Возрастная психология

В периоды кризисов развития осуществляется коренная перестройка ССР, задающая новый импульс и направление психическому развитию ребенка.

Кризисные возрасты характеризуются четырьмя важными особенностями. Первые три особенности кризиса были описаны в психологии ранее, начиная с работы Э. Келер, содержащей классическое описание кризиса трех лет. Четвертая впервые была выделена в работах Л.С. Выготского. Дадим краткую характеристику указанным особенностям.

Элина 2 Особая динамическая структура кризиса. Во-первых, границы кризиса четко не определены. В воспитании детей иногда не знаешь, когда кризис уже начался и когда уже закончился. Например, кризисы года и трех лет трудно дифференцировать в силу того, что при определенных условиях воспитания они практически не разделены по времени и один плавно перерастает в другой. Во-вторых, любой кризис включает три фазы: предкритическую, кульминационную критическую и посткритическую. Предкритическая или негативная фаза развития характеризуется постепенным, а затем быстрым и в момент кульминации катастрофическим нарастанием негативных симптомов развития. Смысл негативной фазы в том, что ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям. Это несоответствие и находит отражение в трудностях воспитания, утрате прежних интересов и достижений. Кульминация кризиса -- резкое обострение противоречия между местом ребенка в системе социальных отношений, прежней социальной ситуацией развития и новыми возможностями ребенка, отмирание и начало перестройки социальной ситуации развития. Посткритическая или позитивная фаза кризиса меняет характер развития в сторону позитивных изменений и формирования новообразований кризиса. В этой фазе наблюдается постепенное сглаживание негативных проявлений в поведении ребенка.

Относительная трудновоспитуемостъ. Эта особенность является относительной в отношении исходного уровня трудностей воспитания ребенка. Есть дети послушные, и воспитателям с ними легко, есть дети сложные для воспитательного процесса, есть творческие личности, требующие особого подхода. Каждая категория отличается уровнем трудностей воспитания. От относительно исходного уровня и происходит нарастание трудновоспитуемое™. Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными. Например, перестают действовать испытанные способы поощрения и наказания, утрачивают ценность прежние эталоны, идеалы и образцы для подражания. Отметим психологический смысл и необходимость такого обесценивания: чтобы переориентироваться на новые эталоны ценностей и образцы поведения, необходимо сначала отказаться от старых. ' Негативный характер развития. В первую очередь, данная особенность проявляется в потере интересов -- старые мотивы оказываются недейственными, возникает феномен утраты смыслов прежних видов деятельности, увлечений и занятий. Например, именно в период кризиса 6-7 лет у ребенка впервые возникает слово «скучно». Интересно, что и в зрелом возрасте кризис 27-30 лет также нередко переживается утрата интереса к жизни, к супругу и семье, к профессии. Во-вторых, у ребенка наблюдается снижение и иногда частичная потеря уже имеющихся познавательных способностей. Например, известный феномен «подростковой амнезии» как временной утраты приобретенной в младшем школьном возрасте способности произвольной смысловой памяти. В подростковом возрасте жизнь насыщена значимыми событиями и переживаниями, однако вспомнить, что именно происходило, подростку оказывается необыкновенно тяжело. Другим примером может стать явление подросткового личностного эгоцентризма как своеобразного возвращения к центрации на себе и личных переживаниях без должной координации различных социальных позиций и точек зрения на предмет в условиях, когда операциональный интеллект уже сформирован. Вместе с тем отметим, что за «утратой» прежних способ ностей необходимо видеть процесс возникновения и развития не вых психологических структур и способностей.

Возникновение новообразований кризисного периода. Особенност этих новообразований в том, что они связаны с отмиранием старой возникновением новой социальной ситуации развития. Поэтому период кризиса новообразования приобретают гипертрофированны и не всегда адекватный реальным условиям характер. Например, ходе становления автономии подросток борется за независимость, самостоятельность, взрослость. В период подросткового кризиса за рождающееся «чувство взрослости» [104] может приобретать неадек ватную гипертрофированную форму -- требований приходить домой позже 10-11 вечера, посещать бары и употреблять спиртные напитки, пользоваться косметикой в школе и т. д. За этим поведением стоит новое социальное самосознание подростка «я -- взрослый» и соответствующее новому осознанию себя требование равноправия и уважения, принимающее, однако, в период кризиса чрезмерно резкую форму. Л.С. Выготский считал, что именно формирование психологических новообразований по мере отмирания старого и составляет главную сущность возрастных кризисов.

9.3 Учение о высших психических функциях

Важнейшим положением культурно-исторической концепции развития человеческой психики, разработанной Л.С. Выготским, стало положение о социально-исторической обусловленности психики человека и специфике ее развития в онтогенезе.

Исследователь считал, что специфика психического развития человека заключается в том, что на протяжении жизни формируются высшие психические функции (ВПФ) -- культурные, социальные. ВПФ противопоставлены натуральным функциям, врожденным человеку. В основе учения Л.С. Выготского о высших психических функциях лежат две гипотезы: об опосредствованном характере ВПФ, их особой структуре и о происхождении ВПФ (закон развития ВПФ). Высшие психические функции являются продуктом социального исторического развития. Их появление обусловлено характером жизнедеятельности человека и его трудовой деятельности. Знаки и значения, опосредствующие структуру ВПФ, функционально являются не чем иным, как психологическими орудиями психической деятельности человека, аналогичными орудиям труда. Выготский считал, что в процессе исторического развития человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые культурные формы поведения. Примерами ВПФ являются: логическое мышление, произвольная логическая память, произвольное внимание. Психологическими орудиями выступают знаки, имеющие определенное социальное значение: речь, математические знаки, мнемотехнические средства. Использование знаков сообщает разумность и преднамеренность поведению и деятельности человека. Высшие психические функции характеризуются «двойной социальностью» -- по структуре (опосредствованы социальными знаком и значением) и по происхождению (возникают только в процессе общения и сотрудничества с другим человеком).

Л.С. Выготский считал, что ВПФ отличаются от натуральных по структуре и функциям, по свойствам и по происхождению.

По структуре ВПФ отличаются от натуральных тем, что они опосредствованы, т. е. основаны на использовании культурных средств --- знаков и значений. Значения, в свою очередь, кристаллизуют в себе опыт совокупной общественной практики. Знаки выступают своеобразными психологическими орудиями, преобразующими сознание человека. Поэтому развитие сознания представляет процесс овладения системой знаков и значений. Основная функция ВПФ -- внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окружающим миром посредством знаков. Благодаря этому деятельность человека становится разумной и преднамеренной, что означает действие в соответствии с сознательной целью. Как известно, у животных нет сознательной постановки целей (биологический мотив совпадает с целью) и нет свободы выбора и постановки целей [53]. Следствием являются все достоинства и все проблемы человеческог^существования, трудности в разрешении которых приводят к известному «бегству от свободы», описанному Э. Фроммом [94]. Свойства, отличающие высшие и натуральные психические функции, прямо вытекают из особой структуры ВПФ. Таких свойств три -- произвольность, осознанность и системность.

Произвольность означает следование цели (целенаправленность) и наличие средств для ее достижения. Новизна подхода Л. С. Выготского к проблеме произвольности состояла в переносе акцента на средства достижения цели. Сама направленность на достижение цели в отсутствие соответствующих средств еще не означает произвольности. Если есть цель, но нет средств, то поведение не будет, произвольным. Можно привести пример П.Я. Гальперина, используемый им для различения произвольного и непроизвольного внимания: наблюдение за фокусником в цирке. Мы знаем, что чудес не бывает, есть только ловкость рук и хорошо отрежиссированный фокус с подменой предметов. Мы ставим перед собой цель -- увидеть подмену; но у нас нет средств контроля за поведением иллюзиониста, неизвестно, когда произойдет подмена и как она будет осуществлена. Поэтому мы оказываемся непроизвольными в своем поведении: поставив цель и следуя ей, не замечаем подмены, сколь пристально ни наблюдаем за поведением фокусника.

Осознанность -- определяется значением, так как осознанно все, что может быть выражено в речи. Л.С. Выготский рассматривал речь как важный фактор развития сознания человека, полагая, что структура обобщения, заданная значением, определяет смысловое строение сознания.

Системность строения сознания как единство высших психических функций, обусловленное общей структурой обобщениязна" чений, раскрыта исследователем в учении о системном и смь1словом строении сознания (см. ниже).

Существенным различием высших и натуральных психических функций является их различный генезис (происхождение). В отли-чие от натуральных психических функций, ВПФ проходят особый путь развития, выраженный в законе их развития.

Закон развития ВПФ определяет генезис сознания. Согласно Л.С. Выготскому, «всякая ВПФ появляется на сцене дважды: сйача-ла как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая; второй раз -- как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсйхи-ческая». В основе формирования ВПФ лежит сотрудничество ре-бенка со взрослым, общение в широком смысле слова. Хотя катего" рия «общения» в концепции Л.С. Выготского прямо не была заявлена, весь ход его рассуждений подводит читателя к выделению общения как процесса, в котором впервые складывается струкТУРа ВПФ, возникающих как средство воздействия и управления сйача" ла поведением партнера, а затем и собственным поведением.

Ученый указывал, что ВПФ есть «интериоризованные отношения социального порядка». Собственно, в этом определении заключено то, что делает Выготского не просто великим теоретиком и исследователем в истории психологии («Моцартом в психологи»)> но и необыкновенно современным и эвристичным автором сегодня. По сути, закон развития ВПФ -- это закон генезиса сознаия раскрывающий путь и закономерности возникновения психйчес" кого. ВПФ первоначально выступают в особой форме -- форме социальной, коллективной деятельности, сотрудничества. Хотя 9 на' учно-понятийном аппарате Л.С. Выготского еще нет категории общения, она имманентно здесь присутствует. Как и в факторном подходе, ученый апеллирует к понятиям сознания, социальной сРе' ды, наследственности, но вместе с тем вводит иные принциы и понятия, определяющие развитие. Одним из таких понятий й яв~ ляется понятие коллективной социальной деятельности и отноше~ ний. По существу, это и есть категория общения. Психические Формы деятельности впервые в особой форме возникают в отношеНиях между людьми и характеризуются использованием специальных средств организации процесса взаимодействия.

Психические функции не врождены и не возникают само ПО себе, а лишь в особой ситуации общения и сотрудничества людьми. И только потом они становятся психическим образованием. Обратимся к простой схеме процесса интериоризации. Возьмем исходный пункт развития психики ребенка -- период новорожденности. Мы уже говорили, что младенец, характеризующийся полной беспомощностью, не выживет без постоянного сотрудничества со взрослым. Центром всякой младенческой ситуации является взрослый. Все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого и посредством включенности его в любую форму активности ребенка. Взрослый в процессе общения использует речь, ориентируется на значения вовлеченных в процесс общения предметов, т. е. при сотрудничестве с ребенком вводит в контекст общения с ним знак. Таким образом, изначально социальная ситуация развития ребенка -- это ситуация, где объективно присутствуют высшие психические функции. Ребенок ничего не умеет и не делает сам, все формы его активности опосредованы взрослым. Особенность исходной стадии формирования ВПФ заключается в том, что объективно знак в сотрудничестве уже присутствует, а субъектно, т. е. для ребенка знак и его значение еще не выделяются и не выступают предметом ориентировки. Деятельность оказывается опосредствованной знаком еще до момента выделения его ребенком. Это возможно в силу того, что деятельность тесно совместная: не будь сотрудничества со взрослым, знак и значение остались бы скрытыми для ребенка. Итак, первоначально знак присутствует объективно в структуре сотрудничества, выступает для взрослого как средство организации деятельности ребенка, а для последнего знак -- только одно из условий совместной деятельности.

Вторая стадия характеризуется тем, что ребенок начинает ориентироваться на знак. Например, взрослый одевает его и говорит: «Дай ручку», «Дай ножку». Ребенок протягивает ножку, взрослый его ласково журит: «Нет, я сказал, ручку». Волей-неволей ребенок начинает выделять значение знака. Ориентация на звуковую сторону речи обусловлена тем, что диапазон частот, соответствующий тембру человеческого голоса, является диапазоном максимальной сенситивности. Слуховой анализатор в силу своего строения обеспечивает наилучшее выделение звуков человеческой речи, составляя наследственную предпосылку ее развития. Итак, ребенок выделяет сначала знак, а потом и его значение.

Далее начинается самое интересное. Ребенок обращает знак на взрослого для регуляции его поведения. В тот момент, когда он начинает активно использовать знак для привлечения внимания взрослого и воздействия на его поведение, можно говорить об объективировании структуры ВПФ в его собственном поведении. Однако ВПФ еще не интериоризованы. Например, когда ребенок лезет, куда не надо, вы говорите «Нельзя» и грозите ему пальцем. Он подчиняется, ориентируясь на значение речевого знака. И вот в какой-то момент, когда вы что-то делаете, он грозит пальчиком уже вам и говорит «Нельзя». Это переходная стадия, когда ребенок уже использует знак для регуляции поведения партнера, но еще не регулирует собственного поведения.

На следующем этапе становления структуры ВПФ ребенок использует знак для регуляции собственного поведения. Например, мальчика просят убирать свои игрушки. Он собирает игрушки в машину, нагружает ее, везет и сгружает. Родители хвалят его: «Молодец, Миша!» И наконец, ребенок собирает игрушки, ему очень не хочется это делать и он сам себя подбадривает: «Вези, вези, Миша, молодец!» Здесь ВПФ не просто объективированы в деятельности ребенка, а становятся психологическим новообразованием: поведение опосредствовано знаком, выполняющим функцию его регуляции, и приобретает свойство осознанности. Итак, схематически картину становления ВПФ можно представить следующим образом. Взрослый вводит знаки и значения в контекст общения с ребенком, который постепенно выделяет их, начинает использовать знак для регуляции сначала поведения взрослого, а затем -- собственного поведения.

Далее Л.С. Выготский выделяет две линии развития ВПФ. Первая -- интериоризация психических функций. Вторая -- развитие значений.

Первая линия -- интериоризация психических функций. Вопрос об интериоризации один из наиболее сложных в психологии. Так, в концепции Ж. Пиаже интериоризации подлежат схемы действий, создающие основу формирования логических операций. Интериоризация в понимании Л.С. Выготского -- это процесс перехода знака из внешнего во внутренний план.

Параллелограмм развития памяти. Исследование проведено А.Н. Леонтьевым под руководством Л.С. Выготского в 1972 г. Первая серия. Испытуемому предлагается список из 10 слов, которые надо запомнить. Опыт был проведен с детьми разного возраста: 4, 7 и 15 лет. Оказалось, что результаты четырехлеток крайне низкие, дети семи лет воспроизводят больше слов, а самые высокие показатели -- у 15-летних. Во второй серии ребенку предложили использовать для запоминания карточки. Сам же способ запоминания и использования картинок испытуемым не разъясняли. На соответствующем графике, получившем название «параллелограмм развития памяти», можно видеть, что максимальный прирост развития памяти приходится на старший дошкольный возраст, тогда как у младших дошкольников и подростков практически разницы нет. Причина кроется в процессе интериоризации. Младшие дошкольники картинки в их знаковой функции как средства организации мнемической деятельности еще не используют. Старшие дошкольники уже могут использовать внешние знаки, что и приводит к повышению эффективности запоминания. Подростки и в первой, и во второй сериях пользуются мнемотехническими средствами для организации запоминания и воспроизведения. Однако это уже внутренние средства. Параллелограмм развития памяти ярко демонстрирует первую линию развития ВПФ -- процесс интериоризации средств запоминания.

В чем смысл и значение закона интериоризации Л.С. Выготского, в чем его общепсихологическое значение? Вспомним классическую психологию, где предметом полагалось сознание. Изначально сознание понималось как имманентно существующая реальность, некое пространство, заполняемое ощущениями, образами, понятиями. Выделяли зону ясного видения и периферию сознания. Процесс интериоризации понимался как процесс заполнения информацией уже существующего пространства сознания. Решение проблемы самого возникновения сознания лежало в плоскости признания его изначального существования как особой реальности. Л.С. Выготский показал, что сознание не существует от момента рождения, а созидается, формируется в процессе интериоризации. Основное значение закона ВПФ заключается в том, что был раскрыт процесс формирования человеческого сознания. ВПФ составляют внтурен-ний план человеческого сознания. А.Н. Леонтьев говорил о значении закона развития высших психических функций как о прорыве солипсизма сознания. Объяснение сознания через сознание, замыкание исследования в кругу явлений сознания, самопорождающихся и самообъясняющих, характерно для психологии того времени. Известное выражение Декарта «я мыслю, следовательно, я существую», т. е. сомнение в существовании реальности мира порождает уверенность в том, что существование моего сознания бесспорно, в то время как все остальное может быть фикцией. Л.С. Выготский впервые установил конкретный путь формирования сознания.

Закон развития высших психических функций позволяет сформулировать ряд теоретических выводов и положений:

об изначальной социальности ребенка. Развитие происходит как движение от одной формы социальности к другой. Индивиду альное есть результат процесса социализации;

о роли общения. Общение и сотрудничество со взрослым пред ставляет собой основу и необходимое условие психического раз вития;

о новом понимании процесса интериоризации как формирова ния внутреннего плана сознания.

Вторая линия развития -- это развитие значений, в основе которого -- изменение структуры обобщения. Здесь выделены три ступени: 1) синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам); 2) комплексы (обобщения по объективным фактическим, но несущественным признакам); 3) понятия (обобщения по существенному объективному признаку).

Закон развития ВПФ определяет новое понимание роли среды в развитии. Закон среды утверждает, что социальная среда есть источник развития. Высшие психические функции социальны по структуре в силу опосредствованности знаком и значением и формируются прижизненно в сотрудничестве с взрослым как носителем социокультурного опыта. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, не даны от рождения, а заданы как «идеальная форма» высших родовых способностей человека. Такое понимание закономерностей психического развития в онтогенезе обусловливает принципиально новое понимание роли среды в психическом развитии ребенка. Социальная среда является источником психического развития ребенка, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие высших форм психической деятельности человека.

Исследование среды как детерминанты развития для ученого выступало как исследование роли среды в психическом развитии ребенка. В теории Л. С. Выготского среда и ребенок не противопоставляются друг другу как две изначально различные сущности. Среда никогда не является для ребенка внешней, он развивается в единстве его связей и отношений с социальной действительностью. Для выявления роли среды в развитии необходимо выявить активно-действенную позицию ребенка в отношении среды. Выступая как отношения между ребенком и его окружением, социальная ситуация развития имманентно предполагает активность самого ребенка в построении этих отношений. «Единицей» отношений личности и среды в развитии, воплощающей активно-действенную позицию ребенка, Л.С. Выготский считал переживание как «внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [26]. Характер и содержание переживания определяют, какое влияние на развитие ребенка оказывают особенности среды. Именно характер переживания ребенком своих отношений со средой является «ключом» к пониманию хода его психического развития.

9.4 Проблема соотношения обучения и развития

Центральной проблемой для Л.С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разработку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоценить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее диагностики; сформулировал требования к развивающему обучению.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие -- это производство, а обучение -- потребление. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития», следуя за ним как «тень за пешеходом». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. На таком решении проблемы соотношения обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения. П.П. Блонский в полемике с Л.С. Выготским писал, что школа, обучая детей, с неизбежностью должна считаться с уровнем развития их мышления, поэтому можно считать, что школьные программы достаточно точно отражают основные достижения и общий ход развития мышления школьников [11]. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л.С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обучения на развитие. Коффка считал, что существуют две формы развития -- развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект -- это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению. В педагогике сторонники теории формальной дисциплины считали, что логика, математика, латынь -- науки, освоение которых имеет общеразвивающий характер -- развивают интеллект и способности к овладению* языками. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших психических функций, рассматривал обучение как движущую силу развития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обучение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития -- переход от натуральных психических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Формула «обучение ведет за собой развитие» теоретически обоснована и доказана. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической практики оценки уровня психического развития ребенка, Л.С. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект -- не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. ЗБР -- это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика). Величина ЗБР, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит от двух условий:

«Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней ло гики развития психологических способностей и от возможностей ре бенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества.

Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научнее понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобразования состоит в том, что новая структура обобщения переносится как всякая структура обобщения и известный принцип деятельности на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий». Концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий [26].

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.

До Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строении системы функций; в изменении иерархии функций в ходе воз растного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференциро вано, отдельные психические функции не выделены. К концу младенчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций.

Например, мышление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доминирующее место занимает мышление, коренным образом преобразующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значений и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам).

Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школьного обучения и усвоением системы научных понятий.

9.5 Значение концепции Л.С. Выготского

Важным научным вкладом Л.С. Выготского в создание теории психического развития ребенка стали:

создание учения о структуре и динамике психологического воз раста как «единицы» анализа развития;

обоснование принципа культурно-исторической природы пси хики и определение специфики психического развития челове ка как формирования ВПФ; выделение критериев психического развития: формирование ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение системного и смыслового строения сознания;

открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания;

обоснование положения о ведущей роли обучения для психи ческого развития ребенка; определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне ближайшего развития и построение содержания развивающего обучения как системы научных понятий); разработка новой формирующей стратегии исследования в форме генетико-моделирующего эксперимента. Конкретной формой воп лощения такого метода стала методика «двойной стимуляции».

А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л.С. Выготского [54]: противопоставление натуральных и высших психических функций; чрезмерная увлеченность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недостаточный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка.

Лекция 10. Проблема движущих сил и причин психического развития ребенка в деятельностном подходе

10.1 Принцип социально-исторической обусловленности развития психики

психический ребенок развитие личность

Принцип социально-исторической обусловленности развития психики получил дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева [53], Д.Б. Эльконина [104], А.В. Запорожца [39], П.Я. Гальперина [29].

Психическое развитие в животном мире представляет единый диалектический процесс, включающий как периоды непрерывного развития, так и качественные скачки. Преемственность развития психики в филогенезе сочетается с качественным своеобразием психики человека (по сравнению с психикой животных), со спецификой онтогенеза человека (по сравнению с онтогенезом животных видов). Деятельностный подход связывает особенности психики и ее развития с характером жизнедеятельности субъекта. В современной отечественной психологии выделяют два типа жизни и, соответственно, два типа развития. Первый -- инстинктивно-биологический, характерный для животных, предполагает биологический тип онтологического развития. Второй -- социально-исторический, основанный на трудовой, продуктивной деятельности, определяет социальный тип развития в онтогенезе.

Инстинктивно-биологический тип жизни характеризуется предопределенностью и заданностью отношений между субъектом и средой, способом удовлетворения потребностей. А.Н. Леонтьев указывал, что в рамках инстинктивно-биологического типа жизни животное ни к чему не относится, поскольку его отношение к миру предопределено генетической, видовой программой, а способ удовлетворения потребностей является врожденным. По мнению П.Я. Гальперина, способ удовлетворения потребностей выработан в процессе эволюции, закреплен и жестко фиксирован в инстанции специфической чувствительности [29], поэтому отношения между организмом и средой характеризуются предопределенностью и заданностью. Согласно А.Н. Леонтьеву, у животных существует два вида опыта: 1) видовой, зафиксированный в наследственной, генетической программе; 2) индивидуальный. Он вырабатывается в результате научения, адаптации и приспособления, представляет собой модификацию видового опыта соответственно изменяющимся условиям среды.

Видовой и индивидуальный опыт генетически и функционально взаимосвязаны. Биологический тип онтогенетического развития состоит в предопределенном наследственностью развертывании видовых преформированных структур, их адаптации к изменчивым условиям среды. Содержание развития определяется актуализацией врожденных видовых способностей, их модификации, адаптации, комбинировании в результате научения в соответствии с меняющимися условиями среды.

Социально-исторический тип жизни определен предметно-производительной совокупной общественной деятельностью, где материальный и духовный труд является источником условий человеческого существования. Человек сам производит условия своего существования, а не потребляет готовые природные средства. В этом состоит отличительная особенность человеческой жизнедеятельности и благодаря этому меняется тип жизни и тип развития в онтогенезе. Благодаря производительному характеру трудовой деятельности происходит опредмечивание человеческих способностей в продуктах труда. Способ жизнедеятельности равно как способ удовлетворения потребности не преформирован, а порождается человеком в предметно-преобразующей продуктивной деятельности.

У человека, в отличие от животных, существует три вида опыта: 1) видовой, врожденный, генетически запрограммированный; 2) индивидуальный, приобретаемый прижизненно в результате научения; 3) культурный, социально-исторический, по сути, родовой опыт человечества, кристаллизующий наши видовые способности. У человека в связи с переходом к продуктивной трудовой деятельности меняется форма фиксации и накопления видового опыта -- на внешнюю форму в предметах материальной и духовной культуры.

Социально-исторический тип развития предполагает два вида наследования: генетический и социальный.

В ходе эволюции биологическая генетическая форма фиксации видового опыта оказывается менее продуктивной, чем внешняя, культурная форма. Это объясняется тем, что темпы исторического прогресса стали несопоставимы со временем, необходимым для генетического закрепления видовых способностей. Изменение формы наследования, которое стало осуществляться во внешней, культурной форме, привело к изменению типа развития. Специфика онтогенетического развития ребенка состоит в том, что оно осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта.

Для того чтобы видовые способности, кристаллизованные в предметах культуры, стали психологическими способностями субъекта, необходим процесс распредмечивания как воспроизведения индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Это означает, что человек в процессе присвоения общественно-исторического опыта должен реализовать в отношении предмета культуры адекватную форму деятельности, хотя и не тождественную деятельности по созданию этого предмета. Процесс опредмечивания -- распредмечивания А. Н. Леонтьев, вслед за К. Марксом выделяет как базовый для развития видовых способностей человека. Развитие -- это процесс воспроизведения индивидом исторически сформировавшихся, закрепленных в культуре человеческих способностей, способов деятельности и поведения.

Присвоение культурного опыта осуществляется в активной предметной деятельности ребенка, направленной на распредмечивание и развитие человеческих способностей в общении и сотрудничестве со взрослым.

Важнейшими характеристиками нового, присущего человеку типа развития являются:

особая форма развития как присвоение социокультурного опыта;

развитие как преодоление. На смену развитию по типу адаптации, характерному для животных, приходит развитие по типу преодоления, специфическое для человека [6, 104].

Почему не адаптация, а преодоление? Д.Б. Эльконин дает определение личности как высшей инстанции, заключающейся в преодолении самой себя. Изначальная беспомощность ребенка, отсутствие врожденных форм поведения и способностей делают адаптацию невозможной, поскольку адаптировать-- нечего. Задача развития способностей требует выхода за пределы собственных возможностей и телесной оболочки на просторы социальной практики и опыта -- к самосозиданию в сотрудничестве, т. е. к преодолению самого себя. Особенность психического развития человека состоит в движении к идеальной форме, задающей эталон будущего развития. Закономерностью преодоления объясняется основной парадокс развития человека: от максимальной беспомощности к могуществу.

Полная беспомощность в начале жизни открывает неограниченные возможности развития через потенциал присвоения и преодоления.

Понимание развития как преодоления не означает, что нельзя говорить о процессах психологической адаптации применительно к социальным условиям или об адаптации как варианте развития. В этом контексте можно выделить три индивидуальных варианта развития: выученная беспомощность (отказ от действия в любой проблемной ситуации), адаптация в форме конформизма (принятие ситуации такой, какая она есть), творчество как преодоление и созидание.

В соответствии с новым пониманием типа развития человека в онтогенезе меняется понимание роли наследственности, среды, общения и деятельности в развитии.

10.2 Роль социальной среды и наследственности

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект должен овладеть. Идеальная форма выступает как отражение опыта совокупной социальной деятельности, идеальные образцы человеческих психологических способностей и свойств (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Наследственность выступает как необходимое, но недостаточное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Чтобы стать человеком, нужно человеком родиться -- иметь соответствующее анатомо-физиологическое строение и физиологические свойства, закрепленные наследственностью.

Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих способностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности. Возможности коррекции и компенсации дефектов не безграничны. Многие генетические заболевания неотвратимо приводят к дизонтогенезу.

Особенности человеческой наследственности в отношении морфофизиологического строения ЦНС -- непреформированность функциональных систем, гибкость, пластичность. Наследственность -- недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок -- только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомо-физиологическое строение; генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, включая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цикличность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интеграция) и др. Теория хорошего соответствия, получившая признание в современной психологии развития, устанавливает, что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и средой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведением взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Компенсация органического дефекта ребенка -- проблема социальная (Л.С. Выготский).

10.3 Роль общения

Значение общения в психическом развитии ребенка доказывается следующими фактами:

влиянием дефицита общения или социальной депривации на развитие ребенка;

воспитанием детей животными: нет человеческого общения -- нет развития;

воспитанием слепоглухонемых детей. Если такой ребенок ос тается вне специальной системы воспитания, то даже при условии сохранного интеллекта ему грозит глубокая умственная отсталость. Специальная система воспитания обеспечит вполне полноценное развитие. В чем же состоит основная цель и способ такого воспитания? Чтобы вернуть слепоглухонемого ребенка на магистральный путь развития, необходимо прежде всего установить с ним контакт и создать формы общения и сотрудничества.

Функции, структура и закономерности развития общения ребенка обсуждались в работах М.И. Лисиной [55, 56]. Общение как коммуникативная деятельность выполняет следующие функции: передача культурного опыта; организация совместной деятельности; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет -- другой человек, партнер по общению; потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них -- к самопознанию и самооценке; мотивы; действия -- инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; средства (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного характера).

Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеятельности ребенка, потребности, мотивы и средства общения.

М.И. Лисина предложила периодизацию общения, охватывающую детский возраст от рождения до семи лет, включающую четыре основные формы общения:

Ситуативно-личностное (2-6 месяцев)-- отвечает потребности в доброжелательном внимании взрослого. Основные средства общения -- экспрессивно-мимические.

Ситуативно-деловое (6 месяцев-- 3 года)-- реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деятельностью. Ведущим является деловой мотив. До года средства общения преимущественно предметно-действенные, после года -- вербальные.

Внеситуативно-познавательное (3-5 лет)-- ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные средства, где преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».

Внеситуативно-личностное (5-7 лет) -- реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения -- установление межличностных отношений с партнером. Средства общения вербальные.

Общение как коммуникативная деятельность формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребности общения и развитие первой формы общения с взрослым -- центральная проблема младенческого возраста.

Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициативы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совместной деятельности со взрослым.

10.4 Роль деятельности. Понятие «ведущая деятельность»

А.Н. Леонтьев настаивал на том, что в изучении психического развития ребенка необходимо прежде всего исходить из места ребенка в системе социальных отношений и анализа его деятельности [53]. Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта, что требует осуществить адекватную, но не тождественную родовым способностям, кристаллизованным в предметах культуры, деятельность. Деятельность -- движущая сила развития, поскольку именно в деятельности впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией. Деятельность понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Исследователь показал, что возникновение и развитие психических процессов определяется задачами деятельности, их местом в структуре деятельности и особенностями организации деятельности.

Ученый вводит понятие ведущей деятельности, основанное на том, что человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности. Здесь «сработала» идея системности, высказанная Л.С. Выготским применительно к сознанию. Эта идея была воспринята и переработана А.Н. Леонтьевым в форме положения о системности видов деятельности. Он считал, что жизнь не есть механическое соединение различных видов деятельности. Они неравнозначны в отношении психического развития и отношении друг к другу. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в развитии. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается обществом, которое культивирует определенные виды деятельности для каждой возрастной стадии. Например: ведущая деятельность дошкольного возраста -- сюжетно-ролевая игра. Общество создает индустрию игрушек. В младшем школьном возрасте ведущая деятельность -- учебная, проектируемая, контролируемая и регулируемая государством. Правда, далеко не все виды деятельности в равной степени поощряются обществом (например, интимно-личностное общение подростка со сверстниками). Исследователь считал, что ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, как своеобразная призма, сквозь которую ребенок воспринимает мир, определяет его социальное бытие.

А.Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей деятельности: новообразования психических процессов (познавательной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии становится ведущей. Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формирования новых видов деятельности -- сдвиг мотива на цель.

Впоследствии Д.Б. Эльконин развивал понятие ведущей деятельности, добавив еще два признака.

Признак первый: ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрослыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности связана с определенной формой общения.

В младшем школьном возрасте ведущая деятельность -- учебная. Отношения ребенка и взрослого строятся по типу: «ты учишь -- я учусь». Взрослый -- носитель социальных способов, знаний, контроля, оценки. Поэтому оценка учителя непререкаема. При переходе в среднюю школу меняется характер общения между учителем и учеником: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Изменение общения отражает изменение ведущей деятельности. Ею стало интимно-личностное общение ребенка со сверстниками, а содержанием деятельности -- освоение равноправных отношений.

Ведущие формы общения для всех возрастных стадий пока не выделены. Значительный интерес представляет попытка выделить типы сотрудничества в работах Г.А. Цукерман [97, 98].

Признак второй: ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной стадии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.

Это очень важное дополнение. Среда действительно является источником развития, однако само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чувствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды. Это можно показать на примере развития речи. Вы обращаетесь с фразой: «Ах, ты, мой маленький поросеночек» к ребенку моложе года или 5 лет. Реакция разная: один улыбается, другой надувается. В первом случае ребенок ориентируется на ласковую интонацию, и он будет рад, как угодно его назовите. Дошкольник ориентируется уже на семантику, значение становится ведущим. Различие в ориентиров*е на речь определяется ведущей деятельностью, задающей чувствительность к разным сторонам речи. Ведущая деятельность связывает ребенка с элементами среды, являющимися источниками развития. Это позволяет понять, почему при относительно постоянной среде развитие приводит к формированию различных новообразований на разных возрастных стадиях. Меняется ведущая деятельность -- меняется чувствительность к различным составляющим среды. Деятельность определяет, что в среде важно, а что второстепенно, на что ребенок ориентируется и с чем он взаимодействует.

С критическими замечаниями относительно концепции ведущей деятельности выступил А.В. Петровский [71]. Первое возражение состояло в том, что не только ведущая деятельность, но и другие виды деятельности детерминируют развитие. Однако сам Д.Б. Эльконин, формулируя принцип активности развития, указывал, что причиной развития является система видов деятельности во главе с ведущей. Второе возражение состояло в том, что с переходом на новую возрастную ступень ведущая деятельность не возникает автоматически сама по себе. Подчеркнем: Эльконин утверждал, что ведущая деятельность имеет генезис, условия возникновения, стадии развития и трансформации. Ученый блестяще показал историю ведущей деятельности на примере предметно-орудийной, игровой, учебной деятельности.

Ведущая деятельность -- понятие, позволяющее выделить в спектре видов деятельности ту, которая выражает типичные особенности психологического возраста и определяет формирование ключевых новообразований.