Возрастная психология

Приведем пример задачи на сохранение дискретного множества (рис. 3).

Рис. 3. Задача на сохранение дискретного множества

Перед ребенком выкладывают ряд пуговиц белого цвета и -- четко одна пуговица под другой по принципу взаимно однозначно го соответствия -- ряд красных пуговиц. «Скажи, каких пуговиц больше? Белых, красных или одинаково?» Есди ребенок не призна ет исходного равенства объектов, ко второй фазе переходить нельзя.

На глазах у ребенка пуговицы сдвигаются ближе друг к дру гу. Трансформация осуществляется так, чтобы изменился незначи мый, но яркий, наглядный признак, тогда как значимый признак остается неизменным.

Ребенку задают вопрос о равенстве множеств белых и крас ных пуговиц.

Если не сформировано понятие сохранения дискретного множества, ребенок не может усвоить понятие числа, а значит, в школе математику не усвоит. Если ребенок находится на дооперациональ ной стадии развития интеллекта, то даже владение действием по рядкового пересчета не приводит к правильному решению задачи. Могут быть разные формы обратимости: «если раздвинем -- будет одинаково» -- простая обратимость; «вот здесь, между белыми пуговицами такое расстояние, а между красными -- такое» -- обратимость по принципу компенсации (ребенок координирует два измерения); «мы ничего не добавили и ничего не убавили, поэтому одинаково» -- самый высокий уровень обратимости, истинной обратимости.

Самое интересное можно наблюдать, когда эта задача предлагается ребенку, владеющему навыками порядкового пересчета, но не владеющему сохранением. Сначала, после преобразования объекта, он отказывается признать равенство. Вы предлагаете ему пересчитать пуговицы, и ребенок убеждается, что их одинаковое количество. Здесь возникает когнитивный конфликт, в основе которого разные результаты, получаемые ребенком при использовании разных схем действий для оценки объектов. Порядковый пересчет свидетельствует о равенстве, а наглядное сопоставление -- о неравенстве множества красных и белых пуговиц. Если у ребенка понятия сохранения нет, то он говорит примерно следующее: «И тут -- пять, и тут -- пять, но все равно красных больше».

Пример сохранения дискретного множества убедительно свидетельствует о том, что физический опыт в отсутствии логико-математического не обеспечивает перехода на операциональный уровень интеллекта. Задача на сохранение оказывается недоступной ребенку.

Существуют принципиальные различия конкретных и формально-логических операций. Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями. Первое ограничение связано с тем, что овладение понятием сохранения характеризуется гетерохронностью. Например, ребенок уже овладел понятием сохранения в отношении массй, но еще не владеет сохранением объема. Это явление получило название «декаляж» -- разновременность овладения принципом сохранения в отношении разных параметров, по типу запаздывания. Второе ограничение связано с тем, что конкретные операции выполняются только с объектами в наглядном перцептивном плане. Например, очень легко осуществить сериацию по цвету волос с куклами, но крайне сложно решить ее в понятийном вербальном плане.

Развитие интеллекта, начиная с подросткового возраста, представляет собой процесс прогрессивного усложнения операциональных структур, образующих сложные иерархические системы. Развитие формально-логического интеллекта осуществляется как объединение и иерархизация систем операций. Формальные операции интегрируют и объединяют в системы группировки. На стадии формального интеллекта человеческое познание достигает высшей формы равновесия.

Концепция Пиаже -- особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследователей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития [57].

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

Редукционизм Ж.Пиаже выступает как сведение законо мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка. Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм состоит в попытке подмены исследования мышления описанием лежащей в основе мышления логики и логических структур.

Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением [80]. Формальнологический интеллект, по мнению многих исследователей, не является высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспертных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере -- интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже предложил ввести в периодизацию еще и пятую -- постформальную стадию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» [48]. Показано, что у многих людей формально-логический интеллект находится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востребован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных механизмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую.

Его теория, скорее, описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения связан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера [16], были направлены на то, чтобы выявить механизмы формирования сохранения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П.Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности [67]. В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки параметра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов несохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специальная процедура формирования у ребенка сохранения, широко используемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколько», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептивный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают -- остается неизменным. Поэтому в формирующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отношении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмысленную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизненным опытом, приводит к изменению их решения [37]. Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет обнаруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на развитие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем достигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже видел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познавательных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л.С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной природы психического развития ребенка. Источником развития интеллекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуальная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трактует закономерности развития. Л.С. Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития младенца задает целостность отношений «ребенок -- близкий взрослый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опосредствуется общественнцдо: взрослым. Схема Пиаже «ребенок -- объект» должна быть заменена схемой «ребенок -- общественный взрослый -- общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов -- для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Общественный взрослый -- носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Индивидуализация предшествует процессу социализации. В отечественной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона

8.1 Движущие силы развития

Концепция Эрика Эриксона (1902-1994) по праву является одной из самых значительных теорий психологии развития как по своему вкладу в изучение закономерностей развития личности в онтогенезе, так и по влиянию, оказанному на формирование проблемного поля исследований в области психологии развития и создание частных теорий. Хотя сам Эриксон причислял себя к сторонникам психоанализа, он создал оригинальную эпигенетическую теорию развития в контексте эгопсихологии.

Можно выделить ряд принципиальных различий психоанализа и теории Эриксона в трактовке закономерностей развития личности:

в центре внимания Э. Эриксона -- структура Эго и ее развитие. У Фрейда в фокусе находятся структуры Ид (Оно) и Супер-Эго (Сверх-Я);

Фрейд представляет отношения «ребенок -- общество» как ан тагонистические, враждебные, история которых -- трагическое противостояние личности и общества, борьба двух миров -- мира детства и мира взрослых. Эриксон рассматривает отношения личности и общества как отношения сотрудничества, обеспечи вающие гармоничное развитие личности;

Фрейд решающую роль отводил сексуальности. Э. Эриксон, при знавая ее значение, возражает против постулата о примате ин фантильной детской сексуальности. Он полагал, что последнее не является основным источником развития;

концепция 3. Фрейда замыкается в парадигме двух факторов как детерминант развития. Э. Эриксон предлагает более слож ную систему причин, условий и факторов развития личности, включающих ее активность и общение. Активность личности имманентно предполагается в признании двух вариантов про хождения психосоциального кризиса и соответственно двух вариантов развития -- конструктивного и деструктивного. Роль и значение общения ребенка с социальным окружением раскрываются Э. Эриксоном в таких понятиях, как «радиус значимых отношений» и «ритуал».

Развитие личности, по мнению Э. Эриксона, определяется единством и взаимодействием трех основных линий: соматической, психосоциальной, психосексуальной. Главным содержанием развития личности является процесс становления эго-идентичности. Идентичность понимается как самотождественность и включает три основных параметра: самотождественность как внутреннюю тождественность самому себе во времени и в пространстве; признание самотождественности личности значимым социальным окружением; уверенность в том, что внутренняя и внешняя идентичность сохраняются и имеют стабильный характер.

Итак, понятие «иденти^ость» включает в себя субъективное чувство непрерывной тождественности самому себе; глубокое функциональное единство собственной личности; осознание собственной временной протяженности; осознание уникальности собственной личности; чувство общности социальным идеалам и ценностям той группы, к которой относит себя личность, чувство социальной поддержки и признания. Идентичность личности является условием эффективного функционирования человека в определенной культуре и системе общественных отношений [106]. Весь процесс развития личности Э. Эриксон рассматривает с точки зрения становления и преобразования идентичности.

Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез -- наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития. План предусматривает поэтапность формирования органов, т. е. психологических способностей. В нем постулируется наличие «критических периодов» для возникновения и развития личностных структур. В каждый период существует особая чувствительность к формированию какого-то свойства личности, и, если этот период пропущен, личностное развитие искажается. Каждая стадия основана на предыдущей -- существует преемственность и взаимосвязь стадий.

Развитие -- процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития. В зависимости от выбора личностное развитие приобретает разную направленность -- может быть позитивным, гармоничным или негативным, с нарушениями развития и расстройствами эмоционально-личностной и познавательной сфер. Если выбор осуществляется позитивно, то формирование личности происходит по позитивному сценарию, если негативно -- по деструктивному сценарию. Деструктивный сценарий является препятствием на пути формирования идентичности личности и сопровождается множеством проблем.

Позитивное разрешение кризиса способствует формированию позитивного новообразования или сильного свойства личности; негативное -- деструктивного новообразования, препятствующего формированию эго-идентичности.

Кризис осуществляется в радиусе значимых социальных отношений. Общество помогает в разрешении кризиса, предлагая риту-ализации, устойчивые социокультурные формы взаимодействия личности и ее социального окружения, создающие необходимые условия для благополучного разрешения кризиса. Ритуализация имеет ряд особенностей:

Ритуальные действия имеют общее значение, понятное и раз деляемое всеми участниками. Например, выпускной вечер, когда вручение аттестата зрелости «присваивает» юноше или девушке новые права и обязанности взрослого.

Ритуальные действия сочетают устойчивость и повторяемость взаимодействия с определенной новизной. Психологический смысл сочетания стабильности и новизны ритуала состоит в создании оп тимальных условий для развития личности ребенка. Стабильность и устойчивость обеспечивают чувство безопасности и уверенности в ближайшем будущем, готовность и возможность активно участво вать во взаимодействии со взрослым. Ребенок ориентируется на сценарий-ритуала, может прогнозировать действия партнера и дос таточно рано научается подстраиваться к взаимодействию, в даль нейшем принимая на себя инициативу в осуществлении ритуала. Привнесение элементов новизны в ритуал расширяет границы воз можностей ребенка, учит его действовать в новых ситуациях, при учает не бояться нового. Например, укладывание маленького ребен ка спать или его пробуждение близким взрослым представляет со бой особый ритуал. Центральное место в нем занимают эмоционально нагруженные действия -- улыбка, поцелуи, укачивание, поглажива ние, колыбельная и другие знаки внимания, создающие атмосферу тепла и безопасности. При этом ритуальные действия каждый раз включают что-либо новое, расширяющее границы самостоятельнос ти ребенка и его знакомства с миром.

3. Ритуальные действия не только сохраняются на протяжении всей жизни человека, но преобразуются и приобретают новые фор мы, вбирая в себя опыт и растущую компетентность ребенка.

Противоположные ритуалам формы взаимодействия, приводящие к воспроизведению негативного сценария развития личности -- ритуализмы. Примером ритуализма может служить тоталитаризм. Общество предлагает человеку как ритуализации, так и ритуализмы, что обусловливает многообразие сценариев личностного развития.

Каждая стадия развития характеризуется модусом (модальностью) -- способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.

8.2 Периодизация развития личности

Э. Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития -- формирование эго-идентичности. В таблице 4 представлены основные характеристики развития: психосоциальный кризис, радиус значимых отношений, позитивное и деструктивное новообразования и ритуализация.

Младенчество, орально-сенсорная стадия (0--1 год) имеет принципиальное значение для дальнейшего развития личности. В психоанализе рождение трактуется как травма; ребенок беспомощен, мать создает особую поддерживающую среду. Мать определяет своим уходом и воспитанием, обусловленными культурой и традициями, либо позицию доверия, открытости к миру, либо недоверие и безнадежность. На этом этапе развития реализуется инкорпоративный модус, выражаемый в действиях «получать -- давать», «взять -- держать». «Обожествляющая» ритуализация предполагает определенную стабильность и взаимность отношений матери и ребенка. Узнавание представляет собой раннюю форму идентичности.

Вера в доброту, справедливость, разумность и стабильность мира, формирующие оптимистическую позицию, обеспечивает готовность ребенка к переживанию фрустрации и дальнейшему развитию. Ребенок учится устанавливать разумные границы доверия.

Ранний возраст, мышечно-аналъная стадия (1-3 года) характеризуется психосоциальным кризисом -- выбором между автономией и стыдом и сомнением. Развитие действий ребенка, овладение мышечной системой и регуляция ее, появление речи обеспечивают условия для развития автономии и реализации установки «Я сам». Идентичность выступает в форме «Я есть то, что я могу свободно желать». Ведущим модусом является ретентивно-элиминативный (сдерживающе-отторгающий), выражаемый действиями «удержание, задержка» -- «отпускание». Отдаление от матери и стремление к самостоятельности реализуются в рамках рассудительной ритуализации. Тип семейного воспитания -- принимающий, поощряющий самостоятельность или запрещающий, авторитарный -- в значительной степени определяет разрешение кризиса. Стыд возникает тогда, когда ребенок утрачивает или не способен к самоконтролю и находится во власти родительского внешнего контроля. Чувство самоконтроля без потери самоуважения рождает свободную волю. Навязчивость проявляется в ритуальности повторов, компульсивности, чрезмерной пристыженности, зависимости и неуверенности или в открытом неповиновении и упрямстве. Дошкольный возраст, локомоторно-гениталъная стадия -- возраст игры (3-6 лет) рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. Источником возникновения психосоциального кризиса является Эдипов комплекс, чувства и переживания, связанные с отношениями с родителями. Ведущий модус-- вторжения и проникновения. Комплекс кастрации рождает у мальчиков страх, а у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства. Ребенок сталкивается с альтернативой: либо отказаться от постановки и достижения целей, либо проявить инициативу и изобретательность в поиске социально приемлемых и отвечающих его желаниям целей. Сущность кризиса в выборе между инициативой и чувством вины. Общество для разрешения этого кризиса предлагает драматическую ритуализацию. По сути, это игровая, ролевая драматизация -- возможность проигрывания, моделирования отношений взрослой жизни. В игре запреты снимаются, в игре все может быть всем. Игра или драматическая ритуализация раскрывает возможности свободного исследования и экспериментирования, не угрожая переживанием чувства вины, связанным с нарушением социальных запретов. В процессе игры ребенок осваивает эти роли и развивает у себя способность к инициативному выдвижению целей. В случае позитивного разрешения кризиса в пользу инициативы формируется такое позитивное качество, как целеустремленность -- способность ставить цели и прилагать к их достижению усилия. В противном случае формируется такое качество, как заторможенность, т. е. отказ от инициативы. Примером может служить феномен «выученной беспомощности» [118] как отказ от достижения целей, отказ от активности в достижении целей при столкновении с малейшими трудностями, причем любые задачи, которые стоят перед ребенком, воспринимаются им как трудные. Характерная особенность такого ребенка -- пассивность, стремление быть под опекой авторитетного лица.

Периодизация развития личности (по Э. Эриксону)

Таблица 4

Школьный возраст, латентная стадия (6-12 лет) охватывает период с момента начала обучения в школе до начала полового созревания. Эдипов комплекс преодолен на предшествующей стадии. Латентная стадия характеризуется тем, что сексуальное развитие прерывается. Важнейшим процессом становится процесс сублимации, т. е. переключение энергии на социально желательные цели. Это возраст психосексуального моратория, ограничений на сексуальную жизнь. Общество ставит перед ребенком цели, связанные с овладением культурой, и предлагает технологическую ритуализа-цию. Формальная технологическая ритуализация отвечает задачам формирования компетентности, помогая осуществить выбор между трудолюбием и чувством неполноценности. Говоря об овладении технологиями, мы имеем вЭвиду два аспекта: предметный, овладение предметными дисциплинами (язык, естествознание, математика и т. д.); технологии сотрудничества, общения и взаимодействия.

Ребенок должен научиться общаться и строить совместную деятельность для достижения общих целей. Овладение технологиями приводит к необходимости принятия на себя ответственности, готовности к самоограничению, и даже к подчинению. Главное новообразование этого возраста -- компетентность (определяется усилиями, умениями и навыками, способностью сотрудничать с другими в учении и труде). Основным умением ребенка становится его способность учиться. Противоположным компетентности качеством является инертность, которая может выступать в двух вариантах. Инертность связана с чувством неполноценности, которое толкает к двум вариантам поведения. Первый -- сверхконкуренция, когда ребенок, побуждаемый чувством неполноценности, стремится во всех сферах быть первым. Второй -- пассивный уход от задач, деятельности в фантазии, воображении, компенсаторные виды деятельности. Это тоже проявление инертности, связанной с отказом от постановки целей и поиска путей их достижения.

В школьном возрасте возникает выбор между формированием способностей к творчеству и созиданию и чувством неполноценности, ограничивающим возможности личности в решении задач самовоспитания и саморазвития. Эго-идентичность выступает в форме «Я -- то, чему могу научиться».

Подростковый возраст, юность, пубертатная стадия (12-19 лет) -- критическая для формирования идентичности. Сущность психосоциального кризиса -- выбор между эго-идентичностью и смешением идентичности. Радиус значимых отношений -- группы сверстников. Сильное качество -- верность. Патологическое свойство -- отрицание или отказ от роли. Ритуализация -- идеологическая.

Именно в этом возрасте происходит формирование главного, личностного новообразования -- эго-идентичности, интеграция множественных образов Я в единое целое, формирование чувства самотождественности во времени и пространстве, признание значимым социальным окружением идентичности Я. Эго-идентичность -- стержень, ядро личности, позволяющее сохранить свое Я на протяжении всего жизненного цикла.

Почему именно в подростковом возрасте возникает кризис идентичности, в чем его сущность? Этот кризис подготавливается рядом условий. Во-первых, процессами бурного соматического развития и полового созревания. Подросток сталкивается с кардинальным изменением физического телесного Я, что ставит задачу формирования нового образа Я. Во-вторых, возникновение задач самоопределения и жизненного выбора. Общество и он сам ставят вопросы: «Кто я?», «В чем смысл моей жизни?», «Кем я буду?», «Какова моя будущая профессия?», «Каких принципов я придерживаюсь в этой жизни?» и т. д.

Самотождественность во времени предполагает не только ретроспективу, но и перспективу, планирование будущего в контексте жизненных выборов. Сущность этого кризиса -- либо обретение целостности Я, или эго-идентичности, либо смешение эго-идентичности, т. е. неспособность ответить на вопросы и выстроить целостную структуру Я.

Общество для решения этих задач предлагает подростку идеологическую ритуализацию -- систему мировоззрений, ценностей, принципов, норм, правил, взглядов на жизнь в отношении профессиональной и идеологической сфер. Напротив, ритуализм в форме тоталитаризма «освобождает» подростка от выбора, навязывая единственную «верную» модель построения жизни. «Достоинство» тоталитаризма в том, что он избавляет молодого человека от поиска, от страданий и мук выбора. Идеологическая ритуализация предполагает возможности выбора, эксперимента, перспектив будущего, связанных с перспективами общества. Функции идеологии -- установление соответствия между миром идеалов и миром реальности; определение этнической идентичности, т. е. принадлежность к определенному этносу, нации, культуре; побуждение к участию в коллективных, совместных видах деятельности, где личные интересы надо соотнести с интересами общественными; предложение определенных моделей лидерства и сотрудничества; представление различных религиозных, политических течений, философских мировоззрений. Идеологическая ритуализация связана с участием молодежи в разных группах, движениях, организациях.

Механизмами обретения идентичности, по Эриксону, могут быть три процесса:

Интроекция (Фрейд)-- это вложение извне внутрь. В гештальттерапии интроекты называют непереваренными конструкта ми, некритически перенесенными извне внутрь. Это самый прими тивный механизм, не обеспечивающий обретения истинной иден тичности.

Идентификация -- механизм, в основе которого лежит под ражание, моделирование рулевого поведения значимых фигур. У подростков обычно имеет м%сто идентификация с родителями, геро ями, актерами, музыкантами, спортсменами и т. д. У каждого поко ления свои герои, представляемые культурой общества.

Механизм ролевого экспериментирования, обеспечивающий достижение эго-идентичности. Подросток принимает на себя роль, примеривает ее на себя, проигрывает. Это можно сравнить с теат ром масок, когда герой, меняя маски, резко меняется сам. В течение дня или нескольких часов может играть роль то «души компании», то «непризнанного гения», то изгоя. У подростков мгновенно меня ются увлечения, пристрастия. Непостоянство, неустойчивость пове дения, интересов, настроения отражают процесс ролевого экспери ментирования. Особенность юношеского возраста в том, что этот процесс ролевого экспериментирования осуществляется в услови ях психосоциального моратория на окончательное принятие роли.

Можно выделить ряд специфических симптомов подросткового/юношеского возраста, связанных с кризисом становления эго-идентичности. Первый -- размывание чувства времени, в форме утраты временной перспективы, в подростковой амнезии -- забывании событий при сохранении чувства очень напряженной внутренней жизни. Для подростка может быть ночь -- как одна минута, и одна минута может переживаться часами. Второй симптом -- это относительная, частичная утрата продуктивности, имеется в виду в творческой, учебной деятельности. В подростковом возрасте происходит стагнация прежних достижений в спорте, подросток начинает хуже учиться. Третья особенность -- это уход от близких отношений, стремление к одиночеству, изоляции, стремление остаться наедине со своими чувствами и переживаниями. Ведение дневников, характерное для этого возраста, -- это возможность саморефлексии наедине с собой. Последний симптом -- формирование негативной идентичности. Это принятие системы ценностей, прямо противоположной той, которую предлагает общество. При нарушении доверия между ребенком и родителями часто формируется негативная идентичность. Многие подростки как бы подвергают сомнению то, что предлагает общество, и «примеривают» прямо противоположную идентичность.

При сохранении перечисленных симптомов кризиса после его завершения можно говорить о нарушении развития идентичности. Задачи родителей для поддержки в разрешении кризиса: перейти на позицию равноправия с подростком; принять его право на самостоятельный жизненный выбор; предоставить возможность для ролевого экспериментирования; поощряя инициативу, быть готовыми к поддержке и сотрудничеству.

Статусы идентичности -- характеристика развития эго-иден-тичности. Понятие статусов идентичности впервые было заявлено в работах Э. Эриксона и получило дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей, в первую очередь Д. Марсиа [116]. Сегодня статус идентичности является одним из центральных понятий психологии личности.

Разрешение кризиса идентичности предполагает выбор в сфере профессии и в сфере идеологии, включая политику и религию. В зависимости от того, как осуществлен выбор, можно говорить о различных статусах идентичности. Важнейшим показателем зрелости является прохождение через кризис -- через период проб, сомнений и размышлений. Критериями выделения статусов идентичности, согласно Д. Марсиа, являются: прохождение кризиса, исследование возможностей выбора, осуществление выбора. Соответственно, можно выделить четыре статуса идентичности (схема 5):

1) предрешение -- кризиса не было, выбор сделан;

2) мораторий -- кризис актуален, исследование продолжается, окончательный выбор не сделан;

3) достигнутая идентичность -- кризис пройден, выбор сделан;

4) диффузная идентичность -- кризиса не было, или он состоялся, но выбор не сделан. Может быть двух видов -- предкри-тическая диффузия, посткритическая диффузия, хорошо выражаемая словом «пофигизм».

В настоящее время говорят о других сферах выбора -- этнической, семейной, половой, межличностной идентичности. Статусы идентичности могут рассматриваться как нормативная последовательность развития эго-идентичности: Диффузия => Предрешение =>

Схема 5. Статусы эго-идентичности

Мораторий ~> Достигнутая идентичность, допуская значительную вариативность траекторий достижения идентичности, исследованную в работах Д. Марсиа, А. Ватермана.

Развитие идентичности -- это процесс, который, не прерываясь, проходит через всю нашу жизнь. В зрелом возрасте мы можем снова вернуться к кризису идентичности, пересмотреть свои жизненные выборы, и опять, пройдя через мораторий, обрести идентичность. Одно из перспективных направлений в современной психологии развития связано с изучением того, как происходит развитие идентичности в зрелости.

Позитивное новообразование -- верность как способность быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в системе ценностей.

Деструктивным новообразованием является отрицание, которое может выступать в двух видах. Первое -- отказ от роли и смешение ролей, т. е. невозможность достижения идентичности; второе -- принятие негативной идентичности, не отвечающей внутренней сущности личности.

Ранняя зрелость, молодость, генитальная стадия (20-25 лет) -- период психосоциального кризиса. Сущность кризиса -- выбор между интимностью и изоляцией. Формирование эго-идентичности сопровождается чувством уникальности, неповторимости, осознанием индивидуальности Я. В результате возникают чувство одиночества, тревога и страх, связанные с вопросами: примут ли меня таким, какой Я есть? поймут ли меня? состоюсь ли Я в жизни как личность? будут ли достигнуты цели в тех жизненных сферах, выход в которые был осуществлен? Другая причина кризиса связана с возрастанием энергии сексуальных влечений и с потребностью в поиске партнера, установления стабильных сексуальных отношений, создания семьи. Радиусом значимых отношений являются друзья, люди, готовые к разделению, принятию и подтверждению идентичности в совместных формах деятельности и активности. Молодой человек оказывается перед выбором: либо установить такие отношения интимности и близости, которые позволят реализовать свою идентичность, либо остаться в одиночестве и тем самым не получить возможности в реализации идентичности, в самореализации. Таким образом, выбор между интимностью и изоляцией составляет задачу развития на данной возрастной стадии.

Ритуализация, предлагаемая обществом, ритуализация группирования. Что имеется в виду? Человек, осознающий свою уникальность и неповторимость, несет на себе отпечаток кризиса -- уход от близких отношений, общение достаточно сложно, т. е. границу интимного пространства нарушить тревожно. Поэтому общество предлагает форму группирования, позволяющую легко найти «родственные души» и установить взаимоотношения. Феномен молодежной субкультуры, группирование по вкусам, интересам, убеждениям позволяет легко узнать друг друга, установить отношения взаимопонимания, поддержки и сотрудничества и включиться во взаимодействие в соответствии с существующей системой правил.

Ритуализмом является элитаризм -- культивирование всех и всяческих каст, групп, установление превосходства одной группы над другой. Эта форма социального взаимодействия приводит к отчуждению, отталкиванию, изоляции.

Положительное новообразование молодости -- любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они требуют уступок и самоотречения. Любовь проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека. Любовь предполагает готовность к самоограничению в интересах партнера, к сохранению верности себе и партнеру.

Деструктивным новообразованием является исключительность. Проявление исключительности мы находим во враждебности ко всему тому, что не является моим. Например, ксенофобия -- враждебность ко всему чужому. Известная практика молодежных группировок: свои против чужих, «стенка на стенку». Проявление исключительности -- это обратная сторона интимности, если интимность предполагает близость и сотрудничество, то исключительность -- это начало проявления отвержения, враждебности и готовности к конфронтации.

Средняя зрелость (26-64 года) -- психосоциальный кризис -- выбор между генеративностью (продуктивностью) и инертностью, застоем и стагнацией. Радиус значимых отношений -- разделенный труд и общий дом. На этой стадии личность принимает ответственность за все, что происходит в мире, в трудовом коллективе, в семье. Ритуализация -- наставничество и воспитание, связанные с заботой и передачей опыта новому поколению. Позитивное новообразование -- забота, деструктивное -- отвержение.

Особенность этой стадии заключается в том, что, достигнув зрелости, создав семью, сде$?ав выбор профессии, человек принимает на себя ответственность за социальное благополучие как самого себя, так и окружающих. Сущность кризиса в выборе: принять ли на себя эту ответственность или отказаться от нее. Если личность принимает на себя ответственность, то это выбор в пользу продуктивности. Эриксон считает, что на протяжении зрелости происходит постоянное расширение радиуса значимых отношений и тем самым ответственности личности. У каждого своя мера «общего дома». Его расширение позволяет избежать застоя, стагнации, стереотипов и обеспечивает выход к творчеству. Метафора развития -- «ножницы» между тем, что мы можем (достигнутым уровнем развития), и тем, что мы хотим, -- нашими целями. Как только нет «ножниц», т. е. предел наших желаний и наши возможности совпадают -- развития не будет. Кризисы зрелого возраста -- это кризисы смысла жизни, разрешение которых в том, чтобы человек, осознав свою жизнь, поставил новые жизненные цели, превосходящие его возможности. И здесь начинается развитие. Также продуктивна ситуация наставничества потому, что, если вы чему-то учите, вы стремитесь сами узнать больше. Расширение круга заботы -- гарантия будущего развития. Выход за пределы возможностей к продуктивности -- единственный способ сохранения активного, прогрессивного хода развития.

Если человек отказывается от принятия на себя заботы и ответственности, если у него не сформирована способность любить и устанавливать близкие отношения; если он не включен в активную, продуктивную деятельность, то возникает опасность формирования отвержения. Отвержение может быть направлено как на себя -- аутоагрессия, так и вовне. В обществе растет число суицидов, насилия, агрессии, преступности. Поэтому общество специально создает своеобразные буферы (государство, органы правопорядка, различные социальные службы), защиту против отвержения. С утратой продуктивности личность направляет свои усилия только на собственные нужды и потребление, что приводит к кризису, утрате смысла жизни, чувству безнадежности.

Поздняя зрелость, старость (65 лет -- до смерти) -- время психосоциального кризиса -- выбор между эго-интеграцией и отчаянием. Радиус значимых отношений -- весь человеческий род. Позитивное новообразование -- мудрость, негативное -- презрение, ритуализация -- философская, ритуализм -- догматизм. Период старости -- это период прекращения активной производительной и социальной деятельности; снижения физических сил и возможностей, утрата многих психологических возможностей; завершения родительской функции. В старости происходит обобщение чувственных модусов. Сущность психосоциального кризиса в выборе между дорогой распада личности, отчаяния, утраты Я, либо эго-интеграцией. Эта задача решается благодаря философской ритуализации, позволяющей суммировать итоги жизни, принять необратимость жизни и неизбежность смерти, увидеть продолжение Я в последующих поколениях. Эго-интеграция, сохранение Я, вопреки физической смерти, возможны лишь при условии осознания собственной жизни как звена истории человеческого рода.

Догматизм проявляется в том, что личность, не будучи в состоянии сохранить свое Эго, идет по пути стагнации мира. Непринятие инноваций, нововведений, желание все сохранить по-старому, жесткое следование правилам, ритуалам, нормам, вопреки реалиям изменений жизни. Догматизм приводит к эмоционально-личностному обеднению, снижению интеллекта, не решая задачи интеграции Я.

Путь конструктивного разрешения кризиса приводит к формированию жизненной мудрости как осмысленной и независимой заинтересованности самой жизнью, вопреки самой смерти. Деструктивное разрешение кризиса ведет к презрению в отношении жизни как цепи нереализованных и упущенных возможностей и в отношении самого себя как «мучительной боли за бесцельно прожитые годы».

Итак, жизненный цикл развития личности рассматривается Э. Эриксоном как целостная система, где каждая из стадий взаимосвязана и взаимообусловлена.

Оценивая концепцию Э. Эриксона, необходимо отметить ее «сильные» стороны, раскрывающие перспективы дальнейших исследований:

развитие личности рассматривается в целостном жизненном цикле, охватывающем весь онтогенез человека;

развитие рассматривается как диалектический процесс преодо ления кризисов, разрешения возникающих противоречий;

развитие понимается как процесс, в значительной степени обус ловленный активностью самой личности. Выделено, как мини мум, два различных сценария развития. Развитие не есть ли нейный и изначально запрограммированный процесс;

отношения личности и общества выступают как отношения со трудничества, в которых позитивное развитие личности невоз можно вне социальных отношений;

выделение двух типов новообразований -- деструктивных и позитивных -- определяет пространство возможных траекторий развития личности.

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория психического развития ребенка Л.С. Выготского

9.1 Основные закономерности психического развития ребенка

Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д.Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

Л.С. Выготский противопоставлял две концепции развития -- метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных задатков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ребенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный процесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботаническому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по аналогии с развитием растений в соответствии с наследственной программой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в развитие психологии, А.Н. Леонтьев [53] писал, что идею историзма Выготский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэтому его концепция глубоко исторична по своей сути -- генезис, становление и развитие психических функций и сознания человека находятся в фокусе внимания его теории.

Л.С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специфики ее развития в онтогенезе [26]. Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе.

Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Из такого понимания сущности развития возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в возрастной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтогенетического развития, которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «единицей» в детской психологии, созданной Л.С. Выготским, стал «психологический возраст».

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (неравномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.

Последующие законы конкретизируют принцип социально-исторической обусловленности психики человека в отношении законов психического развития ребенка. Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития. Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие. Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

9.2 Учение о психологическом возрасте

Психологический возраст -- «единица» анализа развития. Возрасты, согласно учению Л.С. Выготского, представляют собой целостную динамическую структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Психологический возраст характеризуется структурой и динамикой. Структура возраста включает две составляющие: социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования.

Понятие «социальная ситуация развития» было введено исследователем в его учении о структуре и динамике психологического возраста. Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возраста наряду с психологическими новообразованиями сферы сознания и личности составляет структуру психологического возраста. Выготский резко возражал против позиции, в которой среда рассматривалась «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий» [26]. Пониманию среды как фактора развития Выготский противопоставил понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития, по мнению ученого, это «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [26]. Такое определение социальной ситуации развития противопоставляется бихевиористскому подходу, в котором среда понимается как стимульная среда, как фактор развития. Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу. Первый план отношений -- это отношения «ребенок-- общественный взрослый», где взрослый выступает как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности. Второй план -- отношения «ребенок -- близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуально-личностные отношения.

Возрастные новообразования Л.С. Выготский определял как тот новый тип строения личности и ее деятельности, который возникает впервые на данной возрастной стадии и определяет сознание ребенка и его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период.

Важнейшим принципам анализа психического развития в онтогенезе исследователь считал учет динамики перехода от одного возраста к другому. Он указывал, что эмпирическое изучение развития ребенка позволяет установить два типа возрастных изменений -- постепенные, медленные, преимущественно количественные изменения, т. е. эволюционный тип развития, и быстрые, фундаментальные по масштабу и глубине преобразований, захватывающие все стороны личности ребенка, т. е. развитие революционного типа. Развитие эволюционного типа характерно для стабильных или литических возрастов, в развитие революционного типа -- для кризисов. Динамика возрастного развития предполагает закономерное чередование стабильных возрастов и критических возрастов, или кризисов.

ЭлинаЗаслуга Л.С. Выготского в том, что он предложил новую эвристическую модель объяснения психологического смысла и механизмов возрастных кризисов развития. В традиционной психологии кризисы оценивали негативно, считая их болезнями роста и, в определенной степени, нарушениями развития. Ученый предложил прин ципиально новое понимание кризисов. Кризис в его концепции -- закономерное и необходимое звено в развитии. Функция кризи са -- разрешение противоречий, возникающих в ходе психического развития ребенка. Суть противоречий -- несоответствие старой со циальной ситуации развития и уровня достижений ребенка, т. е. тех новообразований, которые уже сформированы. Социальная ситуация развития (ССР), согласно Выготскому, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности сознания. ССР представляет исходный момент для всех динамических преобразований возраста. Не будучи ничем иным, как системой отношений между ребенком и социальной действительностью, ССР, по словам Л.С. Выготского, по мере развития ребенка распадается, отражая в своей трансформации новые достижения ребенка и подготавливая в основных чертах новую ССР.