Возрастная психология

Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определяющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отражает систему социальных ожиданий по отношению к человеку, занимающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с правилом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в развитии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирующей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравнению с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произвольности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализации и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и фоийгулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дошкольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь -- ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игровых действий осуществляется в направлении схематизации и обобщения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет -- выбор» и принятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребенком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая игрушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шофером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых действий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор игрушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предварительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех случаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребенок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

Игровое употребление предметов может быть как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместителя других с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л.С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

Д.Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игрушку.

Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой связанности предмета и действия, получает возможность выделить и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символизации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает условия для их познания и усвоения.

Основной функцией символизации является переход во внутренний идеальный план. Такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия.

По мнению Л.С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25]. развития в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности -- компьютерные игры, видеофильмы, телевизионные передачи.

14.3 Психологические новообразования

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход на новую возрастную стадию развития. «Игра -- источник развития и создает зоны ближайшего развития», -- утверждал Л.С. Выготский [цит. по изд.: Эльконин Д.Б., 107]. А

Д.Б. Эльконин выделят четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентризма»; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий.

Основные новообразования мотивационно-потребностной сферы определяются тем, что игра является ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, направленной на выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки становится формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов. Стремление к общественно значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию, -- результирующие процесса опробования и примеривания ребенком различных социальных ролей взрослого, являются важнейшими социальными мотивами, обеспечивающими психологическую готовность ребенка к поступлению и обучению в школе [12]. Благодаря игре, как утверждает Д.Б. Эльконин, происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных» [107]. Л.С. Выготский считал, что в игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы», причем сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, в случае отрыва субъекта от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для начала соподчинения и иерархизации мотивов.

По мнению Ж. Пиаже, сюжетно-ролевая игра создает возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» [72] как абсолютизации собственной познавательной позиции и невозможности ее координации с другими познавательными перспективами. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций участников и точек зрения на игровой предмет и роль партнера. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями. Такая практика координации приводит к преодолению эгоцентризма. .

Л.С. Выготский значение детской игры видел в формировании опосредствования и тем самым в коренном преобразовании со' знания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, в формировании идеального плана сознания [25]. Д.Б. Эльконин [107], опираясь на идеи П.Я. Гальперина [29] о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий. Функциональное развитие игровых действий осуществляется от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Игра, как деятельность, требующая от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу для выполнения принятой роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию на себя роли и взаимному контролю выполнения игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре, приобретает сенсо-моторные функции, память, поведение.

В дошкольном возрасте в контексте продуктивных видов деятельности моделирующего характера происходит усвоение ребенком системы сенсорных эталонов и соответствующих им перцептивных действий обследования. Общие закономерности развития познавательных способностей определяются развитием использования сенсорных эталонов (цвета, формы и др.) и овладением наглядным моделированием. Происходит расширение диапазона моделируемых отношений, включая пространственные, временные и логические, развитие обобщенности моделируемых отношений и изменение типа выполняемых действий моделирования. Наглядные модели представляют собой специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности [99]. Овладение ребенком универсальной формой опосредствования лежит в основе развития общих интеллектуальных способностей дошкольника [19, 104]. В дошкольном возрасте происходит овладение ребенком системой перцептивных, интеллектуальных, мнемических средств.

Центральное новообразование дошкольного возраста -- наглядно-образное мышление. Основу развития наглядно-образного мышления составляет развитее видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Память дошкольника начинает приобретать черты опосредствования -- ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.

Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется развитием функции планирования и регуляции деятельности в форме «речи для себя»; началом формирования контекстной речи, т. е. речи, содержание которой может быть понято из самого контекста без опоры на ситуацию. Мера контекстности речи определяется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, грамматикой и уровня произвольности.

В сфере личностного развития важнейшими новообразованиями являются: первичное соподчинение и иерархизация мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфеты», описанный А.Н. Леонтьевым, свидетельствует о начале соподчинения мотивов, преобразовании сознания и рождении личностного смысла. Развитие самооценки связано с выделением различиных параметров когнитивной оценки Я и начало дифференциации Я-реального, Я-идеального и Я-зеркального. В области морального ^ развития происходит формирование внутренних этических инстанций, включающих систему моральных образцов поведения и требований к ребенку со стороны взрослых. Ребенок становится субъектом моральной саморегуляции, причем значимым условием является усвоение общественных моральных образцов. Эмоциональное развитие характеризуется развитием социальных эмоций и качественной перестройкой аффективной сферы, где эмоции приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопереживания и понимания чувств и состояний другого человека дошкольником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах.

Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет. Важнейшие симптомы такого кризиса -- потеря непосредственности, кривляние, манерничание (Л.С. Выготский). Ребенок утрачивает прежние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутренней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отношение к миру теряет непосредственность и начинает регулироваться характером переживания ребенком своих отношений с окружающими его людьми. Другие симптомы -- оспаривание родительской просьбы или требования, непослушание, хитрость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький» [74]. За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка -- стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности. «Стертость» кризиса 6-7 лет является показателем сохранения ребенком внутренней позиции «дошкольника», низкого уровня мотивационно-личностной готовности к школе и может стать серьезным препятствием для школьного обучения.

14.4 Психологическая готовность ребенка к школе

Говоря о школьной зрелости или готовности ребенка к школе, следует выделять морфофизиологическую, предметную (знания, умения и навыки в определенной предметной области, такие как умение читать, считать и пр.) и психологическую готовность. Достижение этих видов школьной зрелости происходит во взаимосвязи, но с известным расхождением во времени, причем каждый из видов готовности играет свою, особую роль в создании предпосылок успешности школьного обучения и адаптации детей к школе. При принятии решения о начале обучения ребенка в школе необходимо учитывать все виды готовности.

Психологическая готовность к школе, необходимое условие успешного обучения первоклассника, -- сложная системная характеристика психического развития ребенка 6-7 лет. Она включает сформированность психологических способностей и свойств, обеспечивающих принятие ребенком новой социальной позиции школьника; возможность выполнения им учебной деятельности сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно; наличие предпосылок для усвоения системы научных понятий; освоение новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками.

Психологическая готовность к школе имеет следующую структуру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность предполагает сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) учебных и познавательных мотивов. Мотивационная готовность характеризуется первичным соподчинением мотивов с доминированием учебно-познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуникативная готовность создает возможности для продуктивного сотрудничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной составляющей коммуникативной готовности является коммуникативная инициатива. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность проявляется в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств -- нравственных переживаний, интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность «внутренней позиции школьника», как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, иерархии мотивов с высокой учебной мотивацией.

Умственная зрелость включает интеллектуальную, речевую готовность и сформированность восприятия, памяти, внимания, воображения. Интеллектуальная готовность к школе включает особую познавательную позицию ребенка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явлений, развитие рассуждения как способа решения мыслительных задач, способность действовать в умственном плане, определенный набор знаний, представлений и умений. Речевая готовность предполагает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксический, семантической сторон речи; развитие номинативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи; диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребенка в отношении речевой действительности и выделение слова как ее единицы. Восприятие характеризуется все большей осознанностью, опирается на использование системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением. Сенсомоторная координация и развитие мелкой (тонкой) моторики руки являются необходимыми условиями овладения письмом. Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объема и устойчивости внимания.

Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенка своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность -- это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий.

Психологическая готовность к школе -- системное образование. Нарушение и задержка в формировании одного из компонентов психологической готовности влечет за собой нарушение в развитии других компонентов. Наряду с психологической готовностью ребенка к школьному обучению следует говорить о психологической готовности его социального окружения -- родителей и учителей -- к перестройке системы отношений и сотрудничества с ребенком в соответствии с его новой социальной позицией школьника и индивидуальными психологическими особенностями.

Неравномерность психического развития детей в пределах возрастной нормы обусловливает необходимость комплексной и всесторонней диагностики психологической готовности детей к школе. Решение о сроках и формах обучения ребенка должно приниматься родителями, педагогами и администрацией образовательных учреждений с учетом уровня и особенностей его психологической готовности к школе. Психологическая коррекция должна осуществляться в трех направлениях: формирования соответствующих психологических качеств и способностей ребенка; разработки и реализации педагогами индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию ребенка; повышения психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах организации оптимальных условий подготовки ребенка к школе и его вхождения в школьную жизнь. Своевременная и возможно более ранняя коррекция, основанная неприцельной диагностике психического развития ребенка, является эффективной мерой предупреждения явлений школьной дезадаптации. Желательно проводить диагностическую проверку психологической готовности два раза: за шесть-восемь месяцев и за три-четыре месяца до поступления ребенка в школу. В случаях необходимости проводить соответствующую комплексную коррекционную работу.

Лекция 15. Младший школьный возраст

15.1 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст в периодизации Д.Б. Эльконина завершает эпоху детства и определяется хронологическими границами от 6-7 до 12 лет. Младшему школьному возрасту предшествует кризис 6-7 лет. Завершается этот возраст кризисом вступления в подростничество. Это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и познавательных способностей.

Главная особенность социальной ситуации развития в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности -- учебной. Прежняя социальная ситуация развития в отношениях «ребенок -- взрослый» распадается на отношения «ребенок -- близкий взрослый» и «ребенок -- социальный взрослый». Учитель выступает как полномочный представитель общества, носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Обязательность требований и правил диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками также преобразуются в две системы отношений -- игровые и дружеские отношения и отношения со сверстниками как партнерами по учебному сотрудничеству. Все отношения ребенка с миром, в семье и вне школы, также опосредуются его новой социальной позицией -- позицией школьника.

Ведущая деятельность -- учебная, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Учебная деятельность, по определению Д.Б. Эльконина, «трижды» общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта); по смыслу (является социально значимой и социально оцениваемой); по форме (регулируется социальными нормами и правилами). Общественный характер учебной деятельности нередко вступает в противоречие с индивидуальной формой ее осуществления.

Разрешение этого противоречия, по мнению Г.А. Цукерман [97], лежит в плоскости создания форм учебного сотрудничества со сверстниками.

Существенная характеристика учебной деятельности связана с ее продуктом. Результат -- изменения самого субъекта -- это есть деятельность по самоизменению. Развитие учебной деятельности в этом значении является предпосылкой к переходу к саморазвитию и самовоспитанию, которые будут реализованы личностью на последующих возрастных стадиях. Внешний результат учебной деятельности -- правильно решенная задача, выполненное упражнение расцениваются именно как показатели происходящих в ученике изменений, усвоения знаний и умений, развития познавательных способностей и преобразований личности. Именно этот аспект определяет оценку учебной деятельности -- аспект самоизменения учащегося. Учебная деятельность систематически «поворачивает» учащегося на себя самого, на оценку своих способностей в соответствии с социальными нормами и эталонами. Такая ориентация выступает предпосылкой формирования в подростковом возрасте первой формы самосознания подростка -- чувства взрослости как социального самосознания, перенесенного внутрь (Д.Б. Эльконин).

В широком смысле слова учебная деятельность представляет собой учение. Однако учение как познание нового и приобретение знаний, умений, способностей и качеств происходит на всех возрастных ступенях развития. Принципиальная особенность учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста состоит в том, что она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трансформирующих сознание ребенка и все его психические функции (Л.С. Выготский).

Ведущая деятельность имеет генезис и определенные этапы становления. Она возникает не сама собой в момент поступления ребенка в школу, а имеет сложную историю возникновения и становления. Первоначально ведущая деятельность является совместнораз-деленной и осуществляется в сотрудничестве с учителем, затем большинство структурных компонентов учебной деятельности ребенок начинает реализовывать самостоятельно. К ним относятся контроль, оценка, осуществление учебных действий, и, наконец, переход к самостоятельной постановке учебных задач знаменует переход к деятельности самообучения. Особое значение для формирования самостоятельной учебной деятельности имеет учебное сотрудничество со сверстниками. В его рамках дети отрабатывают отдельные компоненты учебной деятельности в ходе взаимного контроля и оценки, придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учебных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству. Самостоятельная учебная деятельность -- это, по сути, умение учиться. Общая траектория развития учебной деятельности -- переход от совместно-разделенной деятельности с учителем к полностью самостоятельной деятельности самообразования и саморазвития.

Структура учебной деятельности включает мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Мотивация учебной деятельности включает учебные, познавательные, социальные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль играют учебно-познавательные мотивы как мотивы усвоения обобщенных способов действий в конкретно-предметной области, различающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смысловые, мотивы-побудители) и характеризующиеся разной степенью осознанности. Социальные мотивы представлены мотивом, реализующим потребность стать участником общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять позицию школьника. Социальные мотивы сообщают стремлению к личным успехам глубокий общественный смысл и выполняют важную воспитывающую роль (Д.Б. Эльконин). Учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обучения. В подростковом возрасте учебно-познавательные мотивы могут быть преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспитания, что придаст новый импульс и новое качество развитию учебной деятельности.

Учебная задача -- усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной области научных понятий. Учебная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учителем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа действия. Л.С. Выготский указывал, что с самого начала обучения учебная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им правильного результата. Например, не просто выполнить упражнение по русскому языку, в котором надо правильно вставить пропущенные гласные, а усвоить правило проверки безударных гласных.

В процессе усвоения учебной деятельности формируется целеполагание -- как самостоятельная постановка, выделение, определение и осознание младшим школьником учебных целей (задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип -- постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае главные задачи -- понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип -- принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, по какому типу осуществляется целеполагание.

Учебные действия и операции -- конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Они связаны с содержанием решаемых учебных задач. Учебные действия и операции весьма разнообразны. По мнению В.В. Давыдова [34], можно выдоить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

моделирование всеобщего отношения в пространственно-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в школе под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [104].

Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения [29].

Функция контроля в учебной деятельности -- обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Контроль осуществляется над правильностью и полнотой операций, входящих в состав способов действий с научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятельности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризируется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учебной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к учащемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирующего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.

Действие оценки направлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных действий. Основная функция оценки -- заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирование перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщенной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соответствующие коррективы в ее решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как нередко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оценки. Проблема -- в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной учебной задачи.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированноети учебных действий:

отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь ко копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, ученик может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачи и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

15.2 Проблема психологической адаптации ребенка к школе

Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возрастную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» -- обществом, носящий ярко выраженный соционормативный характер. Нормативные возрастные кризисы детства в основе своей имеют встречное движение как «снизу», обусловленное противоречием между местом ребенка в системе социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию развития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ребенку. Кризис 6--7 лет и последующий переход ребенка к школьному обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором перестройка социальной ситуации развития и перевод в новую социальную позицию осуществляется нередко без должного учета зрелости «внутренних» предпосылок -- особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.

В связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции -- позиции школьника. Проблема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По данным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% детей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия освоения новой социальной действительности нуждаются в направленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать тотальный характер.

Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуации развития в целостном единстве ее составляющих.

Принятие ребенком новой социальной позиции школьника и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].

Присвоение основных компонентов учебной деятельности и переход к последующему самостоятельному ее осуществлению. Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка, а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная деятельность реализуется лишь в определенной системе социально заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и со сверстниками.

Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со трудничества в системах «ученик -- учитель» и «ученик -- ученики» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно общество и представляющий общество взрослый проектируют и определяют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, социальная позиция школьника задает систему прав и обязанностей, способы и формы его включения в образовательные институты, преобразует всю систему отношений ребенка с миром.

Целенаправленная перестройка системы отношений «ребенок -- социальный взрослый» и «ребенок -- близкий взрослый (родители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициированная и управляемая взрослым.

Проектирование и создание новой социальной ситуации развития в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хотим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отношении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и условия, обеспечивающие последовательное формирование перечисленных выше компонентов.

Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль неадекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвержения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникновении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих -- мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированности произвольности регуляции поведения и деятельности, -- напротив, является необходимым условием успешного освоения ребенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вместе с тем остается открытым вопрос -- является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?

Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведения разной степени тяжести -- пассивный протест, активный протест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Основными направлениями оказания психологической помощи детям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребенка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального пространства общения и сотрудничества; оптимизация среды («терапия средой») -- повышение квалификации педагогов, работа с детским коллективом, повышение общей коммуникативной компетентности учителей и детей.

Успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения -- родителей и учителей -- перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Изменение социальной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллектуальных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной ситуации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сенситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной системы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной ближайшего развития; выработка рекомендаций по организации совместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.

15.3 Психологические новообразования младшего школьного возраста

Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младшего школьника. В.В. Давыдов [34] сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения -- эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания. Л.С. Выготский связывал с усвоением системы научных понятий в младшем школьном возрасте коренное преобразование системного строения сознания ребенка в направлении формирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода выделяют следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, планирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии [78]. В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.

Анализ -- выделение в целом его частей, компонентов, «единиц». Может осуществляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ -- выделение рядоположных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию условий на необходимые и случайные, с выделением «единиц», составляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.

Рефлексия -- рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии -- формальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими словами, рефлексия дает ответ на вопросы: «Как это делать?», «Что нужно учитывать?». Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отвечая на вопросы: «Почему нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления.

Планирование -- количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что действие «проигрывается» в умственном внутреннем плане до реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эффективность действий. Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные звенья не связываются воедино, и элементы планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значительным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту действий.

В зависимости от содержания обучения память развивается либо в преимущественно образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербальная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мнемических действий оказывается в прямой зависимости от сформированности умственных действий анализа, рефлексии и планирования.

Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознанная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной деятельности [40]. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки личностным качествам, выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях.

Лекция 16. Подростковый возраст

16.1 Место подросткового возраста в периодизации

Подростковый возраст имеет социально-историческую природу. Этот возраст выделяется исследователями как этап развития относительно поздно -- до XVIII в. завершение детства связывалось с половым созреванием, по его окончанию следовал период вступления во взрослость. Впервые на проблемы подросткового возраста обратил внимание Ж.-Ж. Руссо, охарактеризовав его как «второе рождение» и связывая этот период жизни с ростом самосознания. Идея Ж.-Ж. Руссо была воспринята и творчески развита Г.С. Холлом, которого называют «отцом» психологии переходного возраста. Заслуга исследователя -- в разработке первой психологической концепции подросткового возраста. Холл выделял в качестве основного содержания возраста кризис самосознания, с преодолением которого приходит «чувство индивидуальности». Подростковый возраст был определен им как период «бури и натиска», обусловленный разрывом между наступлением социальной и сексуальной зрелости.

Основная характеристика подросткового возраста -- его противоречивость. Противоречивость находит выражение в следующих особенностях возраста:

1. Промежуточный, переходный между детством и взрослостью возраст, совмещающий характеристики того и другого возраста, определяя маргинальность личности в этот период. Включенность и в мир взрослых, и в мир детства обусловливает тревожность, эмоциональную неустойчивость, конфликтность, максимализм, застенчивость подростка. Открытие феномена «подростковой субкультуры» свидетельствует о маргинальности и переходности этого периода [80]. Отрочество (подростничество и юность) представляют собой социокультурный феномен, продолжительность которого определяется особенностями социальной и технологической организации общества. Возрастание периода отрочества -- тенденция индустриального и постиндустриального общества.

Гетерохронность развития отражена в несовпадении точек достижения морфофизиологической, половой, интеллектуальной и социальной зрелости; Л.С. Выготский указывал, что половое созревание начинается и завершается раньше, чем подросток достигает зрелости социокультурного развития [22].

Подростничество является одновременно возрастом социализации и индивидуализации (открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я в форме развития самосознания и эгоидентичности).

Противоречивость подросткового возраста обусловливает ряд проблем. Во-первых, является ли этот возраст стабильным или критическим? Перечисленные особенности возраста дают основания ряду исследователей рассматривать подростковый возраст как непрерывный кризис (Ш. Бюлер, Л.И. Божович). Другая, более обоснованная, на наш взгляд, позиция рассматривает подростковый возраст как стабильный, отделенный кризисами от других возрастов (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон).

Другая проблема, связанная с противоречивостью подросткового возраста, -- различия в определении его хронологических границ. Ш. Бюлер определяла подростковый возраст по критерию пубертатности (полового созревания). Психологические симптомы переходного возраста появляются уже в 11-12 лет, затем следует пубертатная стадия (12-17 лет) и юность (18 21-23 года). Бюлер выделяла негативную и позитивную фазы подросткового возраста. Негативная фаза продолжается с 11 до 13 лет у девочек и с 14 до 16 лет у мальчиков. В юношеском возрасте происходит относительная стабилизация характера и проявляются черты зрелости. Э. Шпрангер включал подростковый возраст в юношеский, границы которого он определял 13-19 годами у девушек, 14-22 -- у юношей. Подростковая фаза (14-17 лет) характеризуется кризисом, связанным с освобождением от детской зависимости. Шпрангер также выделял в качестве основных новообразований этого возраста открытие Я, возникновение юношеской рефлексии, осознание своей индивидуальности. Заслуга Э. Шпрангера состоит в выделении трех вариантов прохождения юности [цит. по изд.: Кон И. С, 44]: 1) резкие бурные изменения, классическое «кризисное» течение; 2) постепенное усвоение ценностей взрослого общества без явных личностных изменений; 3) быстрая психологическая перестройка личности без выраженных негативных симптомов вследствие саморазвития и самостроительства.

В периодизации жизненного цикла Б. Ньюмен и П. Ньюмена, разработанной на основе концепции Э. Эриксона, подростковый возраст включен в хронологические границы 13-18 лет, а юношеский -- 18-22 лет. В период подросткового возраста сущность психосоциального кризиса составляет выбор между групповой и диффузной идентичностью. Основными задачами развития этого периода являются: общение со сверстниками в группе, эмоциональное развитие, формирование формально-логического интеллекта, создающего основу для дальнейшего развития самосознания. В юности психосоциальный кризис предполагает выбор между личностной идентичностью и диффузией, а задачи развития -- авто-номизацию от родителей, достижение идентичности, включая идентичность социальных ролей, интериоризацию моральных норм, выбор профессиональной карьеры и начало ее реализации (получение образования).