Возрастная психология

Каковы критерии определения социального и психологического возраста? Обратимся к понятию «задачи развития», которое было введено Р. Хевигхерстом [114] и является базовым для понимания механизма развития.

Задачи развития -- это те задачи, требования и ожидания, которые предъявляет общество к человеку и решение которых является показателем уровня зрелости или компетентности личности. Хотя задачи развития презентируются обществом и успешность их решения оценивается социальным жюри, они вырастают из истории и логики развития человека, включая все его линии: половое созревание, анатомо-физиологическое, психическое, социальное. Разрешение задач развития является условием перехода к новому социальному статусу. В зарубежной психологии задачи развития рассматриваются как проблемы, решение которых необходимо для перехода на новый, более высокий уровень в социальной иерархии.

2.2 Развитие детства в истории общества

Итак, каковы закономерности развития детства в истории общества? Детство не остается неизменным, а меняется с новыми историческими эпохами. Детство ребенка архаичной культуры значительно отличается от детства современного ребенка, живущего в России или в Западной Европе. Детство ребенка 1920-х гг. отличается от детства ребенка начала XXI в. Как меняется детство? Д.Б. Эльконин [104] выделил две следующие закономерности: увеличение продолжительности детства; изменение структуры детства.

Структура детства -- последовательность качественно различных периодов: младенчество, ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый возраст. Указанные периоды детства существовали в истории общества не всегда. Например, вычленение юности связывают с окончанием Первой мировой войны, с началом технической революции. Юность -- период приобретения дополнительных знаний и умений в области профессиональной подготовки. Подростковый возраст был выделен в конце XIX -- начале XX в. из-за расхождения во времени достижения социальной и половой зрелости и маргинальности позиции подростка между взрослым и детским обществом.

Как происходит изменение структуры детства? Д.Б. Эльконин говорит о двух версиях такого изменения. Первая -- увеличение продолжительности детства за счет «пристраивания» к концу новых возрастных периодов. Вторая -- изменение структуры детства путем «вклинивания» новых периодов. На сегодняшний день в отечественной психологии принимается вторая позиция. Исследователь предлагает следующую модель изменения структуры детства [105].

Детство -- это период, на протяжении которого ребенок находится вне производительной и социальной деятельности общества под опекой и протекцией взрослых. Можно выделить две фазы: 1) период морфофизиологического созревания и приобретения физической автономии (умения самостоятельно действовать); 2) период овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для перехода в новый статус.

В ранние исторические эпохи, когда уровень производства и соответствующих социальных отношений был низким, овладение орудийными навыками осуществлялось ребенком очень рано и не требовало специального обучения. Сразу после достижения определенного уровня физиологической зрелости ребенок включался в жизнь взрослых. Затем уровень технологического развития общества возрастает, профессий становится все больше и для их овладения необходим период специального обучения, выделенный для приобретения профессии. Период овладения простейшими орудиями труда Д.Б. Эльконин называет предметно-орудийным. Этот период предшествует периоду собственно профессиональной подготовки. Период школьного обучения направлен на усвоение необходимых для овладения профессией теоретических знаний. Дошкольный возраст возникает тогда, когда ребенок оказывается отчужден от участия в общественной жизни и его главной задачей становится приобретение социальной компетентности и ориентация в социальных ролях и отношениях.

Возникновение новых периодов детства предполагает не достраивание, а вклинивание новых периодов, в соответствии с новыми задачами, диктуемыми развитием производительных сил и производственных отношений. Вклиниваются периоды детства, отвечающие решению новых задач. Это задачи овладения предметными орудиями (бытовыми предметами), ориентации в системе социальных ролей, норм и правил, усвоения системы теоретических знаний, приобретения социальной компетентности и профессии. Гипотеза о развитии структуры детства, обусловленном изменением места ребенка в системе социальных производственных отношений и ростом производительных сил, была сформулирована Д.Б. Элькони-ным в контексте обсуждения проблемы социально-исторической природы сюжетно-ролевой игры.

Данная гипотеза получила дальнейшее развитие в работе А.Л. Венгера, В.И. Слободчикова и Б.Д. Эльконина [19]. Авторы считают, что в истории общества можно выделить периоды стабильности и кризисов детства. В стабильные периоды структура детства сохраняется неизменной, выступая как последовательность периодов, в которых общество культивирует определенные формы сотрудничества, активности и деятельности ребенка. Например, для младшего школьного возраста характерны учебная деятельность и школа как институт социализации. В дошкольном возрасте -- активно развиваются виды деятельности моделирующего типа: игра, рисование, лепка, восприятие литературы. Общество в каждом периоде детства предлагает образовательные и воспитывающие формы сотрудничества -- нормативные виды деятельности и институты воспитания. Кризисы детства -- такие моменты в истории общества, когда прежняя структура не обеспечивает оптимального развития ребенка и процесса социализации.

Авторы полагают, что в настоящее время очевидны признаки нарастающего кризиса детства. К ним относятся низкая мотиваци-онная готовность значительного числа детей к обучению в школе, распространение явления школьной дезадаптации. Если раньше эти проблемы были уделом отдельных учащихся, то теперь они касаются значительного числа детей. Эта тенденция свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование психологической готовности ребенка к школе. Одна из причин такого положения заключается в том, что нарушена преемственность поколений, связи и сотрудничества детей разных возрастов. За последние 20 лет наметилось преобладание одновозрастных детских коллективов, где отношения между детьми строятся как горизонтальные. Если раньше отношения между детьми строились по вертикали: в одной дворовой компании были дошкольники, школьники и даже подростки, то сейчас система организации дошкольного воспитания такова, что дети контактируют только в рамках возрастной горизонтали. Так, в детском саду младшую и подготовительную группы выводят на прогулку отдельно, чтобы старшие не обижали младших. В школе первоклассников изолируют от старших детей, специально закрывая коридор. Так реализуется жесткая дифференциация по возрасту на уровне детских неформальных групп, семейного и школьного воспитания. Тем самым нарушается формирование «идеальной формы ближайшего будущего» и направленности ребенка на включенность в новые формы сотрудничества. У подростков второй половины 1990-х гг. возникает новая тенденция -- нежелание взрослеть. Подростковый возраст -- это маргинальная позиция: я уже не ребенок, но еще и не взрослый. Условием развития является стремление ребенка стать взрослым. Сегодня многие подростки в своих сочинениях пишут: «Я не хочу взрослеть, я хочу остаться таким, как я есть, потому, что я вижу, как живут взрослые, и я не хочу в эту взрослую жизнь, где обман, предательство, ложь». Раньше такого рода мнение не имело широкого распространения. Тенденция не взрослеть, отказ от перехода к новому статусу -- свидетельство кризиса детства. Хрестоматийно (3. Фрейд, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин) подростковый возраст трактовался как период автономизации от родителей и семьи, стремления уйти во взрослость, возраст протеста и бунта. Сегодня нередко подростки не хотят эмоционально выходить за пределы семьи, не стремятся к автономии. Это отличает современных подростков от подростков 1960-х гг. Если раньше для подростков четко просматривались их жизненные перспективы, то сегодня будущее оказывается весьма неопределенным. Рост подростковых правонарушений, алкогольной, наркотической, эмоциональной зависимости -- очевидная неблагоприятная тенденция. По мнению авторов, эти явления свидетельствуют о том, что переживаемый современным обществом кризис находит отражение и в кризисе детства.

Итак, в истории детства существуют стабильные и кризисные периоды. Кризисы детства обусловлены разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, приводящим к обессмысливанию для ребенка видов деятельности, предлагаемых обществом. Отсюда сбои системы школьного обучения, возникновение псевдошкольной жизни, когда ребенок в дошкольном возрасте погружен в учение, у него отсутствуют игры и другие типичные виды дошкольной деятельности. Авторы ставят перед обществом задачу поиска тех форм сотрудничества и связи между поколениями, которые позволят преодолеть этот кризис.

2.3 Предпосылки возникновения возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины

Возрастная психология как отрасль научно-психологического знания формировалась под воздействием ряда факторов, главные из которых: возникновение в обществе интереса к детству как особому периоду в жизненном цикле человека; индустриализация и урбанизация, обусловившие переход к всеобщему общественному образованию; переход к классно-урочной системе; введение всеобщей воинской повинности с необходимостью учета возрастно-психологических особенностей воинского контингента при военной подготовке.

В ранние исторические эпохи образование было привилегией избранных, облеченных особым статусом. С развитием науки и ростом производства стало требоваться больше образованных людей. Переход к классно-урочной системе стал своеобразной революцией в системе образования, резко повысившей эффективность обучения. Критерием деления на классы стал хронологический возраст. Возникла необходимость в дифференциации содержания и методов обучения, что обусловило социальный запрос изучения особенностей умственного и личностного развития детей различных возрастов.

Наконец, детская психология получила путевку в жизнь благодаря прогрессу биологии. В 1877 г. вышла работа Ч. Дарвина «Наблюдение за поведением человеческого ребенка», ставшая поворотным пунктом в развитии детской психологии. В этой работе английский исследователь впервые сравнивал: онтогенез и филогенез; психику и поведение ребенка с психикой и поведением животных; психику и поведение ребенка и особенности психики первобытного человека.

Категория «развитие» стала важнейшей в ряду понятий психологической науки. В психологии всегда было два направления: гуманитарно ориентированная «психология понимания» и естественно-научная психология. Детская психология возникла и развивалась в контексте естественно-научного подхода, что и определяет ее достоинства и недостатки. Достоинства -- опора на принцип детерминизма, научной доказательности, утверждение идеи непрерывности и всеобщности развития. К недостаткам следует отнести отождествление законов онтогенеза человека с онтогенезом животных и интерпретацию развития как процесса адаптации (приспособления) врожденных видовых свойств к меняющимся условиям среды. Эта тенденция биологизации не преодолена до настоящего времени.

Значительным вкладом в создании детской психологии помимо работ Дарвина стали исследования В. Прейера и Г.С. Холла. Физиолог В. Прейер в 1881 г. опубликовал книгу «Душа ребенка», фундаментальный труд о развитии ребенка на протяжении первых лет его жизни [76]. Г.С. Холл обучался в открытой в 1875 г. в Лейпциге первой научной лаборатории Вундта, где впервые были разработаны методы экспериментальной работы. По возвращении в США ученый в 1883 г. в Балтиморе основал первую в мире экспериментальную лабораторию по изучению психического развития ребенка. Эту дату считают рубежной в научном обособлении детской психологии. Г.С. Холлу принадлежит значительная роль в создании в конце XIX в. первого научного журнала и первого научного общества по изучению психического развития детей. Опросы, систематически проводимые в США, многократно выводили ученого на первые места в рейтинге выдающихся психологов мира. В списке заслуг Холла -- разработка метода анкетирования. Ведущим экспериментальным методом у Вундта был метод интроспекции, не доступный детям в силу неразвитости рефлексии. Г.С. Холл попытался найти замену этому методу, и попытка оказалась удачной. Метод анкетирования получил в Соединенных Штатах широкое распространение.

Тем самым было опровергнуто известное высказывание Вундта о том, что детская психология никогда не станет настоящей наукой, потому что ей недоступен единственный научный метод -- интроспекции. Г.С. Холл -- автор первой научной концепции развития ребенка -- концепции рекапитуляции.

И наконец, им создана первая концепция подросткового возраста, названного им «возрастом штурма и натиска», до сих пор имеющая высокий индекс цитирования.

Общество было заинтересовано, в первую очередь, в изучении психологии ребенка. Именно поэтому психология развития длительное время оставалась детской психологией.

В период 1913-1946 гг. происходила институционализация детской психологии и образование различных направлений, в том числе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского.

Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии

3.1 Методы исследования

Научный метод всегда отражает, во-первых, понимание предмета науки, во-вторых, задачи, поставленные исследователем. В истории психологии под предметом психологии понимаются: душа; явления сознания; поведение; деятельность (А.Н. Леонтьев) и ориентировочная деятельность (П.Я. Гальперин). В развитии методов находит отражение смена парадигмы предмета психологии.

В истории детской психологии в зависимости от исследовательских задач можно выделить два этапа: описательный и этап выявления причин (детерминант) развития.

Описательный этап включает: описание, систематизацию и классификацию фактов и феноменов. Основной метод --- наблюдение.

Причинно ориентированный этап направлен на поиски ответа на вопрос: почему и при каких условиях происходит развитие? Ведущий метод -- экспериментальный.

Существует ряд требований к проведению исследования в области психологии: объективность; надежность; валидность, т. е. полученные данные должны адекватно отражать исследуемые психический процесс или явление; воспроизводимость; репрезентативность выборки и др.

Ведущими методами в возрастной психологии, взаимодополняющими друг друга, являются наблюдение и эксперимент.

Метод наблюдения представлен самонаблюдением и объективным наблюдением. Самонаблюдение выступает в форме инст-роспекции, анкетирования, сочинений. Этот метод не применяется в работе с детьми до 10-11 лет, так как: у них еще нет рефлексии; они подвержены внушению, эмоциональное отношение определяет их суждения и высказывания (например, ребенок может преувеличивать красоту близкого для него человека, его рост, силу и т. д.).

Метод объективного наблюдения -- точное и систематическое наблюдение в течение более-менее длительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях.

Впервые этот метод был использован Ч. Дарвином, ежедневно наблюдавшим за развитием своего старшего сына и заложившим традицию использовать материалы наблюдений за собственными детьми в детской психологии.

Значительный вклад в развитие метода наблюдения внес М.Я. Басов, современник Л.С. Выготского. Будучи профессором Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена, он читал курс «Метод наблюдения в детской психологии». В курсе были сформулированы основные требования к наблюдению как к научному методу [8].

Цель должна соответствовать основным задачам исследования, например: при исследовании речевого онтогенеза -- это наблюдение за особенностями развития речи ребенка.

Систематичность предполагает, что в наблюдении не должно быть длительных перерывов. Сразу после рождения, на ранних стадиях развития -- темп развития максимален, с возрастом он замедляется. Таким образом, чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. Необходимо учитывать чередования кризисов и стабильных возрастов. В период кризиса интервалы между наблюдениями должны быть минимальными.

Объективность метода требует, чтобы в протоколе наблюдения исследователь фиксировал только факты, а не их интерпретацию. Например, наблюдение за особенностями поведения ребенка в момент сепарации с близким взрослым позволяет сделать вывод о характере привязанности и личностных особенностях ребенка. Показательная для определения типа привязанности сцена прощания ребенка с матерью в детском саду должна быть объективно описана, а не интерпретирована. Чтобы снять опасность произвольной интерпретации, используют прием параллельного наблюдения. В настоящее время применяют объективную регистрацию: аудиои видеозапись или покадровую фотосъемку. Используется также особая табличная форма протокола, содержащая описание особенностей поведения испытуемого, где фиксируется интенсивность поведенческих проявлений. Наиболее известные результаты систематического наблюдения за развитием ребенка представлены в атласах развития А. Гезелла [31], внесшего огромный вклад в развитие детской психологии. На фотографиях представлено развитие практически всех форм поведения ребенка. Например, развитие локомо-ций -- умения держать головку, сидеть, стоять, передвигаться; развитие эмоций -- удовольствия, неудовольствия, страха, любопытства. Институт Гезелла продолжил эти работы и после смерти исследователя. Систематическое наблюдение, как правило, проводится либо за собственным ребенком, либо в условиях закрытого детского учреждения (детских домах и интернатах).

Метод требует незаметности для субъекта. Л.С. Выготский говорил о том, что взрослый для ребенка всегда центральная и самая притягательная фигура в ситуации, поэтому все внимание ребенка фиксируется на нем. Потребность в общении со взрослым -- важнейшая базовая потребность ребенка, которая формируется уже на втором месяце жизни. Надо учитывать сенситивные периоды, когда ребенок особенно чувствителен к наблюдению. Это начало второго полугодия жизни, когда потребность общения со взрослым подкрепляется инициативой ребенка в установлении контакта; кризисы 3 лет, 6-7 лет и подростковый. Если ребенок видит, что за ним наблюдают, его поведение резко меняется. Например, семилетки начинают манерничать, кривляться, «работать на публику», что обусловлено потерей непосредственности. У подростка чувствительность к вниманию взрослого связана с формированием чувства взрослости и потребностью в уважении и принятии взрослым. Что касается взрослых, то причиной изменения естественного поведения в ситуации, когда он ощущает себя объектом наблюдения, может стать страх социальной оценки. Чтобы предотвратить эти искажения поведения, используется прием «включенного наблюдения». Исследователь, наблюдая за ребенком, включается в совместную с ним деятельность. Требование незаметности наблюдения обусловлено принципом экологической валидности исследования.

Существуют следующие виды наблюдения в зависимости:

от того, кто осуществляет наблюдение: самонаблюдение и объективное наблюдение;

от систематичности: сплошное, предполагающее фиксацию всех действий и высказываний ребенка в протоколе, и выборочное наблюдение;

от позиции наблюдателя: внешнее, включенное и параллельное наблюдение.

Наблюдение, как правило, дополняется методом объективного эксперимента. Почему необходимо такое дополнение? Метод наблюдения имеет достаточно серьезные ограничения. Первое -- невозможность повторного воспроизведения изучаемого явления. Сегодня это ограничение снимается за счет средств технической регистрации. Второе -- невозможность варьирования условий и тем самым невозможность проверки гипотез о причинно-следственных связях, констатация лишь внешней картины. Со вторым ограничением и связано введение метода объективного эксперимента.

П. Фресс выделяет четыре ступени исследования: 1) наблюдение, сбор фактов, их систематизация; 2) формулирование гипотез на основе собранных фактов; 3) проведение эксперимента с целью проверки гипотез; 4) анализ данных, подтверждение или переформулирование выдвинутых гипотез.

Нельзя отделять наблюдение от эксперимента, так как это не взаимоисключающие, а взаимодополняющие методы. Сегодня наблюдение переживает второе рождение, связанное с утверждением экологического подхода к изучению развития ребенка. У. Бронфен-бреннер [111], видный методолог, теоретик в области психологии развития, автор книги «Два мира детства», предложил экологическую парадигму изучения развития или экологический подход. Еще в 1960-е гг. он писал о неудовлетворительном состоянии в исследовании детского развития. Это было время господства бихевиоризма и схематичных экспериментальных подходов в американской психологии. У. Бронфенбреннер подверг критике эти исследования, считая, что лабораторный эксперимент есть не что иное, как «странное поведение детей в странных ситуациях со странными взрослыми». Ситуация, когда для ребенка не ясны смысл и значение тех задач, которые он решает, отрываясь от естественной среды жизнедеятельности, с точки зрения ученого, не позволяет изучить подлинную систему его взаимодействий с миром.

Основным требованием экологического подхода стало требование коренного пересмотра представлений о содержании, структуре и роли среды в психическом развитии ребенка. Бронфенбреннер сформулировал основные требования к экологически валидному исследованию [111]. Необходимо сохранять целостность реальных жизненных ситуаций, выступающих объектом экспериментального исследования. Планируемое исследование должно учитывать широкие социальные и культурные контексты, в которых происходит развитие детей, и соответствующим образом отражать их в модели эксперимента. Наконец, экспериментальные процедуры (задачи, инструкции, полученные результаты) должны быть восприняты участниками в соответствии с теми концептуальными определениями, которые были заложены в проекте исследования, как в явном, так и скрытом виде.

Среда в концепции Бронфенбреннера понимается как сложная многоуровневая система, где все уровни связаны друг с другом по типу русской матрешки. Автор выделяет четыре системы: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Микросистема определяет ближайший контекст взаимодействия ребенка со средой, его взаимодействие в семье, школе, с группами сверстников, церковью. В последних работах У. Бронфенбреннер вносит существенные уточнения и дополнения в понятие «микросистема». Микросистема выступает как структура, включающая виды активности, социальные роли и межличностные отношения, которые реализует развивающийся субъект в непосредственно данном окружении. Оно характеризуется определенными физическими, социальными и символическими чертами, инициирующими, разрешающими или подавляющими прогрессивно усложняющиеся формы межличностного взаимодействия или предметной активное»! с непосредственным окружением. Мезосистема (дом и семья, школа, соседи, группа сверстников) определяется связями и отношениями между двумя и более микросистемами, их соответствием. Экзосистема включает социальные структуры и контексты, которые выходят за пределы области непосредственного взаимодействия ребенка и оказывают опосредованное влияние на его развитие. Это место работы и профессия родителей, промышленность, уровень технологии, школьная администрация, правительство, средства массовой информации. Макросистема представляет собой уровень ценностей, культурных традиций, законов, определяющих характер и возможности осуществления процессов взаимодействия ребенка с социальным окружением через социальные нормы и правила (идеология, моральные нормы, общественное сознание). Макросистема оказывает влияние на все уровни -- микро-, мезои экзоси-стему, тем самым выступая существенным фактором, определяющим развитие ребенка.

Второй метод, альтернативный наблюдению, метод эксперимента, который призван выявлять причинно-следственные связи или детерминанты развития. Эксперимент предполагает решение испытуемым задач в контролируемых, специально создаваемых условиях. В эксперименте проверяется гипотеза или предположение о связи переменных. Метод предполагает контроль переменных (т. е. все условия контролируются), выделение зависимой и независимой переменных (для установления причинно-следственных связей) и сравнение результатов решения задач экспериментальной (в которой значение переменной варьируется) и контрольной (переменные остаются неизменными) группами. Эксперимент предполагает два замера -- претест (до изменения переменной) и посттест (после изменения). Чтобы снять эффект изменения деятельности ребенка из-за повторного решения задачи, вводят контрольную группу. Сегодня объективный эксперимент -- основной метод психологического исследования.

При эксперименте с детьми очень важно иметь в виду, что задача ребенком может восприниматься не так, как вы ее сформулировали, а по-другому. Если в работе с взрослыми мы более или менее можем быть уверены в том, что задача принята, то в эксперименте с детьми такой уверенности нет.

Цель исследования -- подтвердить гипотезу о принципиальных различиях практического интеллекта ребенка раннего возраста и высших приматов. Ребенку предлагалась Келеровская задача, требующая использования орудия. В комнате находится этажерка с яркими игрушками, такой высоты, что достать игрушку можно, только используя скамеечку. При решении задач обезьянами выступила классическая трехфазная структура интеллектуального решения: период хаотических проб, пауза и бездействие, ага-реакция (инсайт) и -- решение задачи. Трехлетний ребенок входит в комнату, видит игрушку, обращается к взрослому, тот ему ее не достает, ребенок плачет, требует, потом прекращает попытки. Видит скамеечку, подтягивает ее к этажерке, залезает и достает игрушку. Дети демонстрировали ту же схему решения, что и обезьяны. Единственное отличие состояло в том, что ребенок пытался сразу привлечь внимание взрослого. В три года дети решают эту задачу так же, как шимпанзе, зато в четыре -- лучше. Наконец приглашают ребенка 6 лет, который должен, по мнению исследователей, решить задачу сразу без проб. Но вместо того, чтобы сразу взять скамеечку и достать игрушку, ребенок, пытаясь дотянуться до нее, прыгает и прыгает. Терпение экспериментатора лопнуло. Он обращается к ребенку: «Что же ты все прыгаешь? Ты подумай». Ребенок отвечает: «Думать некогда, доставать надо». Эта фраза доказывает, что задача достать игрушку им принята. Пробы повторяются. Экспериментатор не выдерживает и обращает внимание ребенка на скамеечку. Ребенок отвечает: «Ну со скамеечкой каждый дурак сумеет, а ты попробуй, подпрыгни!» Это кардинальный факт, свидетельствующий о том, что ребенок подменил одну задачу другой: подпрыгнуть так высоко, чтобы достать игрушку. Задача достать игрушку была заменена задачей исследования собственных возможностей и способностей. Это задача не на интеллект, а на самопознание в действенной форме. Дети этого возраста часто соревнуются, -- кто быстрее добежит, дальше прыгнет и пр. Исследуя и утверждая себя через свои возможности и способности, ребенок решает задачу формирования Я-концепции и самооценки. Что такое скамеечка для ребенка 6 лет? Это неинтересно. При работе с детьми мы должны быть абсолютно уверены в адекватности принятия задачи.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре возможных варианта отношения ребенка к задаче: 1) адекватное принятие задачи; 2) подмена задачи исследованием собственных возможностей (5-6 лет); 3) подмена задачи задачей общения с экспериментатором; 4) задача превышает возможности ребенка и вызывает отказ.

Ситуация подмены часто возникает у детей, которые испытывают дефицит общения со взрослыми.

Вы предлагаете ребенку, воспитывающемуся в детском доме, задание для оценки уровня его интеллектуального развития. Ребенок охотно соглашается выполнить задание, но решает все задачи неверно. Показатель его интеллектуального развития «зашкаливает» за пределами нормы, но вы знаете, что ребенок неплохо учится в школе, у него не только твердые тройки, но и четверки, что вступает в противоречие с полученными вами результатами. Что же на самом деле произошло в этой ситуации? Оказывается, для ребенка главная задача -- установить контакт со взрослым. И ребенок с готовностью, но чисто формально выполняет задание.

Как избежать подмены задачи? Прежде, чем проводить обследование, надо установить контакт с ребенком и «насытить» его потребность в общении.

Если задача выходит за пределы интеллектуальных возможностей и умственного развития ребенка, то она «оглупляет испытуемого», он демонстрирует уровень развития гораздо ниже реального. Сверхсложная задача приводит к снижению мотивации и, как следствие, к тому, что испытуемый вообще не справляется с ее решением. Задача должна иметь для ребенка смысл, быть ему понятна и соответствовать его зоне ближайшего развития. В противном случае вы рискуете получить артефакты в исследовании.

Для обеспечения смысла нужно включить задание в контекст значимой для ребенка деятельности. Для дошкольника -- это игра, для младшего школьника -- учебная деятельность (хочу посмотреть, что ты знаешь, умеешь, чему вас в школе научили), для подростка -- самопознание (выполнив это задание, ты сможешь больше узнать о себе, о своих способностях).

Эксперименты подразделяют на следующие виды:

лабораторный -- предполагает специально созданную ситуацию и наличие средств регистрации полученных данных;

естественный -- соответствует экологической парадигме, реализуется в естественных условиях;

педагогический -- оценивает развивающий эффект обучающих программ и воздействий.

Метод беседы является одним из методов исследования возрастной психологии. Выделяют два варианта беседы:

Стандартизованная -- проводится в соответствии с жестким планом вопросов. Можно сделать их последовательность более-менее жесткой, но количество вопросов должно быть стандартизовано.

Клиническая -- разновидность эксперимента, направленная на проверку гипотезы. У 3. Фрейда -- это гипотеза о содержании вытесненного в бессознательное. У Ж. Пиаже -- гипотеза об особенностях и закономерностях мышления ребенка. Беседа строится так, что вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка. Клиническая беседа не предполагает жесткого набора вопросов. Все вопросы направлены на то, чтобы доказать гипотезу либо опроверг нуть ее и предложить новую. Метод клинической беседы -- это искусство, чтобы овладеть им, требуются высокий профессионализм, время и практика.

Метод исследования продуктов деятельности (рисунков, сочинений и т. п.) является проективным методом, т. е. мы рассматриваем продукты деятельности испытуемого как своеобразную проекцию его психологических особенностей и личности. Как любой проективный, метод имеет ряд ограничений. При работе с детьми первое ограничение связано с возрастом ребенка, так как проективный потенциал метода можно использовать только с дошкольного возраста. Второе ограничение в том, что метод является дополнительным к другим объективным методам обследования. И наконец, важно наблюдать за процессом создания продукта, особенно если это рисунок, и фиксировать особенности поведения и высказывания ребенка. Рисунок, как единство вербального и изобразительного компонента, требует для интерпретации учета речи ребенка.

Метод изучения кросскультурных различий -- сравнение особенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения.

Метод тестов используется в детской психологии с начала XX в. в форме знаменитых шкал оценки умственного развития Бине -- Симона. Эти тесты был разработаны по заказу французского правительства в связи с переходом к всеобщему образованию для дифференциации детей со сниженным интеллектом и социально запущенных. Были разработаны системы задач для определения умственного возраста ребенка и специальная формула для вычисления IQ (коэффициента умственного развития). С этого момента метод тестов получил широкое развитие в детской психологии. Сегодня существует целый ряд тестов, которые позволяют определять уровень умственного развития, социальной адаптации, особенностей личностного развития; тесты достижений, определяющих уровень усвоения умений, знаний, навыков; тесты способностей.

По сути, тест -- это сравнение уровня развития ребенка по определенным показателям с репрезентативной выборкой, т. е. с нормативной шкалой. Тест дает представление о месте ребенка по уровню развития в популяции. Особенность тестов -- жесткая стандартизация процедуры проведения и обработки данных.

Метод реконструкции онтогенетического развития выступает в форме метода реконструкции истории развития ребенка (Л.С. Выготский), метода «исследования случая» (case-study), биографического метода (Ш. Бюлер), исследования психологии жизненного пути (Б.Г. Ананьев).

Метод реконструкции истории развития ребенка Л.С. Выготский противопоставлял методу тестов как позволяющий вскрыть источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка в каждом из возрастных периодов.

Биографический метод основан на анализе биографии, как правило, великих людей. Дневники, записки, воспоминания дают основания для заключения и выводов о причинно-следственных связях в формировании личности (Ш. Бюлер, Э. Фромм, Э. Эриксон).

Метод исследования психологии жизненного пути был разработан в школе Б.Г. Ананьева. Жизненный путь -- это социальная биография человека в условиях возрастно-физиологических изменений и психического развития. Б.Г. Ананьев считал, что необходимо учитывать и духовную биографию человека, т. е. особенности биографических переживаний или воспоминаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря индивидуальной биографической памяти в единстве нашего сознания выражается единство личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки [84].

3.2 Проекты (формы) исследования психического развития в онтогенезе

Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные «срезы», или поперечное исследование, сравнительно-возрастное исследование; 2) лонги-тюдное или продольное исследование (продольные «срезы») -- ло-гитюд; 3) временное запаздывание.

Поперечные срезы -- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство -- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки данной формы исследования:

критерии возраста. Возрастные группы формируются по хронологическому признаку. Однако даже объединение детей с незначительным хронологическим разбросом еще не гарантирует единства психологического возраста;

опасность усреднения данных, нивелирования кризисов. Целостная картина должна включать кризисы, переломные моменты в развитии, поэтому данные метода поперечных срезов должны быть дополнены лонгитюдом;

проблема реконструкции недостающих возрастов. На основании двух замеров, например, 5 и 10 лет, мы экстраполируем развитие в промежутках, т. е. пытаемся реконструировать развитие детей 6 и 9 лет. Конечно, такой способ анализа чреват ошибками. Как их избежать? Предлагается сделать более дробные замеры: 4; 4,5; 5; 5,5 и т. д. В предельном варианте мы неиз бежно перейдем к лонгитюду;

проблема смешения когортных и возрастных изменений. Когорта -- это поколение одного исторического времени. Напри мер, когорта 1960-х, 1990-х гг. и т. д. Когорта может охватывать разный временной интервал в зависимости от социально-исторических событий в жизни общества. При сравнении двух возрастных групп необходимо четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что -- собственно возрастно-психологическими.

Лонгитюд предполагает систематическое исследование психического развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени. Основное достоинство лонгитюда -- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:

дороговизна и трудоемкость;

опасность утраты репрезентативности выборки в силу того, что часть испытуемых по различным причинам выбывают из участия в исследовании (метафора сокращения выборки -- съеживание шагреневой кожи);

эффект научения испытуемых вследствие неоднократного по вторения одних и тех же методик «зашумляет» эффекты собственно развития;

смешение возрастных и когортных различий.

Временное запаздывание предполагает сравнение особенностей развития различных когорт посредством «дублирования» лонгитюда или «поперечносрезового» исследования с целью дифференциации возрастных и когортных различий.

Общим недостатком продольного лонгитюдного и поперечносрезового проектов исследования является то, что оба реализуют констатирующую стратегию.

3.3 Стратегии исследования

Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития -- констатирующую и формирующую.

Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном естественном процессе, где объект развития -- индивид. Любое вмешательство извне рассматривается как интервенция, нарушающая естественный ход развития. Позиция исследователя -- внешняя, констатирующая происходящие изменения. Основной недостаток констатирующей стратегии -- ограниченность возможностей выявления причин развития.

Формирующая стратегия следует из нового взгляда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве ребенка со взрослым (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Решающее значение для развития приобретает обучение в широком смысле слова. Объектом развития является не индивид, а ребенок в системе социальных отношений. Общество проектирует и направляет процесс психического развития ребенка через постановку задач и организацию совместной деятельности с социальным взрослым.

Управляемое моделирование процесса развития ребенка через моделирование форм его сотрудничества в ходе присвоения культурно-исторического опыта представляет собой принципиально новую формирующую стратегию исследования.

Можно выделить три основных этапа в развитии формирующей стратегии в зависимости от понимания сущности психического и предмета психологической науки. Каждый из этапов связан с именем выдающегося психолога и воплощен в особом методе исследования. Первый этап -- генетико-моделирующий метод Л.С. Выготского как воспроизведение сущностных сторон процесса становления высших психических функций. Напомним, что для Л.С. Выготского высшие психические функции составляют отличительную особенность психики человека по сравнению с психикой животных. Высшие психические функции не врождены, а формируются прижизненно в процессе общения и сотрудничества ребенка со взрослым, в ходе которого происходит присвоение и интериоризация знаков и их значений. Формирующая стратегия на этом этапе выступает в форме моделирования сущностных сторон процесса становления высших психических функций и воплощена в «методике двойной стимуляции».

Второй этап в развитии формирующей стратегии связан с дея-тельностным подходом А.Н. Леонтьева, который психику понимал как интериоризованную внешнюю предметную деятельность. Ядром формирующей стратегии стало моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:

зависимость уровня развития психических функций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности;

общая логика интериоризации как процесса преобразования деятельности.

Третий этап развития формирующей стратегии -- в методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, предложенном П. Я. Гальпериным. Исследователь выделил ту сущностную сторону деятельности, которая является предметом психологии -- ориентировочную деятельность. Метод планомерно-поэтапного формирования был направлен на воспроизведение логического, хотя и не исторического пути развития психической деятельности. Метод направлен на проверку гипотезы о содержании и структуре форм психической деятельности. Критикуя метод «срезов», выражающий констатирующую стратегию, Гальперин указывал, что метод «срезов» принципиально ограничен наблюдением за явлением и процессом, не имея возможности вскрыть механизмы развития, выявить причины и условия развития. Абсолютизация стихийного процесса развития заставляет признать конкретное и частное в развитии его вечными и неизменными закономерностями. Управляемое планомерно-поэтапное построение действий с заранее заданными свойствами позволяет установить сущностные характеристики развития и поэтому является главным магистральным путем исследования психических явлений.

Лекция 4. Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка

4.1 Общая характеристика

Можно выделить два основных критерия различения теоретических подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Первый критерий предполагает признание или отрицание специфики закономерностей развития человека в онтогенезе по сравнению с животными. Если специфика отрицается, то можно говорить о натурализме (биологизации) развития, т. е. признании универсальных законов развития, в равной степени справедливых и для человека, и для животных. В культурно-историческом подходе специфику психического развития человека связывают с усвоением социокультурного опыта, рассматривая его как особый вид родовой наследственности человека наряду с органической наследственностью.

Второй критерий предполагает признание активности развивающегося субъекта. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Развитие интерпретируется как результат влияния двух факторов -- наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж. Пиаже).

Основа факторного подхода была заложена в известном противостоянии двух философских школ, представляющих в психологии позиции нативизма и эмпиризма (схема 2). Это дуализм Р. Декарта и эмпиризм Дж. Локка и Д. Гарт ли.

Факторный подход -- это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Философское обоснование этого подхода было дано Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей.

Нативизм в истории психологии представлен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания.

Схема 2. Факторный подход

Эмпиризм представлен двумя научными школами -- ассоциа-низмом и бихевиоризмом.

Нативизм и эмпиризм однофакторные теории. Двухфакторные теории во внимание принимают оба фактора -- и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теории, представляющие отношение факторов как конфронтацию и антагонизм (3. Фрейд, теория Ж. Пиаже раннего периода).

Конвергенция -- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление) наследственности социальным фактором среды.

4.2 Теории нативизма

Преформизм -- концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. Преформизм -- один из видов нативизма в понимании движущих сил психического развития ребенка. Преформизм подчеркивает решающую роль наследственности в развитии поведения и личности в противоположность эмпиризму, который отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус -- не более чем метафора, подчеркивающая фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью.

В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму кодирования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. Сегодня преформизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей прена-тального, чем постнатального развития. Преформизму противостоит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предшествующей формой организма и его окружением. Критика преформизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологи-зации развития, т. е. отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии.

Теория рекапитуляции, согласно которой индивидуальное развитие в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов и истории человеческого рода (от лат. recapitulatio -- повторения). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза и социогенеза (Г.С. Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида основывается на идеях Ч. Дарвина об эволюции видов и единстве органического мира и биогенетическом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 г. Биогенетический закон определяет закономерности эмбрионального развития формулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».

В дальнейшем биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Выявлены значительно более сложные отношения между филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не просто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза [39]. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Эмбриогенез, выступающий главным доказательством биогенетического закона, в филогенезе также претерпевает значительную перестройку, связанную в первую очередь с изменением порядка закладывания органов и динамики их развития, по сравнению с порядком их возникновения в процессе эволюции, в пользу наиболее важных и значимых органов.

В психологии биогенетический закон был некритически использован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмотреть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий психического развития далеких животных и человеческих предков. В соответствии с теорией трех ступеней развития К. Бюлера [17], развитие поведения ребенка проходит те же три стадии -- инстинкт, дрессура, интеллект, что и развитие поведения животных в филогенезе.

Согласно теории рекапитуляции Г.С. Холла, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и, наконец, -- социогенеза. В качестве аргумента в пользу своей теории исследователь указывал на параллели и аналогии между развитием ребенка в онтогенезе, с одной стороны, и развитием животных видов, человеческой историей и процессом становления человека как вида, с другой. Концепция Г.С. Холла фактически критиковалась всеми его современниками. Но не было, пожалуй, ни одного крупного исследователя детского развития, кто бы ни заявил в той или иной форме о своей приверженности этой концепции. Все оказались под магическим воздействием простоты и легкости объяснения закономерностей онтогенетического развития. В качестве примера можно привести периодизацию В. Штерна [102]. Исследователь различает шесть основных стадий, или шесть основных эпох в развитии человечества. Каждой стадии онтогенетического развития соответствует определенная историческая эпоха. Первые шесть месяцев жизни ребенка -- период, когда он по уровню развития психики соответствует уровню млекопитающих. Второе полугодие жизни соответствует уровню высших приматов -- начало развития хватания, локомоций. Второй и третий годы жизни Штерн называет «вступление в эру человеческой истории», увязывая два приобретения ребенка -- свободное прямохождение плюс локомоций и речь, с теми достижениями, которые характеризовали развитие человека на заре его истории. Четвертую стадию автор называет «возрастом игры и сказок» -- от трех до шести-семи лет. Это возраст мифологического освоения действительности и восприятия мира, где ведущую роль играют воображение и фантазия, соответствующие эпохе античной истории. Младший школьный и подростковый возраст также увязываются Штерном с периодами развития человеческой истории. Младший школьный возраст -- с началом освоения различных видов ремесел, занятий, а подростковый возраст -- с эпохой Средневековья. Исследователь указывает на такие особенности мировосприятия подростка, как дихотомия (белое -- черное, добро -- зло, справедливость -- несправедливость) и максимализм, связывая их с периодом «черно-белого» восприятия мира в истории человеческого общества.

Хотя теория рекапитуляции была подвергнута обоснованной и существенной критике, сама идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрели популярность И оказали влияние на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона. Эвристичной оказалась сама идея о связи между историческим и индивидуальным.

Концепция рекапитуляции, как и многие другие в возрастной психологии, дала путевку в жизнь определенной педагогической системе, так называемой системе свободного воспитания ребенка. Из самого названия -- «свободное воспитание» -- предполагается, что воспитатель должен занять позицию постороннего наблюдателя и дать возможность ребенку свободно и беспрепятственно реализовать свои внутренние потребности и интенции, не вмешиваясь в воспитание. Хорошим будет тот воспитатель, кто даст возможность ребенку повторить в своем развитии все основные стадии развития человечества. Теория свободного воспитания декларировала принципиальный отказ от попыток управления процессом психического развития и принцип невмешательства, обеспечивающий ребенку возможность свободно «изживать дух прошлого». Идеи рекапитуляции нашли отражение во взглядах Д. Дьюи и М. Мон-тессори, которые предлагали организовать процесс воспитания таким образом, чтобы ребенок прошел «путем развития человечества», повторяя те виды деятельности, которые были характерны для ранних стадий истории человеческого общества. Например, по системе Марии Монтессори стараются организовать ребенку условия, обеспечивающие успешное повторение основных стадий социального развития: знакомят с началами таких видов общественной деятельности, как земледелие (в горшочках выращивают растения на окнах), скотоводство (наблюдают жизнь животных в «живом уголке», ходят на ферму, знакомятся с тем, как там за животными ухаживают) и т. д. Система как бы предполагает организацию условий для того, чтобы ребенок прошел достаточно быстро, «короткой дорогой» сложный путь развития человечества. Разница лишь в том, что человечество шло по извилистой дороге, а ребенку можно и необходимо дать возможность преодолеть этот путь достаточно быстро. Система Монтессори, при всей ее, казалось бы, регламентированности, тем не менее, основывается на предположении о необходимости предоставления ребенку свободы выражения в процессе воспитания.