Возрастная психология

Критиками теории рекапитуляции в зарубежной психологии, в первую очередь, стали сторонники эмпиризма. Они указывали, что поведение, привычки, склонности ребенка формируются в результате научения. Основателем бихевиоризма Дж. Уотсоном в доказательство этого тезиса был проделан следующий опыт. Напомним, что Г.С. Холл спекулятивно проводил параллели между страхами ребенка и эпохами человеческой истории. В определенном возрасте мы боимся огня, воды, диких зверей и т. д. При этом мы не осознаем причин этих страхов, которые являются воспоминаниями о далеком прошлом. Уотсон считал, что врожденных страхов нет. В опыте Уотсона маленький ребенок не испытывал страха перед пресмыкающимися и охотно играл с ужами, сидя в кроватке. Если ребенку с детства давать возможность играть со змеями, то никакого страха они у него не вызывают, поскольку страхи -- результат опыта и научения. В зарубежной психологии неучет фактора среды и научения в психическом развитии ребенка стал основным аргументом против теории рекапитуляции.

Критика теории рекапитуляции в отечественной психологии дана в работах Л.С. Выготского [23] и С.Л. Рубинштейна [84].

Л.С. Выготский резко выступал против биологизации процесса развития в теории рекапитуляции, считая, что недопустимо сравнивать три принципиально различных линии развития -- филогенез, онтогенез и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных. Культурно-исторический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду своего обитания, называемые ноосферой (В.И. Вернадский). Инстинктивно-биологический тип жизни предполагает использование природных средств существования, потребления готовых ресурсов.

Двум типам жизнедеятельности соответствуют два типа развития -- культурно-исторический (созидательный) у человека и биологический (адаптивный) у животных. В филогенезе, с одной стороны, и социогенезе и онтогенезе, с другой, действуют различные законы развития -- биологические и культурно-исторические. Например, в филогенезе -- биологический закон естественного отбора, а в социогенезе и онтогенетическом развитии -- культурно-исторические законы.

Л.С. Выготский критиковал положение о решающей роли наследственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития. Он указывал на недопустимость отрицания значимой роли воспитания и обучения и, соответственно, абсолютизации стихийного характера развития.

Значительный интерес представляет конструктивная критика теории рекапитуляции, представленная в работах С.Л. Рубинштейна [84]. Автор сосредоточил внимание на эвристической идее теории рекапитуляции -- идее повторения исторического в индивидуальном развитии человека, -- придав ей совершенно новое значение и интерпретацию. Рубинштейн попытался объяснить действительную природу сходства и параллелей в онтогенезе и социогенезе, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Так, человечество созидает культуру, определяющую прогресс общества, а ребенок в процессе своего развития присваивает культурный опыт человечества. Именно сходство содержания культурно-исторического опыта и обусловливает определенные аналогии и параллели между социои онтогенезом. Первая причина заключается в том, что в одном случае человечество создает, продуцирует культурный опыт, а в другом -- ребенок его присваивает. Вторую причину Рубинштейн видел в общей логике познания мира -- логике перехода от явления к сущности и от простого к сложному. И человечество, и ребенок в своем познании мира движутся от простого к сложному. Отсюда, например, сходство мышления ребенка дошкольного возраста и мышления первобытного человека -- анимизм, всеобщая сопричастность и т. д. Итак, С.Л. Рубинштейн считал, что параллели и аналогии между психическим развитием ребенка и социогенезом обусловлены сходством логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта в онтогенезе, с одной стороны, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой.

Наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом имеются существенные различия в роли: морфофизиологических условий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Эти различия определяют принципиальную несводимость онтогенеза к социогенезу.

Первое различие состоит в том, что для прогресса общества, для становления человеческого вида труд как производство духовной и материальной культуры является первоосновой. В развитии же ребенка в онтогенезе труд достаточно длительное время какой бы то ни было существенной роли не играет.

Второе различие обусловлено ролью морфофизиологических условий в социогенезе и онтогенезе. В процессе антропогенеза и филогенеза происходят фундаментальные изменения в строении центральной нервной системы. Так, в филогенезе каждая новая ступень в развитии психики связана с качественно иным уровнем развития центральной нервной системы. Бесспорно, что развитие морфофизиологической основы сопряжено с развитием психики. Начиная с кроманьонского человека, с момента возникновения вида «человека разумного» и завершения антропогенеза, социогенез осуществляется как производство духовного и материального культурного опыта в условиях постоянства анатомо-физиологического строения человека. Однако величие и огромные темпы прогресса человеческого общества неоспоримы. Резюмируя, можно сказать, что историческое развитие человечества и психологических способностей происходит в условиях постоянства морфофизиологических условий. У ребенка, как известно, созревание является предпосылкой развития и лимитирует процесс развития. Как бы ни хотелось научить ребенка в шесть месяцев ходить, говорить, применяя самые изощренные методы воспитания, ничего не получится. Как бы мы ни стремились найти средство Макропулоса, чтобы сохранить молодость и жить вечно, -- мы обречены на неуспех. Процессы морфо-физиологического изменения в онтогенезе определяют особенности развития, как в прогрессивном, так и в регрессивном отношении.

Третье различие связано с ролью речи. В социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, что находит отражение в возникновении неологизмов. Функция речи -- кристаллизация общественно-исторического опыта. В онтогенезе речь выступает как средство общения и трансляции опыта, будучи неразрывно связана с мышлением в ходе развития ребенка.

И наконец, еще одно различие, -- в соотношении поколений. Если в социогенезе каждое последующее поколение оказывается на более высоком уровне развития, обладает большими возможностями, «встает на плечи предыдущему», то в онтогенезе, предшествующее поколение мудрее, его потенциал выше. Указанные различия не позволяют отождествлять процессы социои онтогенеза.

Вместе с тем положение концепции рекапитуляции о повторении исторического в индивидуальном развитии человека вошло в золотой фонд психологии развития. Индивидуальное психическое развитие человека и историческое развитие человечества оказываются связанными. Эта идея, безусловно, является эвристичной и нуждается в дальнейшем развитии и конкретизации.

Итак, основными положениями критики теории рекапитуляции стали: биологизация развития человека, отождествление законов развития человека и животных в онтогенезе; игнорирование фактора среды в развитии, представление о том, что развитие полностью определяется наследственностью, доминирование фатализма; неучет роли научения; игнорирование роли активной деятельности самого человека в развитии.

Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нервной системы. Новые психические явления и формы развития представляют собой результат развертывания генетически заданной программы созревания. Теории созревания, как и преформизм, являются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития. Однако если в отношении теорий преформизма и рекапитуляции можно сказать, что они устарели, то теории созревания очень широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды.

Чем отличаются теории созревания от других нативистских подходов? В концепции рекапитуляции предполагалось, что фактор наследственности определяет и стадии развития, и их содержание, и последовательность. Сторонники теории созревания считают, что наследственность определяет только процессы созревания соответствующих структур центральной нервной системы. Вот это принципиально отличный момент. Психическое развитие индивида рассматривается как процесс, обусловленный созреванием морфологических структур центральной нервной системы (ЦНС) в соответствии с наследственной программой. Нетрудно догадаться, что эти теории исходят из представления о жесткой локализации всех психических функций. За каждой морфологической структурой закреплена определенная психологическая функция. Как только происходит ее созревание, так начинается функционирование.

Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера [17]. Исследователь считал, что развитие психики в филогенезе происходит как последовательное развертывание трех стадий. Первая ступень (стадия) -- инстинкт (врожденное поведение, не требует вручения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций). Вторая ступень -- навыки, или дрессура (не врождены, возникают в результате научения, круг адаптации более широк). Третья ступень -- интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации -- инсай-те). Схема развития поведения и психики, предложенная для филогенеза Бюлером, была перенесена на понимание онтогенеза. Стадия инстинкта характеризует развитие ребенка от рождения до шести месяцев. Стадия навыков или дрессуры -- от шести месяцев до года. Стадия интеллекта -- от года и старше. Бюлер считал, что у ребенка до трех лет интеллект тождественен интеллекту шимпанзе, и называл его шимпанзеподобным возрастом. Переход со стадии на стадию Бюлер связывал с развитием ЦНС и последовательным созреванием подкорковых структур (стадия инстинкта), созреванием первичных и вторичных проекционных зон (стадия навыка), третичных интеграционных полей коры больших полушарий (интеллект). Предполагалось, что созревание соответствующей структуры автоматически приводит к возникновению новой формы поведения. Именно в данном положении заключается основная идея теории. Ребенок начинает говорить, потому что созрели речевые зоны, начинает ходить, потому что созрели соответствующие моторные зоны коры больших полушарий, и т. д. Возникновение любого нового поведения связано с созреванием соответствующего участка ЦНС. Такой подход иллюстрируют известные мозговые карты, где каждая зона связана с какой-то определенной способностью. В дальнейшем эта идея получила развитие в ряде работ, в том числе одиозных теориях врожденных криминальных наклонностей (Ч. Ломброзо, Ш. Бюлер).

Можно выделить различные варианты теорий созревания в зависимости от того, как определяется вклад наследственности и среды в процессы развития. Первоначальное представление о том, что процессы созревания никак не зависят от внешних средовых влияний, практически было полностью преодолено к 1960-м гг. Общепринятым становится положение о необходимости средовых воздействий для осуществления самых простых и примитивных форм созревания. Однако сторонники теории созревания (например, А. Ге-зелл) ограничивают роль среды шусковым сигналом», запускающим биологически предопределенный процесс развития, реализуемый в пределах врожденных условий [31]. Наиболее известными в современной психологии развития представителями этого направления являются Д. Фодор [113] и Н. Хомский [112].

Одной из наиболее авторитетных современных теорий речевого онтогенеза является теория психолингвиста Н. Хомского. Как он представляет себе развитие речи у ребенка? Полемизируя с представителями поведенческого направления, исследователь указал на то, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овладение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребенком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Хомский считает, что существуют заданные наследственностью врожденные лингвистические структуры. Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конкретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания речевых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Это означает, во-первых, высокую чувствительность к определенному роду воздействий (в данном случае к языку) и, во-вторых, тот факт, что по завершении сенситивного периода чувствительность к языку падает и темп развития резко снижается. Если по какой-то причине в сенситивный период ребенок лишен речевых воздействий, то позже даже обогащенная языковая среда и специальное обучение не позволяют корригировать в полной мере речевые задержки. Примеры детей, воспитывающихся вне речевой среды, свидетельствуют об этом. В сенситивный период у ребенка возникает повышенная чувствительность к языку, так называемое «языковое чутье», «высокая лингвистическая одаренность». Последняя проявляется в быстром постижении речи, словообразовании и словотворчестве. Высокий уровень речевой исследовательской активности ребенка в этот период Хом-ский рассматривает как проявление активности лингвистических структур. Модели высокого уровня конкретизируются в законы функционирования того языка, который составляет языковую среду ребенка. Актуализация дискриминатора обеспечивает отбор языковых стимулов, выступая своеобразным фильтром. При этом ребенок быстро теряет чувствительность к другим языкам. Таким образом, исследователь полагает, что роль среды сводится к пусковому механизму для врожденных лингвистических структур. Другая функция среды -- обеспечение языковым материалом. Наследственность определяет последовательность, стадии и конечный результат овладения ребенком речью, а вот то, на каком языке будет говорить ребенок, определяется средой. Таким образом, теория речевого онтогенеза Н. Хомского однозначно рассматривает процессы созревания и спонтанного развертывания врожденных структур языка как основную детерминанту развития. Никаких других причин не предполагается.

Критика теорий созревания основывается на следующих тезисах. Во-первых, уровень развития современной науки, в частности, нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и, соответственно, не точечную, а системную локализацию (А.Р. Лурия). Например, речевая функция, как это было показано при изучении случаев амнезии, имеет сложную структуру и, соответственно, сложную системную локализацию.

Во-вторых, морфологические системы, ответственные за высшие психические функции -- мышление, память, внимание, речь, восприятие, -- формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А.Н. Леонтьев). В исследованиях по восстановлению высших психических функций, выполненных под руководством А.Р. Лурия, было убедительно доказано, что такое восстановление возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры. Любая психологическая функция имеет в качестве морфофизиологической основы сложную синхронизированную работу разных участков ЦНС, которые и образуют так называемый функциональный орган. Нет жесткой «точечной» локализации, она системна. Системный характер высших психических функций определяется деятельностью человека, ее содержанием, организацией и закономерностями прижизненного формирования. Вместе с тем созревание создает предпосылки и возможности развития и в определенной степени лимитирует его.

И наконец, между морфофизиологической структурой и функцией существуют сложные взаимно направленные отношения. Теория созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура -- начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости структуры. Факты свидетельствуют о том, что уже в период новорожденное™ в условиях незрелости коры больших полушарий на пятый-шестой день жизни у ребенка формируется первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении, что доказывает принципиальную возможность функционирования в условиях недостаточной зрелости субстрата. Более того, раннее включение структуры в функционирование ускоряет процесс ее созревания. В опытах с новорожденными щенками и котятами на примере зрительного анализатора было показано, что исключение органа (одного глаза из пары) из функционирования приводит к тому, что созревание не происходит. И наоборот, интенсивное функционирование ускоряет созревание.

Существенным недостатком теорий созревания является упрощенное понимание самого процесса созревания, как однозначно детерминированного фактором наследственности. В современной науке накоплены факты, свидетельствующие о значении активности субъекта для процесса созревания. К настоящему времени имеются доказательства того, что между степенью зрелости структуры и уровнем ее функционирования существуют сложные взаимонаправленные отношения. Хотя определенный уровень морфологической зрелости структуры органа и необходим для начала функционирования, само функционирование органа, определяющееся характером деятельности субъекта, в значительной мере ускоряет процесс созревания.

Основными направлениями критики теорий созревания являются:

стремление биологизировать процесс психического развития человека, рассматривать его как подчиненное общим закономерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека;

недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды как источника развития, задающего социально детерминированные формы высших психических способностей;

игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей.

4.3 Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Некоторые мысли об обучении», ставшая программной в представлении основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Последнее определяется воспитанием и средой. Существование наследственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность -- то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать нашими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут исчезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чистая доска», которая по мере заполнения определяет наше сознание. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии известен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате научения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и человек должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно прозревший человек действительно не опознает объект. Ему надо научиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.

В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представителями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н.А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психологии. В качестве основного принципа законов научения рассматривается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат-- возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда -- в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую -- то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндай-ком [89]:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;

Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека.

Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, которая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие оперантного обусловливания от классического состоит в систематическом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систематический контроль и немедленное подкрепление. Теория оперантного научения способствовала многим практическим разработкам, в том числе программированному обучению и программам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица находятся под полным систематическим контролем. Жесткая алгоритмизация поведения, постоянный контроль, система неотвратимых штрафов и поощрений -- программа получила широкое распространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека -- путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свойственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением других. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и агрессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздействием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа -- фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая -- фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за поведением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдавшие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли социальной модели для научения новому поведению. Ученый выделяет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком модели; предоставление обратной связи и подкрепления; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным процессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции -- самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры подчеркивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объяснения или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внешней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихевиоризме природная и социальная среда не различались. Считалось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и социальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых контекстов, различая историческую, культурную, природную, этническую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловленности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы памяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирования. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребенка можно научить плавать, в три года -- кататься на коньках, уже в раннем возрасте -- читать и печатать на компьютере и т. д. Сторонники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусственной акселерации -- ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольника в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник -- английский язык, вторник -- рисование, среда -- фигурное катание, четверг -- музыка, пятница -- танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была открыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последующую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обучения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам деятельности приводит к сокращению детства. Принципу искусственной акселерации противостоит принцип амплификации развития [39]. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка. Психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующего развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельности и, в первую очередь, игры отвечает интересам всестороннего психического развития ребенка. Сторонники концепции амплификации отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.

4.4 Теория конвергенции двух факторов

В начале XX в. было накоплено уже достаточно фактов о влиянии наследственности на развитие ребенка. С другой стороны, был получен большой массив данных, свидетельствующих о том, что и средовые условия тоже оказывают соответствующие воздействия. В. Штерн [102] попытался преодолеть односторонность прежних теорий и сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой теории, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных -- наследственности и внешних условий среды. Определение, данное Штерном, было преобразовано в выражение, широко используемое как сторонниками, так и противниками теории двух факторов -- «развитие определяется Х-единицами наследственности и Y-единицами среды». Вся детская психология первой половины XX в. пыталась разгадать смысл этой математической формулы: чему равен X и чему равен Y? Анна Анастази, один из ведущих специалистов в области тестологии (психодиагностики), писала [3], что любое поведение основывается одновременно и на наследственном, и на средовом факторах. Следовательно, задача состоит в том, чтобы определить пропорциональный вклад наследственных и средовых факторов в наблюдаемые индивидуальные различия поведения ребенка.

Рассмотрим основные положения теории В. Штерна с помощью метафоры. Зерно, брошенное в почву, прорастает. Что это будет пшеница, рожь, гречиха, другое растение -- предопределено наследственностью. Но если это зерно попадет в неблагоприятные условия -- засуху, заморозки, -- оно не реализует свой потенциал и не прорастет. Наследственность определяет, что произрастет, в соответствии с планом развития, а среда создает условия для реализации этого плана. Штерн сформулировал четыре основных положения, раскрывающих вклад наследственности и среды в психическое развитие ребенка. Из этих положений следует, что ведущую роль играет фактор наследственности, а среда выступает как лакмусовая бумажка, проявляющая свойства среды.

Положение первое: В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей, предполагающих наличие потребности и удовлетворяющего ее механизма. Первая цель -- стремление к самосохранению. Вторая -- стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Психическое развитие определяется двумя указанными тенденциями. Тенденция к саморазвитию обусловливает развитие и возникновение новых, более адаптивных и совершенных способностей, а тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.

Положение второе: определяет закономерности развития способностей. Говоря о способностях, В. Штерн считал необходимым различать задатки и свойства. Задатки однозначно определены наследственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека. Способности почти всегда заключаются в задатках, которые есть потенциал развития, «указания на будущее», открывающие известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда. Свойства -- это есть реализованные способности, которые приобрели благодаря самосохранению известную прочность. Среда может «проявить» или затормозить развитие задатков. Если нет благоприятных условий, то задатки остаются в скрытом, латентном виде, не проявляются. Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Тем не менее, исследователь допускал, что даже при неблагоприятной среде «талант себе всегда пробьет дорогу». Как только мы сталкиваемся с благоприятными условиями, наши таланты «расцветают», и, наоборот, отсутствие задатков фатально предопределяет низкий уровень развития способностей. Такой вывод предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию и вступает в противоречие с Конвенцией о правах ребенка.

Положение третье: касается темпа развития. Темп психического развития также определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Однако пренебрежение воспитанием может, по словам В. Штерна, значительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками.

Положение четвертое: состоит в том, что последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью. Так, в дошкольном возрасте, «возрасте игры и сказки», от трех до семи лет, независимо от исторической эпохи и культуры ребенок очень восприимчив к сказке и игре. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей -- способности к фантазии, воображению, и инстинктом игры. По мере созревания инстинктивных способностей все дети начинают играть. Другое дело -- во что они играют, вот это определяется средой. В частности, все девочки играют в «дочки-матери», в семью. Но какой будет семья в игре -- полной или неполной; будут ли братья и сестры; какими будут родители: строгими, авторитарными, склонными к наказаниям, или ласковыми, заботливыми, всепрощающими, -- все это определяется средой. Таким образом, мы видим, что в концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь проявляет задатки как потенциальные возможности развития.

Особые ожидания в отношении теории двух факторов были связаны с созданием нового -- близнецового метода. Он основан на сравнении развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Сторонники теории двух факторов надеялись с помощью близнецового метода количественно оценить вклад каждого из факторов в развитие психологических свойств и способностей личности. ' В дальнейшем метод был распространен на изучение сходства в развитии испытуемых, различающихся по степени родства: детей и родителей, братьев, дядей и племянников и пр. Близнецовый метод основан на сравнительном изучении показателей психического развития родственных пар на разных этапах онтогенеза с целью выявления вклада наследственности и вклада среды в психическое развитие. Предполагалось, что высокая корреляция между показателями психического развития пары свидетельствует о роли наследственности, низкая -- о роли среды. Проведенные дорогостоящие и трудоемкие близнецовые исследования, например Миннесот-ское исследование 1979г., где сравнивалось сто пар близнецов, обнаружили значительную вариативность полученных данных. Было показано, что нет фактов, которые позволили бы полностью объяснить развитие взаимодействием двух факторов -- наследственностью и средой. Необходимо учитывать и другие, скрытые от исследователя переменные. А. Гезелл, являющийся, по оценке Л.С. Выготского, представителем эволюционного нативизма, писал, что развитие не есть простая функция, полностью определяемая X-единицами наследственности и Y-единицами среды. За пределами самых элементарных поведенческих реакций поведение не поддается разложению на эти составляющие. По мнению А. Гезелла, необходимо искать причины развития в самом процессе, поскольку развитие представляет собой непрерывный, самообусловливаемый процесс, а не «марионетку, управляемую дерганием двух ниточек» [31]. Вывод разочаровывающий. Было потрачено столько сил, времени, энергии, но фактов, позволяющих чётко указать вклад наследственности и среды, -- найти не удалось. Вместе с тем попытки количественно оценить роль наследственности в развитии до сих пор сохраняют актуальность. Примером служит хорошо известный вывод А. Дженсена о том, что интеллект ребенка на 80% определяется наследственностью и только на 20% -- средой.

Итак, близнецовый метод обнаружил необходимость расширения круга детерминант, определяющих закономерности психического развития ребенка. Второй вывод состоял в том, что влияние среды не является прямым, а опосредованно активной действенной позицией самого ребенка. Это положение может быть проиллюстрировано примером феномена близнецовой ситуации, хорошо описанной в работах Р. Заззо, французского исследователя, представителя генетической школы психологии. Заззо удалось показать, что близнецы образуют устойчивую диаду, которая характеризуется ограниченностью контактов с социальным окружением. Кроме того, в рамках этой диады происходит распределение функций, ролей, позиций, что и приводит к формированию индивидуальных различий. Обычно два близнеца ограниченно общаются со сверстниками и меньше с родителями. Поэтому близнецы позже начинают говорить, поскольку не могут быть друг для друга моделью, источником речевого опыта.

Вторая особенность в том, что они образуют команду, в которой структурированы позиции и распределена ответственность, поэтому в близнецовой группе происходит жесткое закрепление функций. Близнецовая ситуация показывает, что именно позиция, активность ребенка, а не наследственность и не среда определяет индивидуальные различия между детьми. Известно, что в большинстве случаев близнецы очень сильно различаются по своим личностным особенностям. Более того, часто они как бы дополняют друг друга. Например, один активен, с лидерскими наклонностями, бойкий, а второй предпочитает находиться в тени первого, обнаруживает большую зависимость и склонность к подчинению. Отношения, складывающиеся между близнецами, а не наследственность или среда определяют особенности их развития. Плюс к этому конкуренция близнецов за внимание и ласку родителей. Возникающая ситуация рождает различия в их взаимоотношениях. С одной стороны, каждый стремится к самоутверждению, а с другой -- к сотрудничеству с близнецом как партнером. Вариантами могут стать соперничество, подчинение, равноправие. Даже на примере этих вариантов видно, что благодаря деятельности и общению близнецов создаются условия, приводящие к существенным различиям как личностных особенностей, так и умственного развития. Это еще раз подчеркивает важную роль активной деятельностной позиции самого субъекта развития.

Необходимо также уточнить понятие «наследственность». В теории двух факторов наследственность понимается как биологический, органический фактор. Однако не учитывается, что наследственность человека социально детерминирована и представляет собой продукт исторического развития. Наследственное, генетическое нельзя противопоставлять социальному. Функции генотипа в психическом развитии включают типизацию как формирование общевидовых свойств, так и индивидуализацию как формирование индивидуальных различий. Хроногенетика определяет закономерности развертывания генетической программы во времени. Само влияние наследственности опосредовано средовыми условиями и общением со взрослым.

Таким образом, можно сделать вывод, что все попытки свести закономерности развития к взаимодействию среды и наследственности потерпели фиаско. Возникла проблема определения значения активности и общения ребенка со взрослым. Решение этой проблемы было дано в рамках культурно-исторического подхода, развиваемого в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-конина, А.В. Запорожца.

Лекция 5. Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда

5.1 Движущие силы психического развития

Вклад Зигмунда Фрейда (1856-1939) в психологию трудно переоценить. «Фрейд принадлежит, вероятно, к числу самых бесстрашных умов нашего века» [27]. Фрейд создал концепцию, положенную в основу большинства современных теорий развития личности. Общепризнанная теория Э. Эриксона, ставшая основой большинства периодизаций личностного развития, отталкивается от идей Фрейда.

Предметом рассмотрения станут аспекты концепции 3. Фрейда, раскрывающие закономерности развития человека в онтогенезе. Данная концепция может быть отнесена к равновесно-интеграционным теориям. В основе представлений о развитии лежит принцип равновесия, уравновешивания психодинамических сил, из-за чего психоанализ является психодинамическим подходом.

Концепция Фрейда -- двухфакторная теория. Особенность соотношения факторов наследственности и среды -- их антагонизм, выраженный в вытеснении природного в человеке и подавлении наследственного социальной средой. Что собой представляют два фактора? Человеку от природы врождены два рода влечений, связанные и составляющие в предельном варианте целое. Первое влечение -- это Эрос, сексуальное влечение, трактуемое Фрейдом предельно широко как влечение к жизни. Эрос противостоит Танатосу, или влечению к смерти. Эрос не сводится к сексу в узком смысле, а включает влечения, связанные с самосохранением, влечение к жизни как стремление к воссозданию утраченной целостности по аналогии с мифом, изложенным в «Пире» Платона. Сексуальное влечение -- есть влечение к гармонии, к единству, к целостности. И в этом смысле Эрос противостоит Танатосу как уходу в небытие. Сексуальное влечение наделено энергией либидо. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития.

Сексуальное влечение характеризуется объектом и сексуальными целями. Сексуальный объект биологически не предопределен, наследственно не зафиксирован, а выбирается в течение жизни. Под сексуальными целями Фрейд понимает телесные области, связанные с удовлетворением влечения, эрогенные зоны. Сексуальные цели меняются на протяжении жизни человека, отражая логику развития. Они связаны с функциями телесных органов и в определенном смысле обусловлены наследственно. Танатос как влечение к смерти выражает общую тенденцию к равновесию: человек пришел из небытия и должен вернуться в небытие. Влечение к смерти -- есть проявление завершенности жизненного цикла. Единство противоположностей Эроса и Танатоса проявляется в том, что все жизне-охранительные тенденции могут рассматриваться как частные варианты, обеспечивающие организму свой путь к смерти как возвращения в безжизненное состояние. Влечение к смерти может выражаться в двух формах: аутоагрессии -- саморазрушении, направленности на себя; внешне направленной агрессии. Внешняя агрессия является вторичной в силу того, что общество встает на пути естественных влечений человека, выступая помехой как на пути к удовлетворению сексуальных влечений, так и на пути саморазрушения. Государство, право, мораль выполняют репрессивные, защищающие функции. В этом смысле социальная среда противостоит, противодействует и подавляет природное наследственное в человеке.

Л.С. Выготский, анализируя роль и значение социального и биологического факторов в концепции Фрейда, пишет, что история человеческих отношений складывается из двух тенденций: консервативной -- биологической и прогрессивной -- социологической. Именно они ведут к своеобразному «спиралевидному развитию человека». В пределах двухфакторной модели австрийский исследователь рассматривает наследственность как ведущий фактор. Очень важноВ концепции 3. Фрейда психическое развитие обусловлено органически, зафиксировано наследственно и может наступить без всякой помощи воспитания. По Фрейду, воспитание выступает как противоборствующий наследственности фактор, однако логика развития предопределена развитием сексуальности, обусловленной наследственностью. Противостояние среды и наследственности не может изменить стадии развития ребенка, понимаемые Фрейдом как стадии развития сексуальности.

Роль наследственности, понимаемой как изначально врожденная система влечений, определенная динамика и стадии развития влечений, является определяющей в развитии. Среда -- барьер на пути реализации влечений, вносит коррективы и искажения, но принципиально изменить ход развития не может.

3. Фрейд постулирует два основных регулятивных принципа психической деятельности -- принцип удовольствия и принцип реальности [93]. Конечную цель психической деятельности составляет достижение удовольствия и избегание неудовольствия, снижение давления психодинамических сил и восстановление их баланса. Принцип реальности ограничивает получение удовольствия в силу социальных норм и запретов, и удовлетворение достигается обходными путями или вовсе не достигается.

Основным постулатом Фрейда является положение об изначальной детской, инфантильной сексуальности. Инфантильная сексуальность характеризуется следующими особенностями: во-первых, она, как любое другое эротическое влечение, подчинена принципу удовольствия, т. е. направлена на получение наслаждения; во-вторых, существует не изолированно, а присоединяется к какой-либо другой жизненно важной функции организма, например, к пищевой функции на первой оральной стадии развития организма; в-третьих, ребенок аутоэротичен, т. е. для него не требуется другого объекта для удовлетворения эротического влечения.

Сексуальность Фрейдом трактуется предельно широко как направленность на получение удовольствия, наслаждения, на пути которой встают социальные запреты. Весь ход развития ребенка выступает как драма, каждый акт которой -- неравная борьба сексуальных влечений с социальными запретами и помехами. В этом смысле данная концепция пессимистична: человек обречен и никогда не достигнет высшего состояния целостности, потому что его силы в борьбе с враждебным антагонистическим обществом неравны.

3. Фрейд выделяет три основных линии развития личности в онтогенезе: развитие сексуальных целей и объектов; развитие структуры личности, развитие защитных механизмов.

5.2 Развитие сексуальных целей и сексуальных объектов

Сексуальная цель -- телесная эрогенная зона, которая служит источником получения удовольствия. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. В онтогенезе перемещение либидо связано с переходом от одной телесной функции и эрогенной зоны к другой, преформированной наследственностью.

Развитие сексуальных объектов предполагает три ступени: ауто-эротизм и два выбора сексуального объекта на фаллической и ге-нитальной стадиях. Первый выбор в два года -- пять лет связан с рождением и формированием Эдипова комплекса и осуществляется по принципу опоры, т. е. выбор сексуального объекта связан со стремлением к получению поддержки, заботы, внимания, протекции. Первым сексуальным объектом становится поэтому родитель противоположного пола. Второй выбор сексуального объекта происходит в пубертатный период полового созревания, где фиксируется тип ориентации на партнера. Здесь выбор сексуального объекта может осуществляться двумя способами. Во-первых, по принципу опоры, когда в партнере человек ищет заместителя отца или матери. Во-вторых, по нарциссическому типу, когда в партнере ищут частицу Я, свои качества, особенности, взгляды, ценности, т. е. выбор объекта по образцу отношения субъекта к самому себе.

5.3 Развитие структуры личности

Структура личности включает в себя «Оно» (Id), «Я» (Ego), «Сверх-Я» (Super-Ego). Каждая из структур личности имеет свою природу, генезис и содержание.

Id или Оно -- врожденно и наследственно зафиксировано. Составляет область бессознательного. Включает врожденные влечения, а также вытесненное и приобретенное. Снабжено энергией либидо. Находится в конфликте с Я и Сверх-Я, которые возникают из Оно.