Возрастная психология

Социальная среда -- гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений. Теории психического развития рассматривали их раздельно, центрируясь либо на отношении «ребенок -- предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок -- взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон). Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Исследователь попытался представить эти две сферы в относительном единстве; полагая, что на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу социальных отношений, либо на сферу предметных отношений. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельности, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной области, что обусловливает развитие познавательной операционно-технической сферы опережающими темпами; в социальных и межличностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности.

Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ведущей деятельности как неравномерности развития (Д.Б. Эльконин), определяющей гетерохронность развития личностной и познавательной сфер.

Лекция 11. Проблема возраста и возрастной периодизации в культурно-историческом подходе

11.1 Критерии возрастной периодизации

Проблема возраста -- проблема природы детства и его периодов, вопрос о том, являются ли они вечными, неизменными проявлениями биологической природы развития или имеют общественно-исторический характер. Существуют две противоположные позиции в решении проблемы возраста:

последовательность и содержание периодов детства врождены и определяются наследственностью (теории нативизма, двух факторов);

детство имеет социально-историческую природу, новые периоды детства возникают в связи с развитием общественного производства и социальных отношений (Д.Б. Эльконин).

Теоретическое значение возрастной периодизации состоит в том, что она объективирует представление о причинах психического развития. По словам Д.Б. Эльконина, возрастная периодизация -- тот критерий, по которому проверяется истинность теории. Практическое значение периодизации связано с решением вопроса оптимального построения системы воспитания и обучения.

Л.С. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпывающую критику существующих периодизаций, не потерявшую своего значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и критерии построения научной периодизации, создал новую теорию кризисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.

Соотнесение психического развития ребенка с другим процессом. Критерий -- внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г.С. Холла, основанная на выделении образовательных ступеней).

Критерий -- один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта, теория

П.П. Блонского на основе развития мышления или дентиции). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в основе развития.

3. Внутренние закономерности процесса развития как основа периодизации (А. Гезелл -- изменение темпа развития).

Л.С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутренних закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о структуре и динамике возраста). Структура возраста -- социальная ситуация развития и возрастные новообразования. Динамика -- чередование кризисов и стабильных периодов. Критериями психического развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социальной ситуации развития; формирование психологических новообразований. Критерии периодизации -- возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитивное понимание кризисов.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

А.Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность -- овладение элементарными предметными действиями; дошкольное детство (3-7 лет), ведущая деятельность-- сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, автор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отождествляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, качественные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.

Л.И. Божович [12] в основу периодизации положила два основания: социальную ситуацию развития и личностные новообразования. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка. Следующая таблица дает представление о периодизации Л.И. Божович (табл. 5). Можно видеть, что в ряде случаев полная характеристика ССР и личностных новообразований автором не дана.

11.2 Периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Периодизация Д.Б. Эльконина [104] наиболее последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения внутренних закономерностей и является теоретической основой практики возрастно-психологического консультирования, проведения диагностики и коррекции психического развития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации: социальная ситуация развития; ведущая деятельность; психологические возрастные новообразования. Принцип единства аффективной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей деятельности, включающей мотивационныи и операционно-технический компоненты.

Гипотеза о периодичности процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы. Это чередование может быть выражено метафорой спиралевидного развития. В современной психологии к гипотезе относятся неоднозначно, полагая, что Д.Б. Эльконин чрезмерно акцентирует различия между двумя видами деятельности. Любая деятельность обеспечивает прирост и в сфере личностной, и в сфере интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередование кризисных и стабильных возрастов, придавая кризису значение разрешения противоречий, возникших в ходе развития между местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем раз вития мотивационно-потребностной и операционно-техническои сфер.

Периодизация строится по следующей схеме -- цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода -- период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений личности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и17 лет.

Периодизация Л.И. Божович

Таблица 5

Периоды разделены между собой малыми кризисами, подготовки, рождения и развития индивидуального сознания и предполагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоречие, характерное для малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с несформированностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.

Два важных ограничения периодизации возрастного развития:

В периодизацию не включен период пренатального развития, поскольку в этом периоде действуют иные закономерности развития (органического созревания).

Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зрелые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с предположением о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления во взрослость -- в форме созидания культурного опыта, саморазвития и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждается в дополнении. Попытки распространить принцип ведущей деятельности на периодизацию зрелых возрастов, предпринятые В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачевой, достаточно интересны [63].

Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи -- раннее детство, детство и подростничество.

Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденности (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменением типа жизни и типа развития.

Младенчество (2-12 месяцев) -- первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Опережающими темпами развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста -- генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладении ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивирующих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.

Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность -- предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия (из чашки пьют, расческой причесываются, зонтиком укрываются от дождя). Преимущественное развитие познавательной умственной сферы -- речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет-- кризисом «Я сам». Происходит перестройка отношений между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоятельности и автономии первого.

Эпоха детства также включает два периода -- дошкольный и младший школьный возраст.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию -- это деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов и др. Дошкольный возраст, по словам А.Н. Леонтьева [53], -- это возраст фактического складывания структуры личности, первичного соподчинения мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основным новообразованием является формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру и рождающих личное отношение.

Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учебной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельности составляет овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Преимущественное развитие познавательной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет -- особым возрастом, «ничьей землей» (Г.А. Цукер-ман), подчеркивая его переходный характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис), выступающим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кризисный период происходит рождение особой формы самосознания -- чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших подростков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремление. Во-вторых, -- социальная форма самосознания. Подросток стремится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.

Эпоха подростничества (12-17 лет) начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет -- кризисом начала вступления во взрослость.

Младший подростковый возраст (12-15 лет) -- первый период эпохи подростничества. Ведущая деятельность -- интимно-личностное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление близких отношений с партнером, познание его и самопознание. Функция сверстника -- эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личност-но ориентированного общения происходит усвоение кодекса нравственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствительность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимущественного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет -- формирования эго-идентичности, рождения индивидуального самосознания, кризисом второго рождения Я.

Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху подростничества. Ведущая деятельность -- учебно-профессиональная как овладение системой понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует завершение эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности 17 -- 20-21 год).

Лекция 12. Младенческий возраст

12.1 Особенности пренатального развития ребенка

Первая эпоха -- эпоха раннего детства -- начинается с кризиса новорожденного и включает два периода -- младенческий возраст и ранний возраст (Д.Б. Эльконин). Пренатальный период (от момента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной психологии не включается.

Основным аргументом является тезис о том, что в момент рождения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рождения нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психического развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характеристику. Пренатальное развитие включает три основных периода:

терминальный (от зачатия до 2 недель) -- период быстрого рос та и первичной дифференциации клеток;

эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) -- период формиро вания основных структур и органов;

фетальный (от 3 месяцев -- до рождения) -- период интенсив ного морфофизиологического развития плода.

К концу второго триместра (4-6 месяцев) беременности мозг увеличивается в шесть раз. В конце шестого месяца плод жизнеспособен. Можно зафиксировать реакции на звук, тактильные раздражения, что свидетельствует об определенном уровне зрелости анализаторных систем. В третьем триместре (6-9 месяцев) происходит интенсивное развитие центральной нервной системы: формирование структур, ответственных за дыхание и глотание, локализация сенсорных и моторных центров (7 месяцев), возникает чувствительность к прикосновению и вибрации. Еще в пренатальном периоде налаживается взаимодействие ребенка с матерью. Показано, что плод чувствителен к сердцебиению матери. Этот факт используется, например, для коррекции состояния недоношенных детей, когда в бокс с новорожденным подается аудиозапись сердцебиений матери в спокойном состоянии. Синхронизация частоты сердечного ритма матери и ребенка оптимизирует деятельность всех физиологических систем его организма. Это объясняется тем, что при физическом отделении от матери ребенок еще сохраняет свою биологическую зависимость от нее. В психологии пренатального развития сегодня общепризнанным является положение о значении возможно более раннего формирования общения матери (близкого взрослого) и ребенка для оптимизации его психического развития. Такое общение носит характер обмена «сообщениями»: перестукивание, поглаживание, вербальное обращение к ребенку, разговор с ним. Вопрос о мере активности каждого из участников такого взаимодействия и существовании форм психического отражения действительности ребенком до момента рождения оставим для развернутой дискуссии. Однако необходимо подчеркнуть, что такое взаимодействие создает благоприятную основу для формирования родительской позиции, эмоционального принятия ребенка, повышения сенситивное -ти матери к его поведению и состояниям, формирования субъектного отношения к нему. Опыт общения в пренатальном периоде оказывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности. Бесспорно, что чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция.

12.2 Кризис новорожденности

Кризис новорожденности как психологический кризис впервые был выделен и описан Л.С. Выготским [22]. Особый характер этого кризиса связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни и типа развития. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей -- до рождения все его витальные потребности удовлетворялись через единую с матерью физиологическую систему питания, дыхания, выделения. Теперь возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности. Первым психологическим новообразованием кризиса новорожденности является возникновение индивидуальной психической жизни.

Другими особенностями этого кризиса являются перестройка физиологических механизмов дыхания, питания, выделения, терморегуляции; воздействие на нервную систему ребенка огромного количества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС, особенно коры больших полушарий; ограниченность репертуара врожденных безусловных рефлексов ребенка; потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов. Лавина стимулов, обрушивающаяся на ребенка после рождения, сравнимая с «информационным шоком», приводит к ускоренному созреванию ЦНС и находит отражение в преобладании сна и сновидных состояний в поведении ребенка (сон как защитное реагирование).

Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, например, в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформированности системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса -- начало прибавления в весе.

Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств такого общения, с другой. Врожденный фонд реакций ребенка очень беден, особенно по сравнению с животными. Все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым в буквальной смысле -- вопрос жизни и смерти. Психологический смысл кризиса -- без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребенка потребности в общении и соответствующих средств.

Разрешение кризиса новорожденности осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного новообразования, получившего название комплекса оживления [91]. Рождение комплекса оживления знаменует собой формирование у ребенка первой социальной потребности -- потребности в общении со взрослым и представляет первую форму такого общения.

Существует ряд особенностей поведения новорожденного. Теоретическое значение изучения форм поведения новорожденного в том, чтобы установить роль наследственности в развитии ребенка. Какие готовые наследственные формы поведения есть у новорожденного?

Можно выделить следующие категории поведения: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции.

Сон подразделяют на глубокий, поверхностный, полусон (открытые глаза и отсутствие активности). На сон приходится около 80% времени суток. Постепенно происходит дифференциация сна и бодрствования с возрастанием удельного веса бодрствования.

Бодрствование выступает в формах спокойного бодрствования (сенсорная активность) и активного бодрствования (сенсорная активность дополняется двигательной активностью).

Диффузная ненаправленная активность в форме общей спонтанной двигательной активности рефлекторной природы представляет собой реакции на внутренние раздражители и характеризуется определенным ритмом. Другим выражением диффузной активности является крик и плач, которые имеют сигнальную природу. Они сообщают близкомувзрослому о неблагополучии и дискомфорте ребенка и его потребностях. Достаточно быстро мать начинает различать крики и плач в их значении: хочет есть, болит живот, устал, хочет спать и пр. Если мать адекватно распознает потребности ребенка и удовлетворяет их, то крик и плач приобретают сигнальную функцию не только для матери, но и для самого ребенка. Во второй половине младенчества ребенок начинает использовать крик и плач для привлечения внимания взрослого к своим нуждам.

Упорядоченные реакции включают следующие виды специализированных безусловных рефлексов:

1. Пищевое и лабиринтное сосредоточение, представляющее собой врожденные доминантные реакции. Особенности доминант заключаются в том, что их актуализация приводит к торможению всех остальных реакций; любой раздражитель усиливает доминантную реакцию. Пищевое сосредоточение выступает в форме сосания, лабиринтное -- сосредоточение во время укачивания (раздражения вестибулярного анализатора). Издавна в практике воспитания использовали указанные доминантные реакции для того, чтобы успокоить ребенка -- соска-пустышка и люлька.

Пищевые рефлексы: врожденные пищевые реакции (сосательный, глотательный и ориентировочные рефлексы, обслуживаю щиепищевое поведение -- поиск пищи при раздражении губ, щек, подбородка и др.). Безусловный сосательный рефлекс несовершенен, быстро «обрастает» условными рефлексами.

Защитные, оборонительные рефлексы: рефлекс Пейпера -- зажмуривание на сильный световой раздражитель; кохлеарно-пальпебральный (зажмуривание на сильный звук); корнеально-пальпебральный (зажмуривание на прикосновение); рефлекс Моро («группирование» на потерю опоры и сильный звук); отдергивание конечности на болевой раздражитель. Очевидно, что указанные рефлексы вряд ли могут обеспечить безопасность ребенка.

4. Ориентировочные рефлексы по типу рефлекса, названного И.П. Павловым рефлексам «Что такое?», со зрительного и слухового анализаторов, обеспечивающие выделение нового раздражите ля и установку на его восприятие.

5. Рефлексы-атавизмы, т. е. рефлексы, полезное приспособительное значение которых у человека утрачено. Рефлексы оттормаживаются в раннем или позднем младенчестве. К ним относятся:

«обезьяний» хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона), представляющий собой захватывание объекта, при раздражении тыльной стороны ладони. К формированию хватания отношения не имеет, так как к двум месяцам уже исчезает. Хвата тельный рефлекс формируется в 4,5-5 месяцев;

рефлекс Бабинского -- тыльное сгибание подошвы ноги, исчезает после 6 месяцев и заменяется подошвенным рефлексом;

позовые и локомоторные рефлексы: шейно-тонический (исчезает после 4 месяцев), рефлекс шагания (после 2-3 месяцев), рефлекс опоры (после 2-3 месяцев), «плавательный» рефлекс (после 6 месяцев).

Очевидно, что все виды рефлексов, за исключением ориентировочных, значительной роли в формировании поведения не играют.

Буквально с первых дней жизни ребенка происходит выработка условных рефлексов.

Первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении формируется у ребенка на 5-7 день жизни. На 2-4 неделе формируется слуховое сосредоточение, а на 3-5 неделе жизни после установления механизмов аккомодации и конвергенции -- зрительное сосредоточение.

Зрительное и слуховое сосредоточение создают необходимые сенсорные предпосылки для формирования комплекса оживления.

12.3 Возникновение потребности в общении со взрослым

Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления.

Комплекс оживления -- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого. В состав комплекса входят следующие компоненты (перечислены в порядке их возникновения):

сенсорный компонент -- зрительное и слуховое сосредоточение на лице говорящего взрослого;

аффективный компонент -- улыбка, впоследствии (3-4 месяца) переходящая в смех;

голосовые реакции -- вокализации ребенка в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки), имитирующие речь взрослого в ее интонационно-мелодической составляющей;

моторный компонент -- протягивание ручек и всего тела к взрос лому.

Каждый из перечисленных компонентов имеет значение для развития ребенка. Зрительное и слуховое сосредоточение подготавливают развитие речи, улыбка -- развитие общения и социальных эмоций, вокализации -- развитие речи, протягивание ручек и ножек -- развитие хватания и локомоций, а также рождение указательного жеста как предпосылки понимания речи. Закономерности развития комплекса оживления определяют постепенный переход инициативы в установлении контакта и общения от взрослого к ребенку. На шестом месяце комплекс оживления заменяется другими, более сложными формами общения ребенка со взрослым.

М.И. Лисина [55] выделяет следующие критерии возникновения потребности ребенка в общении: 1) внимание и интерес к взрослому, выражающие направленность на его познание; 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, содержащие в себе его оценку; 3) инициативные действия, направленные на взрослого; 4) чувствительность к отношению взрослого, обнаруживающая восприятие ребенком его оценки.

Появление комплекса оживления разрешает кризис новорожденное™ и является показателем возникновения у ребенка новой потребности -- первой социальной потребности в общении со взрослым.

В вопросе о генезисе потребности в общении можно выделить различные позиции. Первая позиция утверждает врожденность потребности в общении. В частности, этой позиции придерживается этологический подход (К. Лоренц).

Вторая позиция исходит из представления о прижизненном формировании потребности в общении. Механизм такого формирования выступает следующим образом. Взрослый удовлетворяет важную врожденную потребность ребенка, например, в пище, в безопасности, что сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, которые по механизму условной связи переносятся на взрослого. Эта позиция сегодня является общепринятой. Однако есть расхождения в вопросе о том, на основе какой именно потребности возникает потребность ребенка в социальном контакте. Психоаналитики считали, что это -- сексуальное влечение либо потребность в безопасности -- например, социальный психоанализ К. Хорни [95]. Бихевиористы утверждали, что базовой для формирования потребности в социальном контакте является пищевая потребность ребенка, удовлетворяемая взрослым. Представители теории оперантного научения объясняли возникновение социального поведения ребенка, направленного на взрослого, тем, что взрослый подкрепляет спонтанные социально желаемые реакции ребенка (например, улыбку, которая первоначально не имеет социального значения и не адресована взрослому). Анализ закономерностей генезиса улыбки показал, что уже в 2-3 месяца человеческое лицо оказывается одним из наиболее привлекательных объектов. Ребенок предпочитает объект со схематическим изображением человеческого лица другим, даже более информационно насыщенным. Социальная депривация как ограничение контактов со взрослым приводит к задержке формирования общения ребенка с ним в силу угасания спонтанных реакций улыбки в отсутствии ее подкрепления взрослым.

В отечественной психологии признание получила позиция, согласно которой потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях (М.Ю. Кистяковская, Л.И. Божович, М.И. Лисина). Взрослый является богатым источником зрительных, слуховых, тактильных и вестибулярных раздражений. Эта стимуляция, обеспечивающая функционирование ЦНС, необходима для ее созревания. Для формирования системы условных связей необходимо поддерживать высокий уровень бодрствования коры больших полушарий. Предполагается, что, в силу значимости потребности в притоке новой сенсорной информации, ее удовлетворение сопровождается чувством удовольствия. В связи с этим фигура взрослого также приобретает для ребенка положительную аффективную значимость.

Но не только удовлетворение потребности в новых впечатлениях обеспечивает формирование потребности в общении. При изучении влияния дефицита общения на ребенка было установлено, что для формирования социальной потребности в общении имеет значение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмоционально насыщенные содержательные формы. М.И. Лисина называет это механизмом опережающей инициативы, создающим зону ближайшего развития ребенка. Иными словами, взрослый строит отношения с ребенком на более высокой ступени, чем та, которой уже реально достиг. Поэтому, если родители на ранних стадиях развития ребенка (первые два месяца жизни) оказываются вдали от него либо не уделяют ему должного внимания (например, в силу постродовой депрессии матери), возрастает риск нарушения формирования у него потребности в общении и возникновения тенденций избегания социальных контактов. Очень важно, чтобы взрослый был не просто источником новых впечатлений, но и включал ребенка в эмоционально-положительное пространство взаимодействия. Если комплекс оживления оказывается несформированным, -- уже в раннем младенчестве наблюдается нарушение развития моторных, речевых, социоэмоциональных функций, страдают фактически все стороны развития ребенка. Эмоциональное общение со взрослым -- фундамент дальнейшего психического развития ребенка, обеспечивающий его открытость миру и готовность к взаимодействию с ним.

12.4 Психологические особенности младенческого возраста

Социальная ситуация развития младенческого возраста характеризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «центром всякой младенческой ситуации» (Л.С. Выготский). «Пра-Мы» -- существенная характеристика социальной ситуации развития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосредованы деятельностью взрослого.

Ведущая деятельность младенческого возраста -- непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым.

Младенчество включает две фазы -- раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципиально отличаются друг от друга.

Первое различие связано с ведущей формой общения (М.И. Лисина). В раннем младенчестве -- это ситуативно-личностное общение со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброжелательном внимании взрослого. Во второй фазе младенчества ведущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность -- общение ребенка по поводу предмета, определяемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрослый, а деятельность с предметом. Средствами общения являются экспрессивно-мимические; предметно-действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к концу позднего младенчества).

Второе различие связано с соотношением в развитии сенсорики и моторики. В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции. В позднем (после б месяцев) начинает опережающими темпами развиваться моторика -- позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).

Н.М. Щелованов, изучавший психическое развитие детей в раннем детстве, предложил следующую интерпретацию описанной ге-терохронности в развитии моторики и сенсорики [103]. Исследователь считал, что основная часть моторных функций человека кортикализирована, т. е. имеет корковое представительство. Это означает, что они не врождены, а формируются при жизни человека в результате обучения, понимаемого в широком смысле слова. Очевидно, что для обучения необходима ориентировочная деятельность, включающая сенсорные процессы. Последовательность развития функций -- вначале сенсорика, а потом моторика -- является доказательством положения о специфической форме психического развития как процессе присвоения социокультурного опыта.

Сенсорные процессы в раннем младенчестве характеризуются высоким уровнем развития. Так, в экспериментах Бауэра было показано, что дети в возрасте двух месяцев обнаруживают константность величины и глубины большую, чем мог полагать эмпирист, хотя и меньшую, чем мог считать нативист. Это дало основание сформулировать положение о двух принципиально отличных по свойствам и механизмам реализации уровнях развития восприятия в младенческом возрасте: уровне предперцепции и уровне собственно восприятия. Уровень предперцепции характеризуется достаточно высокой глобальной дифференциацией; относительно низкой константностью восприятия; отсутствием развернутого обследования предмета по типу моделирования его свойств путем уподобления рецепирующих органов свойствам воспринимаемых предметов (А.Н. Леонтьев). Таким образом, предперцепция представляет собой стадию развития восприятия до развития манипуляций и действий с предметами и предшествует развитию осмысленного и предметного восприятия. Сенсорные процессы регулируются новизной и ориентировочным подкреплением, т. е. носят «бескорыстный» характер. Во втором полугодии сенсорика перестраивается на основе моторики, вбирая опыт манипуляций с предметом и локомоций ребенка, и приобретает свойства константности, осмысленности и предметности.

Приведем основные показатели развития сенсорных процессов у ребенка (ориентиры даны по материалам изучения развития детей в детских домах; при воспитании в условиях семьи сроки возникновения новообразований в сфере сенсорики оказываются более ранними):

3-4 недели -- слуховое сосредоточение (прислушивается, лока лизует источник звука);

3--5 недели -- зрительное сосредоточение (концентрирует вни мание на предмете за 15-20 см от глаза), ступенчатое слежение за предметом;

2-3 месяца -- дифференциация зрительных объектов, предпоч тение объектов, характеризующихся новизной; самостоятельно удерживает головку в вертикальном положении;

3-4 месяца -- сидит с поддержкой;

4 -- 6-7 месяцев -- формирование хватания;

6-7 месяцев -- сидит самостоятельно, начало ползания;

9-11 месяцев -- ходит с поддержкой;

11-14 месяцев -- ходит самостоятельно.

Развитие ручных (мануальных) движений начинается с хватания, которое включает два компонента -- дотягивание и схватывание. В основе развития хватания лежат два условия -- комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст которого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координация «глаз--рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.

Можно выделить следующие этапы в развитии манипуляций с предметом. На этапе «преддействия» (3-4, 6 месяцев) формируется сенсомоторное единство «глаз--рука». Ребенок может осуществлять простые манипуляции вложенным в его руку предметом, однако они осуществляются пока без контроля зрением. На этапе повторных результативных действий (5-7 месяцев) -- ребенок осуществляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание, размахивание, притягивание предмета с последующим рассматриванием, выбрасывание, похлопывание и т. д. Повторный цикличный характер этих манипуляций, на основании которого они получили название круговых циркулярных реакций, связан с тем обстоятельством, что они основаны на ориентировочном подкреплении. На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипулирует двумя предметами, устанавливая соотношение объектов между собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пытается нанизывать пирамидку и т. д.)Здесь происходит дифференциация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обучения ребенка этим действиям. И так к концу позднего младенчества (11-12 месяцев) формируются первые функциональные действия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребенок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий предмет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение функциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деятельности -- предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.

К концу первого года возникает понимание речи и первые формы активной речи ребенка. Особенность речи состоит в том, что она носит ассоциативно-ситуативный характер, т. е. может быть понята лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Активная речь ребенка развивается от гуканья, гуления и лепета, представляющих собой «бескорыстную ориентировочную деятельность» как подражание интонационно-ритмической звуковой стороне человеческой речи. Сначала подражание носит репродуктивный и непроизвольный характер. Развитие лепета осуществляется в сторону возрастания произвольности имитации речи взрослого. На 5-6 месяце появляются «псевдослова» [85] -- голосовые реакции относительно постоянного звукового состава, выражающие эмоциональные состояния ребенка и используемые им для воздействия на взрослого. Однако они не имеют предметной отнесенности. В конце первого года жизни речь ребенка настолько своеобразна как по семантике, так и по звуковому составу, морфологии и синтаксису, что получила название автономной детской речи.

Развитие памяти в младенчестве тесно связано с развитием восприятия и существует в форме узнавания. Можно выделить три этапа развития памяти в этот период: 1) моторная память -- на положение при кормлении, на движения, действия; 2) эмоциональная память в форме комплекса оживления; 3) образная память в форме узнавания (например, бутылочки, из которой ребенка кормят, начала узнавания «своих и чужих», выделение материнского лица).

Память в младенчестве не связана с упорядочением событий в отношении временной оси.

Развитие эмоций связано, в первую очередь, с формированием положительного эмоционального отношения ко взрослому и рождением социальных эмоций. В 8-9 месяцев формируется привязанность ребенка ко взрослому, основанная на удовлетворении им потребности в безопасности. Возникновение привязанности находит отражение в таких эмоциональных реакциях, как проявление боязни и страха незнакомых людей, тревоги при сепарации от взрослого. Позитивное эмоциональное отношение переносится со взрослого на предмет, включенный в контекст общения со взрослым. Особенности проявления эмоций в младенчестве состоят в чрезвычайной яркости, иррадиированности; быстрой переключаемости и лабильности.

К концу первого года у младенца возникает устойчивое чувство «Я», обнаруживающее себя в интересе к изображению себя в зеркале и положительно-эмоциональных реакциях на него [1, 48J.

Завершается младенческий возраст кризисом первого года жизни. Симптомами кризиса являются симптомы негативизма и упрямства ребенка («нет», «не буду», «не хочу», «дай»). Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причиной кризиса первого года жизни («малого» кризиса в терминологии Д.Б. Эльконина) является противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, сложившимися ранее формами общения и сотрудничества со взрослым, отражающее важные достижения ребенка.

Кризис первого года подготавливается двумя новообразованиями. Во-первых, ходьбой, с которой приобретается физическая автономия от взрослого. Во-вторых, с возникновением «аффективно заряженных представлений» или мотивирующих представлений [12]. «Полевое» поведение ребенка, полностью регулируемое извне, постепенно сменяется формами «волевого» поведения, регулируемого внутренними структурами. Мотивирующие представления являются синтезом интеллектуальных и аффективных компонентов. Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному» предмету, взрослый прятал предмет и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Мотивирующие представления сообщают поведению ребенка направленность независимо от «поля» и заставляют требовать привлекательный предмет или игрушку -- «Дай!» Наряду с достижениями, кризис обнаруживает и недостаточность прежних форм общения и взаимодействия. Яркие аффективные вспышки в контексте взаимоотношений со взрослым обусловлены усложнением деятельности и переходом к предметно-орудийной деятельности. Недостаточность старых средств общения для решения новых задач развития рождает объективную необходимость овладения речью.

Возникшее противоречие приводит к разрушению старой ситуации развития. Прежняя система отношений с близким взрослым («Пра-Мы») распадается и вместо единого субъекта, объединяющего симбиотической связью «мать--ребенок», возникают два субъекта. Ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами. Тем самым рождается новое противоречие между стремлениями ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения со взрослыми и овладении речью как средством такого общения.

Лекция 13. Ранний возраст

13.1 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Ранний возраст в периодизации Д.Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на основе признания взрослыми его автономии и расширения самостоятельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок -- общественный предмет» и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и умственного развития.

Социальная ситуация развития характеризуется распадом прежней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребенка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приобретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физического передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих представлений [12]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребенка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.

Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с потребностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности социальной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни новый тип ведущей деятельности -- предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.

Ведущая деятельность -- предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение является типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-деловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М. И. Лисина [56] выделяет четыре признака потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым:

пытается привлечь внимание к своей деятельности;

ищет оценку своих успехов;

обращается за поддержкой в случае неуспеха;

уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее как поощрение своих достижений.

Проблема, оживленно обсуждаемая исследователями на протяжении десятилетий, -- проблема сходства и различий орудийной деятельности высших приматов и ребенка. Действительно, в начале овладения предметными действиями внешняя картина поведения ребенка напоминает деятельность с орудиями высших приматов. Известны работы Н.Н. Ладыгиной-Коте [50], где сравнивалось развитие действий с орудиями ребенка и шимпанзе. В зарубежной и отечественной психологии мы находим разную интерпретацию возникновения и развития предметных действий. В работах В. Келера [42], К. Бюлера [17] утверждается, что принципиальных различий между овладением и употреблением орудий животными и человеческим ребенком нет. С легкой руки исследователей, ранний возраст был назван «шимпанзеподобным». Следствием стал вывод о том, что мышление ребенка и мышление высших приматов тождественно. Практическое мышление ребенка, как считали представители натуралистического направления в детской психологии, не связано с речью. Против этого тезиса резко выступил Л.С. Выготский, полагавший, что развитие мышления ребенка имеет иные закономерности, чем развитие мышления животных, и неразрывно связано с развитием речи. Орудийные действия даже маленького ребенка принципиально отличаются от действий с орудиями обезьян. Речь, слово как знак, служит для организации орудийных операций, обеспечивает передачу опыта использования орудия. Подтверждением этого тезиса стали опыты Р.Е. Левиной [52], использовавшей келеровскую задачу с обходным путем и применением орудий. Было организовано три варианта экспериментальной ситуации. В первой ребенок действовал свободно, во второй экспериментатор стимулировал ребенка к речи, а в третьей -- запрещал ребенку говорить. Полученные результаты убедительно свидетельствовали в пользу речи как условия овладения ребенком орудийными операциями.

Дальнейшее сравнительное изучение орудийных операций человека и животных в работах П.Я. Гальперина [29], Д.Б. Эльконина [104] позволило установить ряд различий.

Во-первых, было установлено, что у высших приматов использование, изготовление и научение использованию орудий носит эпизодический характер, у человека -- создание и использование орудий является основой жизнедеятельности.

Во-вторых, были определены различия, связанные с социальной природой орудий. Так, у животных -- орудия натуральные, природные предметы. У человека -- орудия созданы трудом, обществом, они воплощают в себе социальные функции. Человек, независимо от актуализации потребности, сохраняет за орудием его значение, его социальную функцию, ориентация на которую ярко проявляется в раннем возрасте, когда ребенок особенно сенситивен к усвоению социального назначения предмета. Mjjfi. Басов отмечал своеобразные трудности ребенка, связанные с тем, что он за каждым предметом видит его социальную функцию. Дети бывают очень педантичными в использовании предметов: ребенок ни за что не встанет на стул, потому что на нем сидят; он отслеживает, чья кружка или тапочки, и не разрешает никому другому ими пользоваться. Догматизм и фиксированность за каждым предметом определенного орудийного значения для ребенка отражает узость ориентировочной деятельности и жесткость связи «предмет -- функция» на фоне ее недостаточной обобщенности.

И наконец, была выявлена система операций, задающих способ использования орудий. П.Я. Гальперин [29] сравнивал орудийные действия приматов и человеческого ребенка. У обезьян -- орудие подчинено логике движения естественного органа и выступает как вспомогательное средство. У человека -- движение руки подстраивается под логику операционно-технического способа использования орудия.

Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифического использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается использовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он переворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности движений руки в соответствии с логикой орудия. И наконец, складывается адекватная система движений руки.

13.2 Закономерности в развитии предметно-орудийных действий

Предметно-орудийные действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполняет в этом общении следующие функции: носителя образца способа действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного действия; поощрения предметной деятельности ребенка. Дело в том, что в начале овладения орудийным действием ребенок недостаточно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится поощрение активных проб ребенка. Первоначально предметная деятельность осуществляется как тесно совместная (ребенок все де лает вместе со взрослым), потом -- совместно разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) и, наконец, осуществляется как самостоятельная деятельность ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает).