточно устойчивые представления о возрасте, которые отражаются в образовательных и воспитательных системах общества.

Относительно устойчивый «идеальный» (или «культурный») возраст, с одной стороны, концентрирует в себе возрастные ориентиры, а с другой - обеспечивает их представленность ребенку. Такой «культурный возраст» есть своеобразная шкала, относительно которой взрослые строят свои отношения с ребенком, и сам ребенок обнаруживает свой собственный возраст. Можно сказать, что «культурный возраст» есть условие возрастной идентификации.

Причиной кризиса многие исследователи полагают «ригидность педагогической системы». «Ригидность» означает устойчивость, непластичность, даже косность. Но ригидность педагогической системы это не ее отрицательное свойство, а имманентно ей присущее качество, без которого говорить о ней невозможно. Устойчивость системы, ее относительная непластичность обеспечивает преемственность воспитания подрастающего поколения, и ее консервативность имеет положительный смысл.

Таким образом, вопрос о возможности избегания кризиса имеет отрицательный ответ. Это прежде всего связано с тем, что источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем. Именно эта последовательность и устойчивость и является условием самой постановки вопроса об отдельных возрастных периодах и, как следствие, об особых периодах перехода - кризисах.

Сложившееся на сегодняшний день представление о критических периодах как происходящих в силу депривации новых потребностей ребенка оказывается внутренне противоречивым. Существующие трактовки возрастных кризисов центрируются вокруг проблемы трудновоспитуемое™; при этом логически нарушается презумпция позитивного характера возрастного кризиса.

Причина такого положения в том, что психологический анализ кризиса уступил место педагогической коррекции особенностей поведения. Это привело к тому, что в теории критических возрастов остается нерешенным вопрос о психологическом содержании критического возраста.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Каково происхождение современных периодов детства?

2. Каково современное состояние социокультурной периодизации детства?

3. Кризис и проблема трудновоспитуемое™: каково соотношение этих явлений?

4. «Культурный возраст» - как можно определить это понятие?

Рекомендуемая литература

1. Венгер А.Л., Слободчикое В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. - 1988. -№ 3. - С. 20 - 29.

2. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв.: В 2 т. -М., 1983.-Т. 1.-С. 281-303.

3. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988.

4. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. тр. - М., 1989.

Дополнительная литература

5. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

7. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988. - С. 36 - 45.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 2. - С. 94 - 232.

9. Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. - М., 1988.

10. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1988. -№ 1. - С. 21 -28.

11. Слободчикое В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37-49.

12. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971.- № 4. - С. 39-51.

13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

14. Эльконин Д.Б. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-С. 386-404.

Глава 5. Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Общим контекстом исследования возрастных кризисов является представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.

Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденное™ до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза представлен в работах Выготского по проблемам возрастных кризисов. Представления Выготского позже развивались и уточнялись в работах других авторов, но в целом исходные позиции Выготского сохранялись.

Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри одной научной парадигмы - культурно-исторической теории.

И, наконец, наиболее противоречивый объект психологического анализа - кризисы взрослости. Их не рассматривает отечественная психология (за исключением теоретической работы В.И.Слободчикова), а в западной традиции взгляды на кризисы взрослости весьма разноречивы.

Возрастные кризисы детства

Кризис новорожденности. Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский [3] выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый - преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй - психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов» [3, с. 277]. Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных реакций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания» [там же, с. 278]. В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы [12]. Улыбка - жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выделяется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, относится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматривается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обращенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в общении оебенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и обслуживающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям происходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.