Возрастная психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

285

Предисловие

Возрастная психология и психология развития -- современная, быстро развивающаяся отрасль науки. Ее отличительной особенностью является социальная востребованность: ни одна проблема воспитания подрастающего поколения не решается без ориентации на фундаментальные научные теории и исследования в этой области. Практическая ориентированность, социальная значимость, быстрое внедрение результатов, расширение сфер приложения теоретических положений, -- все это налагает особую ответственность на специалистов, работающих в этой области.

Разнообразие теоретических подходов, в буквальном смысле «лавина» зарубежных исследований и публикаций, ни в коей мере не уменьшает значения концепции психического развития ребенка, разработанной Л.С. Выготским и его учениками. Периодизация Д.Б. Эльконина -- самая практичная теория, обеспечивающая возможность плодотворной работы в области возрастно-психологического консультирования и оказания помощи детям, подросткам и их родителям. Автору посчастливилось на протяжении ряда лет слушать на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова лекции Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Структура курса возрастной психологии выкристаллизовывалась на этих лекциях, пользовавшихся огромным успехом и признанием не только студентов, но и всех «вольнослушателей» университета.

Конспекты лекций, представленные в настоящем пособии, продолжают заложенную традицию, сохранив общую структуру курса возрастной психологии Д.Б. Эльконина. Критический анализ теорий детского развития, проблемы его условий и причин, характеристика возрастных стадий даны сквозь призму предложенной им периодизации. К сожалению, ограниченный объем издания оставляет за пределами обсуждения ряд актуальных тем, являющихся «точками роста» современной психологии. Это проблемы универсальности и нормативности психического развития человека в онтогенезе, типологии развития, соотношения возрастного и функционального развития, генезиса и факторов жизнестойкости и уязвимости ребенка и многое другое.

Жанр «конспект» предполагает обращение читателя к литературе для более углубленного знакомства с кругом проблем, обсуждаемых в пособии. Список рекомендуемой литературы позволит составить более полное представление об основных проблемах современной психологии развития и подходах к их решению. В основе конспекта лекций -- курс по возрастной психологии, который автор читает для студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова на протяжении последних 20 лет.

Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии

1.1 Общая характеристика

Предмет возрастной психологии изучает закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Онтогенез -- это индивидуальное развитие от рождения до смерти. Данная формулировка не совпадает с определением онтогенеза в биологии, где он понимается как индивидуальное развитие от момента зачатия и зарождения новой жизни до смерти. Это не случайное расхождение. Согласно концепции, развиваемой в отечественной психологии, психика и психическое отражение представляют собой новообразования кризиса новорожденное™. Психические формы отражения возникают в момент рождения. Период прена-тального развития (от момента зачатия до рождения) характеризуется иными формами отражения и иным типом развития, поэтому в общую периодизацию психического развития человека этот период не включен.

Курс включает три основных раздела: предмет, задачи, методы возрастной психологии; детерминанты (движущие силы, причины и условия) психического развития ребенка и взрослого; характеристики отдельных возрастных стадий.

Интерес к возрастной психологии обусловлен как теоретическими проблемами изучения закономерностей развития психики в онтогенезе, проявляющими себя в парадоксах развития, так и практическими задачами обучения и воспитания нового поколения, которые ставит общество перед возрастной психологией.

Прежде всего, обратимся к парадоксам развития, занимающим умы исследователей, философов, общественных деятелей на протяжении ряда веков.

Парадокс первый: от беспомощности в начале онтогенеза к могуществу в зрелости. Как из самого беспомощного существа среди новорожденных всех видов формируется гармоничная, интеллектуально мощная в зрелости личность? Что делает человека самым совершенным видом?

Парадокс второй: стабильность центральной нервной системы (ЦНС) и прогресс психического развития. Общепризнано, что развитие психики и поведения животных связано с прогрессом ЦНС. Известно, что со времен кроманьонцев морфофизиологический облик человека практически не изменился. Как в условиях стабильности вида человечество явно прогрессирует в целом? Как в условиях постоянства морфофизиологических свойств возникают новые родовые психологические способности человека: логическое мышление, смысловая память, осмысленное восприятие, музыкальные способности и т. д.? Каковы механизмы развития новых человеческих способностей?

Парадокс третий: проблема универсальности и многообразия индивидуальных траекторий развития личности, стабильности и индивидуальных различий. Условием сохранения вида является сохранение стабильности видовых, родовых качеств. Человеку, независимо от расовой, этнической, социальной принадлежности, присуща стабильная общая основа телесной организации (качества сенсорных и перцептивных систем, познавательных способностей и пр.), на фоне которой существует безграничное многообразие вариантов развития.

В современной психологии существуют две парадигмы в понимании путей развития, две метафоры, объясняющие процесс развития:

лестница (рис. 1) -- единственно возможная траектория нормативного развития;

соты (рис. 2). Начиная свой путь из пункта А, мы приходим в пункт Б каждый своим путем, т. е. существует многообразие траекторий развития, обеспечивающих единый результат. Про-странство индивидуальных траекторий развития ограничено.

Парадокс развития связан с индивидуальными вариациями: как соотносятся постоянство и вариативность? Что определяет границы вариативности, выбор траектории развития, индивидуальность личности? Это те вопросы, которые составляют третью загадку психологии развития личности. Как соотносится между собой: родовое, стабильное, неизменное и индивидуальное, различающее нас друг от друга? Какие условия, причины определяют эту индивидуальность -- вот задачи, которые ставит психология развития.

Парадокс четвертый: гетерохронность или неравномерность развития. Неравномерность развития -- это общий закон развития, имеющий ряд проявлений.

Первая иллюстрация гетерохронности связана с чередованием в жизни человека периодов стабильности и даже застоя, когда в личностной структуре не происходит каких-либо серьезных изменений, и периодов бурного развития и судьбоносных моментов, когда происходит переосмысление личностью всей жизни и ее целей. Здесь гетерохронность проявляется в чередовании стабильных периодов развития и кризисов (моментов быстрой, фундаментальной перестройки). Темп развития меняется, сочетая общее затухание с чередованием коротких периодов бурного развития и периодов низкого темпа развития.

Вторая иллюстрация гетерохронности связана с соотношением развития личностной и познавательной сфер. В онтогенезе чередуются периоды бурного развития интеллекта при стабильности и неизменности личностной сферы с периодами фундаментальной ее перестройки при постоянстве уровня интеллектуального развития. Гетерохронность выступает в неравномерности развития мотива-ционно-личностной сферы и операционно-технической умственной сферы (Д.Б. Эльконин). За повторениями этой закономерности стоит загадка механизма развития, имеющая определенный смысл. Примером гетерохронности развития может служить развитие личности в подростковом возрасте.

Парадокс пятый: что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Будет ли происходить развитие его психики, умственных способностей, личности?

Ярким примером, демонстрирующим последствия развития ребенка вне человеческого общества и общения, являются дети-Маугли, дети, воспитанные животными. Существует очень мало фактов, особенно научно документированных, и много мифов.

Одним из наиболее достоверных фактов воспитания детей волками является случай Амалы и Камалы -- девочек, найденных в индийских джунглях в стае волков, в возрасте примерно трех-че-тырех лет и девяти лет. Они отличались всеми повадками этих животных, не владели человеческой речью и прямохождением. Были предприняты попытки их перевоспитания. Но, к сожалению, одна из девочек быстро умерла, вторая так и не достигла мало-мальски соответствующего своему возрасту уровня развития, и эксперимент себя не оправдал. К сожалению, человечность, благородство и таланты детей волков остались уделом героя прекрасного романа Р.Киплинга «Маугли».

В научной литературе описан случай авейронского дикаря (Франция, 1799). Жители местечка близ Авейрона обнаружили мальчика 12 лет, который не понимал речь и не говорил, передвигался на четвереньках, не владел простейшими человеческими навыками и ручными действиями. Мальчика назвали Виктором. Его судьбой заинтересовался врач, гуманист, педагог, психолог Ж.М. Итард, внесший значительный вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Многие методики, разработанные исследователем для воспитания умственно отсталых детей, используются и по сей день. Судьба мальчика стала для Итарда и прогрессивных деятелей того времени аргументом в пользу основного лозунга Французской революции 1789-1799 гг. об исходном равенстве всех людей. Мы разные не потому, что у нас разные способности, а потому что у нас разные социальные условия. Итард полагал, что у Виктора был сохранный интеллект, иначе бы он не выжил в лесу без защиты и поддержки людей. В начале занятий у мальчика наблюдался значительный прогресс, он научился понимать фразы, владеть простейшими орудийными операциями и бытовыми действиями. Но через какое-то время развитие остановилось, и высшие психические функции -- навыки чтения, письма -- сформировать у Виктора не удалось. Более того, с половым созреванием возникли неадекватность и агрессивность поведения. В возрасте 40 лет Виктор умер. Этот невольный «эксперимент», поставленный самой жизнью, привлек внимание к проблеме причин и условий психического развития человека. Вопрос о том, какое значение для этого имеют социальная среда и воспитание, обсуждался широкой общественностью и в дальнейшем был спроецирован на социальную проблему создания системы общественного образования. Нужно ли создавать общедоступные школы для всего населения, и какими они должны быть? Что станет с нами, если мы будем лишены «роскоши человеческого общения» в раннем детстве?

Другим хрестоматийным примером является случай Каспара Хаузера, по легенде, сына одного из германских князей. В ходе интриг престолонаследия в младенчестве его подменили другим ребенком. Опасаясь возмездия за пролитую кровь, мальчика оставили в живых, но содержали в неволе в строгой изоляции. Уже молодым человеком он вдруг оказался на свободе. Каспар Хаузер был найден на улице, он не был ориентирован в пространстве и во времени, но владел человеческой речью. В ходе воспитания у Каспара Хаузера наблюдался прогресс больший, чем у Виктора. Однако его судьба сложилась трагично -- он погиб через несколько лет.

Феномен нарушения психического развития в условиях дефицита общения получил название феномена депривации или госпита-лизма. Под депривацией понимается ограничение какой-то потребности, в данном случае общения ребенка с другими людьми. Возникает вопрос: почему сепарация (разлука ребенка с близкими людьми) и депривация оказывают на него столь губительное действие?

Итак, проблема движущих сил и причин психического развития ребенка в онтогенезе является актуальной не только в теоретическом, но и в социально-практическом плане.

1.2 Понятие «развитие»

Данное понятие включает некое изменение, возникновение новых способностей, усовершенствование. Любое ли изменение является развитием? Соотнесем три понятия: рост, развитие и созревание. Это разные процессы, хотя они и взаимосвязаны и переплетены между собой.

Рост -- количественные изменения, увеличение размеров, функциональных возможностей отдельных органов, их системы, организма в целом.

Развитие -- процесс качественного изменения, перестройки, преобразования структуры. Развитие --это всегда развитие системы, новое качество возникает только как преобразование системы. Соответственно, объект развития -- система, а не изолированный элемент.

Созревание -- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения.

В реальной жизнедеятельности и психическом развитии человека эти три процесса тесно переплетены. Однако в исследовательских целях они должны быть абстрагированы и разведены. Развитие осуществляется в условиях созревания, с необходимостью предполагая в онтогенезе генетически запрограммированные изменения. Созревание создает необходимые предпосылки и лимитирует развитие. Созревание -- объективный процесс, ограничивающий и одновременно создающий возможности развития. Развитие основано на количественных изменениях, которые являются основой качественных преобразований.

Обратимся к пониманию развития в философии, чтобы выделить основные характеристики этого понятия.

Качественные изменения развития. Понимаются как пере ход от одного качественного состояния в другое. Например, мышление развивается от наглядно действенного к наглядно образному и словесно-логическому.

Необратимость развития на основе преемственности из менений. Необратимость развития означает, что вернуться в прошлое -- детство, отрочество -- мы не можем. Так, в период кризиса 40-45 лет необходимо принять символическую смерть молодости. В развитии есть движение вперед, но нет возврата назад. Однако мы можем мысленно вернуться в свое прошлое, реконструировать и переработать его -- на этом построен психоанализ и психотерапия. Преемственность означает, что в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Например, понятие «эго-идентичность» означает сохранение тождественности и преемственности Я, несмотря на все происходящие изменения. Структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности. Развитие всегда предполагает некую стабильность. Виды стабильности представлены в таблице 1 [119].

Графическое представление видов стабильности

Таблица 1

3. Специфичность объекта развития. Что именно развивается? Психика, память, внимание, ребенок, индивид, индивид в системе социальных связей? Существует два подхода в понимании объекта развития: в традиционной классической психологии объектом развития выступает индивид (его психика или сознание); в культурно-историческом подходе объектом развития является человек в системе его социальных отношений, развивается не изолированный индивид, а субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений. Этот подход представлен в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и зарубежных исследователей У. Бронфенбреннера, М. Коула.

4. Структура или механизмы развития (схема 1). Составляет конечную цель исследования закономерностей психического раз вития. Структура развития включает: объект, развития в исходном и конечном состояниях; условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояние (совокупность факторов и условий, влияющих на процесс развития).

5. Направленность развития. Различают два вида направленности развития: прогрессивную и регрессивную. Прогрессивное развитие предполагает переход от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка, а регрессивное развитие -- наоборот. В норме преобладает прогрессивное развитие. Причины и ход регрессивного развития личности изучает клиническая психология.

Схема 1. Структура развития

Регресс в старости не обязателен. В традиционной психологии психическое развитие в старости понималось как исключительно регрессивное. В современной психологии развитие на любой возрастной стадии рассматривается как процесс, сочетающий моменты прогресса и регресса, но в разном соотношении -- всевозрастной подход П. Балтеса [7]. К старости удельный вес «потерь» увеличивается. Сегодня существует понятие эффективного или успешного старения, в рамках которого процессы прогрессивных изменений преобладают над регрессом. Э. Эриксон рассматривал период старости как возраст обретения мудрости.

Источник развития. Представляет собой внутреннее противоречие; развитие понимается как самодвижение. В отечественной психологии источником развития выступает противоречие между социальной ситуацией развития ребенка и психологическими но вообразованиями в личностной и умственной сферах (Л.С. Выготский).

Формы развития. Различают две формы:

эволюционную -- медленные, количественные изменения;

скачкообразную (революционную), фундаментальные преобразования в относительно короткие периоды времени, т. е. развитие через кризисы.

Кризисы в психологии являются особой проблемой, суть которой -- природа (причины возникновения) кризисов и их нормативность. До работ Л.С. Выготского считали, что кризис в онтогенетическом развитии -- нарушение развития, «болезнь» развития. Согласно этой позиции, кризисы рассматривались как нечто инородное по отношению к процессу развития, определенные нарушения которых можно избежать при разумном воспитании. Сегодня признано, что кризисы -- необходимое звено в развитии, трансформации и совершенствовании личности. Если раньше изучались преимущественно кризисы детства и отрочества, то сегодня нормативность кризисов признается и в отношении зрелых возрастов. Например, Д. Левинсон изучал кризис крушения «розовой мечты» (27-30 лет) и кризис 45 лет -- самый сложный и яркий кризис зрелости.

8. Стадиальность развития. Означает, что каждая стадия раз вития включает прошлое, т. е. сохраняет стабильность, и генерирует новое, является основой для возникновения нового качества. Стадиальность понимается как единство прерывности и непрерывности психического развития человека.

1.3 Основные теоретические модели развития

Можно выделить четыре модели, так или иначе представляющие процесс развития. Все признаки развития, выделенные выше, характеризуют самую прогрессивную диалектическую модель [2].

Эволюционная модель была предложена Г. Спенсером. Развитие понимается как чисто количественное изменение. «Природа не терпит скачков, для нее характерна постепенность». В рамках этой модели причина развития понимается как внешняя. Модель была разработана для биологической науки и применена в психологии.

Детерминистическая факторная модель представляет развитие не только как количественный, но и качественный процесс изменений. Причины развития: внешние -- социальная или природная среда (механистическая модель); внутренние -- наследственность, врожденный видовой опыт, программа развертывания преформированных, т. е. заданных генетически, способностей (модель спонтанности). Эту модель часто называют натуралистической, что связано с концепцией Ч. Дарвина, где законы развития универсальны, одинаковы для развития психики в онтогенезе как животных, так и человека. Большинство классических «факторных» теорий укладываются в рамки этой модели.

Адаптационная или интеграционно-равновесная модель реализована в теориях психического развития ребенка 3. Фрейда, как и всего психоанализа, и в теории Ж. Пиаже. Данная модель исходит из того, что полное равновесие между организмом и средой выступает и как исходный момент, и как конечная цель развития. Согласно этой модели, возвращение к равновесию -- есть альфа и омега, исходная инстанция любой жизнедеятельности человека или животного. Жизнь человека такова, что это равновесие постоянно нарушается. В момент нарушения равновесия возникает активность, направленная на его восстановление, и такая активность приводит к развитию. Развитие -- это движение в направлении восстановления утраченного равновесия, средство вернуться в исходное состояние полного равновесия организма и окружающего мира. Причина развития -- нарушение равновесия в системе: организм (субъект) -- среда. Недаром психоанализ называют психодинамическим подходом (динамика равновесия психических сил: сознательное, бессознательное, подсознательное; идеал -- равновесие между этими структурами).

Диалектическая модель саморазвития причиной развития считает противоречие внутри самой системы.

Каждая из указанных моделей предполагает различные ответы на три вопроса:

Психическое развитие -- это процесс количественных или качественных изменений?

Каковы причины развития?

Существуют ли принципиальные различия в законах развития человека и животного в онтогенезе?

1.4 Теоретические и практические задачи психологии развития

Теоретическими задачами психологии развития являются:

Изучение общих закономерностей психического развития человека в онтогенезе, определение детерминант (причин) развития, определение роли наследственности, среды, общения и деятельности в развитии.

Построение периодизации психического развития человека в онтогенезе от рождения до завершения жизненного цикла. Пери одизация проявляет и делает «прозрачными» представления той или иной теории о механизмах развития.

Определение соотношения и взаимообусловленности процессов обучения и развития. Начиная с работ Л. С. Выготского, в отечественной психологии эта проблема получила принципиальное значение, связанное с особым пониманием специфики развития человека как процесса присвоения социокультурного исторического опыта (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Иначе говоря, развитие осуществляется в форме обучения в широком смысле слова, поэтому проблема соотношения процессов обучения и раз вития -- ключевая для понимания детерминации развития.

Определение качественного своеобразия и психологических особенностей человека на каждой из возрастных стадий. Метафора «психологический портрет возраста» делает очевидной эту задачу.

Современная возрастная психология стала практической наукой в полном смысле этого слова. Важнейшей задачей возрастной психологии является контроль за ходом и динамикой психического развития человека, предполагающий при необходимости коррекцию и профилактику негативных тенденций и нарушений. Соответственно, можно выделить ряд частных задач, специфических для каждой возрастной стадии. Например:

В каком возрасте следует начинать школьное обучение?

Как определить психологическую готовность ребенка к школе?

Что обеспечивает прогрессивное развитие личности в старости?

Как пережить кризис середины жизни?

Основными сферами приложения усилий практических возрастных психологов являются система образования, семья и семейное воспитание, психологическое консультирование по вопросам развития, обучения и воспитания детей, система здравоохранения.

В литературе используются два названия -- возрастная психология и психология развития. Возрастная психология -- термин, используемый в отечественной психологии, психология развития -- в мировой психологии. Причины такого расхождения состоят, во-первых, в том, что длительное время отечественная психология развивалась в относительной изоляции. Во-вторых, название «возрастная психология» связано с традицией, заложенной Л.С. Выготским, автором культурно-исторической концепции развития человека в онтогенезе, где в качестве «единицы» анализа развития выступает психологический возраст. Исследователь считал, что проблема возраста является не только центральной для всей детской психологии, но и ключом ко всем вопросам практики.

Условимся, что это термины, обозначающие одну дисциплину. Однако если в психологии развития в центре внимания -- общие законы развития, то в возрастной психологии -- психологические особенности возрастов. Так, частью возрастной психологии, охватывающей жизненный цикл, является детская психология. Другое понятие, широко используемое для обозначения психологии развития, -- психология жизненного цикла, возникшая как своеобразная оппозиция детской психологии. Своеобразие психологии жизненного цикла определяется двумя особенностями: 1) этот подход охватывает все стадии возрастного развития от младенчества до старости, а не только детские возрасты; 2) сторонники этого подхода используют новый метод -- изучения индивидуального случая (case-study). Этот метод использовал в психоанализе 3. Фрейд.

Психология жизненного цикла настаивает на том, что этот метод должен стать основой научной психологии. Основная цель метода -- выстроить целостную траекторию развития от начала до конца на примере индивидуального случая. Акцент не на общей универсальной картине развития, а на индивидуальности. В работах Л.С. Выготского этот метод выступает в форме реконструкции истории развития ребенка, в которой центр тяжести переносится на причинно-следственную связь и преемственность процессов развития.

П. Балтес, один из основателей психологии жизненного цикла, развивает всевозрастной подход, основные положения которого приведены ниже [7]:

всевозрастное развитие -- процесс возрастного развития происходит в течение всей жизни, сочетая количественные (кумулятивные) и качественные (инновационные) изменения;

многонаправленность -- сочетание прогресса и регресса на каждой из возрастных стадий;

развитие как «приобретения» «потери». На каждой возраст ной ступени соотношение приобретений и потерь изменяется: на ранних стадиях развития приобретения преобладают над потерями, в поздние возрасты -- удельный вес потерь в общем балансе увеличивается;

пластичность (изменчивость) -- в определенных границах. Обеспечивает возможность функционирования психических функций в условиях недостаточной морфофизиологической зрелости, т. е. начало функционирования до достижения полной зрелости в раннем возрасте и возможность компенсации;

историко-культурная обусловленность развития в онтогенезе (когортные различия). Психическое развитие осуществляется в историческом времени и несет на себе его отпечаток;

контекстность как парадигма. Психическое развитие определяяется тремя группами факторов -- возрастными, историко-культурными, индивидуальными;

развитие выступает как междисциплинарный объект, являясь предметом изучения разных наук: психологии, антропологии, биологии, социологии.

1.5 Основные разделы возрастной психологии

Детская психология включает младенческий возраст (от рождения до года), ранний возраст (от года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 11-12 лет, до начала полового созревания).

Подростковая и юношеская психология (психология отрочества) включает младший подростковый возраст (от начала полового созревания 11-12 до 15 лет), старший подростковый возраст (ранняя юность) от 15 до 17 лет и юность (17-19 лет).

Психология зрелости включает молодость, раннюю, среднюю и позднюю зрелость. Если в детской психологии эти границы возрастов определены достаточно четко, то в психологии зрелости эти границы весьма относительны.

Психология старения и старости включает пожилой возраст, старость и долгожительство.

Лучше всего изучены детские возрасты -- максимальное число исследований и теорий связаны с изучением именно детского возраста. Длительное время возрастная психология развивалась как детская психология. Такое положение обусловлено двумя причинами. Во-первых, высокий темп развития, фундаментальность и яркость изменений, происходящих в детском возрасте. Во-вторых, социальный запрос к психологии, обусловленный интересом к оптимальной организации воспитания и обучения детей.

1.6 Связи возрастной психологии с другими разделами психологии

Возрастная психология связана со всеми отраслями психологии. Закономерности развития личности в онтогенезе составляют общий предмет исследования возрастной и общей психологии. Психика не существует вне развития, поэтому учение о законах развития составляет ядерную часть фундаментального психологического знания. На материале изучения психического развития ребенка общая психология получает блестящую возможность исследования структуры и функционирования инте-риоризованных форм психической деятельности. Интериориза-ция представляет собой фундаментальный закон развития психических процессов, механизм порождения психических явлений через переход от внешнего к внутреннему путем последовательного преобразования. В зрелом возрасте психические функции интериоризованы и симультанизированы (сокращены и осуществляются одномоментно), в силу чего труднодоступны для изучения. У ребенка их структура только складывается и выступает во внешней и развернутой форме, открытой для изучения как генезиса и становления, так и самой структуры. Общая психология предоставляет возрастной психологии знания об общих формах психической деятельности.

Возрастная психология тесно связана с педагогической. К.Д. Ушинский писал, что если педагогическая психология хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его во всех отношениях. Возрастная психология дает психологический портрет ребенка определенного возраста, используемый в педагогической психологии для определения сроков, содержания и программ обучения, разработки методов обучения. А.В. Запорожец, определяя соотношение возрастной и педагогической психологии, считал, что возрастная психология формулирует общие законы развития, дает фундаментальные знания, а педагогическая психология использует эти знания для разработки своих концепций. Итогом является разумное и обоснованное проектирование и построение процесса обучения детей, подростков и взрослых.

Возрастная психология связана с клинической психологией. Возрастная психология дает знание о нормативном психическом развития и его законах, а клиническая изучает нарушения (дизонтоге-нез). Чтобы диагностировать и корригировать нарушения в развитии, необходимо иметь четкое представление о норме. Клиническая психология, со своей стороны, является для возрастной психологии богатым источником информации о нарушениях развития (например, при наследственных повреждениях). Это позволяет выявить роль наследственности, среды, общения и деятельности в психическом развитии. Эксперименты с детьми по этическим соображениям весьма ограничены. Данные клинической психологии позволяют не только выявить общие законы развития, но и разработать стратегию и тактику коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения. Интенсивно развивающаяся в настоящее время специальная психология, направленная на изучение особенностей и закономерностей развития детей со специальными нуждами, особенно тесно связана с детской психологией. Программы коррекции психического развития таких детей основаны на прицельной диагностике отклонений от возрастной нормы и учете общих закономерностей развития.

Связь возрастной психологии и психологии труда определяется тем, что профессиональная деятельность человека -- ведущая деятельность в зрелом возрасте. Проблемы профессионального самоопределения, обучения и переподготовки должны решаться с учетом возрастно-психологических особенностей человека. Профессиональное обучение взрослых строится принципиально иначе, чем: обучение подростков. Ведущим мотивом обращения подростков в профконсультацию является мотив самопознания, а взрослых -- определения профессионального статуса и места в жизни.

Существует связь социальной психологии и возрастной психологии. Общение является необходимым условием развития ребенка, поэтому при анализе развития нужно знать и учитывать закономерности взаимодействия в группе. В силу этого, возрастная психология не может быть ничем иным, как социальной возрастной психологией. С другой стороны, лидерство, особенности коммуникации, социального познания, способы власти и управления, разрешения конфликтов определяются возрастно-психологическими особенностями человека. Содержание рекламы, способы воздействия на аудиторию также зависят от возрастно-психологических особенностей коммуникатора.

Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина

2.1 Социально-историческая природа детства

Когда и как зародился интерес к детству и психическому развитию ребенка? Как происходило развитие этого интереса в истории общества? Говоря об этой проблеме, мы должны различать два ее аспекта. Объективный аспект предполагает исследование проблемы возникновения и развития детства как особого периода в жизни человека. Другими словами, как и когда возникло детство человека? Есть ли детство у животных и если да, то чем оно отличается от детства человека? Субъективный аспект предполагает изучение отражения в общественном сознании самого факта наличия периода детства.

В первую очередь, остановимся на субъективном аспекте. Французский историк Ф. Ариес посвятил одну из своих работ исследованию того, какое отражение получало детство в литературе и искусстве в разные исторические эпохи, как менялся образ ребенка в истории общества [5]. С точки зрения Ариеса, социальная ориентация на детство, как качественно своеобразный особый период в развитии человека, возникает относительно поздно. До XVI в. образ детства и ребенка не получал должного отражения в литературе и искусстве. Ценность детства была крайне низкой. Эпоха Возрождения пробуждает интерес к человеку, и к ребенку в частности. Именно в это время мы находим особое отражение образа ребенка в произведениях живописи. На картинах можно видеть ритуальное изображение детей, в основном царствующих особ, где, как правило, ребенок ничем не отличался от взрослого. Ребенка рисовали таким же, как взрослого, только маленьким, что нашло отражение в метафоре «ребенок -- есть взрослый со знаком минус». В XVI в. в портретах детей уже отражается специфика возраста. Аналогичные изменения мы находим в литературе. В XVII-XVIII вв. появляется литература для детей и про детей. Эпоха Просвещения, вызвавшая к жизни особый жанр литературы, в центр внимания перемещает процессы воспитания и обучения, определяющие развитие личности. Позитивное развитие личности связывается с включением ребенка в общественные процессы образования и воспитания. Детство осознается обществом как период приобретения знаний, подготовки к дальнейшей, взрослой жизни, а ребенок -- как объект воспитания.

Примерно в то же время возникает движение романтизма в литературе, в рамках которого ребенок рассматривается от рождения как существо чистое, непосредственное, по природе своей благородное и доброе, которое впоследствии оказывается испорченным «благами» цивилизации и негативным влиянием внешней среды. Движение романтизма предлагает иное понимание ребенка, иной образ детства, чем литература эпохи Просвещения. Детство -- это период, когда человек еще сохраняет природное благородство и добродетели. Однако со временем ребенок меняется и нередко приобретает пороки, наблюдаемые у взрослых людей. Лозунг: «Назад в детство!» Итак, в литературе того времени мы находим два образа ребенка. Первый -- это объект обучения и воспитания, «вколачивания добродетели»; второй -- идеал чистоты и добродетели. XVIII-XIX вв. ознаменовались возникновением особой воспитательной литературы для детей. Примеры рассказов для детей морализирующего типа можно найти в творчестве Л.Н. Толстого. Особая по форме, доступная, понятная для ребенка литература (издания воскресных школ, рождественские истории) позволяет нам утверждать, что в общественном сознании возникает образ детства как совершенно особого периода в развитии. Этот образ, с точки зрения Ариеса, является доказательством того, что начиная с XVI в. общество ставит цель воспитания ребенка и, соответственно, делает его предметом изучения. Чтобы воспитывать, надо знать объект воспитания. Возникает вопрос: кого собственно мы хотим воспитывать и как это осуществлять?

Бум интереса к детству связан с этнографическими исследованиями, популярными со времен открытия новых стран и цивилизаций.

Был разработан метод крое с культурных исследований, представляющий собой сравнительное изучение особенностей личностного и познавательного развития человека, а также содержания и методов воспитания детей в разных культурах народов мира [62]. Метод возник в контексте решения общих задач сравнительного изучения разных культур, быстро привлек к себе внимание, стал востребованным и популярным. Когда обнаружили психологические различия между представителями разных культур, было выеказано предположение, что культурный фактор является причиной различий в развитии личности и когнитивных процессов. Сверхзадача, поставленная в кросскультурных исследованиях, состояла в доказательстве роли и значения культуры в развитии человека. Возникало движение культурного детерминизма, напрямую связывающего особенности личности и познавательных процессов представителей различных культур с особенностями воспитания и культурными традициями. Согласно неофрейдизму, культурный тип человека представляет собой вариант базовых закономерностей личностного развития. Было введено понятие национального характера, или базовой структуры личности народа, которая складывается в детском возрасте и передается благодаря воспитанию. Представители социального бихевиоризма объясняли особенности национального характера или личности традициями воспитания в самые ранние годы. Например, отмечали следующие черты советского характера: пассивность, безынициативность, отсутствие предприимчивости, низкий уровень ответственности и активности. Эти черты связывали с тем, что младенцев в то время у нас в стране туго пеленали и их активность была изначально ограничена.

Отметим, что смысловую нагрузку в русском портрете и иконописи несет выразительный взгляд. В отечественной культуре именно взгляд, а не мимика, связанная с улыбкой, определяет психологическое состояние. Глаза даже при улыбке могут выражать грусть, скорбь, печаль. Сторонники социального бихевиоризма объясняли это тем, что младенцев не только туго пеленали, но еще и совали им в рот пустышку, после чего у них оставалась единственная возможность вступить в общение -- визуальный перцептивный контакт. Традиции задают способы общения и деятельности и формируют основу личностных особенностей.

Результатом этих исследований стали два вывода. Во-первых, культурные нормы, традиции являются важным фактором в развитии личности и познавательных процессов. Во-вторых, методы и формы социализации (т. е. воспитания в широком смысле слова) определяют формирование национальных базовых черт характера.

Примером являются исследования Э. Эриксона [106, 107], сравнивавшего развитие представителей североамериканской культуры (западноевропейской культуры) и так называемых архаических культур. Для западноевропейского человека характерны индивидуализм, отсутствие открытости и доверия к миру, эгоцентризм, четкая дифференциация границ личностного пространства. Представитель архаических культур, напротив, очень открыт, доверчив, оптимистичен, границы личности размыты, он идентифицирует себя со всей общиной (например, с жителями своей деревни). Представители неофрейдизма связывают это с кормлением ребенка. В западноевропейской и североамериканской культурах очень рано переходят к искусственному вскармливанию. В результате сепарация происходит очень рано, и у ребенка не формируется доверие к миру, зато формируются такие качества, как ответственность, инициатива, стремление добиваться всего самому. Кросскультурные исследования являются важным источником знаний о специфике детства в каждой из культур. Детству придавалось очень большое значение. Считалось, что именно в детстве формируется «костяк» личности и далее личность остается неизменной. Данная точка зрения определила огромный интерес исследователей к детству.

В истории психологии были и другие попытки проанализировать детство с точки зрения изменений в стратегии воспитания, характера отношений между родителями и детьми. Л. Демоз [цит. по изд.: Кон И. С, 45] создал психогенную теорию истории общества. Исследователь закономерности развития общества свел к закономерностям развития детско-родительских отношений. С точки зрения Демоза, все исторические события (войны, революции, открытия и т. д.) связаны с особенностями детско-родительских отношений. Он попытался перенести основные идеи Фрейда на анализ исторического процесса. Для нас эта теория интересна тем, что в ней отражена тенденция изменения отношения к детям на протяжении истории человечества. Для доказательства автор прибегает к историческим фактам и мифам, считая, что существует шесть периодов, каждый из которых характеризуется особым отношением взрослых к ребенку и стилем воспитания.

Инфантицидный стиль характерен для древних времен, когда отношение к ребенку было крайне жестоким. Инфантицид предполагает насилие, истребление, массовое детоубийство. Примерами являются: библейский сюжет избиения младенцев; воспитание детей в Древней Спарте, где физически слабых и больных «отбраковывали», лишая жизни. Ценность детской жизни была крайне не высока, на ребенка обращали внимание, только когда он подрастал. Демоз связывал это с мифом о первобытной орде (3. Фрейд). Детей истребляли в раннем детстве, боясь, что выросшие дети ста нут соперниками отца в борьбе за любовь матери.

«Бросающий» стиль характеризуется тем, что ребенка отлучали от родителей, как только мать прекращала кормить его грудью. Его отдавали на воспитание либо кормилице, либо общине, патриархальной многоядерной семье. Например, крестьянский ребенок становился объектом воспитания патриархальной общины. Такое положение дел сохранилось и сегодня в архаических культурах. В работе с детьми часто используют методику «рисунок семьи» -- ребенку предлагают нарисовать семью и по особенностям продукта и процесса рисования делают вывод о характере его отношений с родителями и некоторых личностных особенностях.

Современные европейские ученые провели исследование особенностей воспитания детей и детско-родительских отношений в одной из арабских деревень. Деревня уже приобщена ко всем благам цивилизации. Девочке предложили нарисовать семью, она с удовольствием согласилась. Весь лист бумаги был испещрен человеческими фигурами. Исследователи решили, что ребенку тяжело живется: та-к как ему не хватает внимания и тепла со стороны родителей, он расширяет границы семьи. Потом девочка попросила еще лист, объяснив это тем, что у нее вся деревня не помещается на одном листе. Таким образом, для нее семья ассоциировалась со всей деревней, поскольку все ее жители активно включены в процесс воспитания.

Амбивалентный стиль определяется тем, что отвержение начинает сочетаться с привязанностью. Демоз считает, что амбивалентный стиль воспитания был характерен для XIV в., эпохи Возрождения. Ребенок рассматривался как tabula rasa, «чистая доска». Раз у него нет сложившихся личностных черт и убеждений, то он легко мог стать добычей дьявола, вступив на путь порока. Чтобы этого не произошло, родители стремились «вылепить» личность в соответствии с принятыми стандартами. Сам ребенок ничего не решал, за него решали родители, общество, традиции. Этот период в развитии общества рассматривают как период предрешенности: в момент рождения человека, по сути, его судьба и социальные роли уже были определены. Основная задача воспитания состояла в формировании по социальному заказу личности, обладающей соответствующими ее статусу качествами. Ребенок рассматривался как объект воспитания, никаких особых чувств и привязанностей родитель к нему не питал, хотя, безусловно, уже в эту историческую эпоху существовала родительская и сыновняя любовь.

Навязчивый стиль характерен для XVIII в., эпохи Просвещения. В это время стиль воспитания приобрел форму стремления к тотальному контролю не только за поведением, но и за внутренним миром мыслей и переживаний ребенка. Навязчивым этот стиль считают потому, что общество ставило своей целью формирование того типа личности, который считало необходимым.

Социализирующий стиль воспитания характерен для XIX-XX вв., когда детство рассматривалось исключительно как период подготовки к взрослой жизни, период учения, тренировки определенных социальных и моральных качеств. Понятие социализации было наиболее востребовано в это время в детской психологии. Ребенок от рождения не признавался полноценным субъектом общественной жизни. Его необходимо было таким сделать. Детство выступало периодом обкатки, формирования и шлифовки личности. Природное замещалось социальным, культурным.

Помогающий стиль датируется серединой XX в. Это время признания обществом самоценности детства и ребенка. Если прежде взрослый был идеалом, а ребенок рассматривался исключительно как взрослый со знаком минус (отсутствие моральных качеств, низкий интеллект, плохое внимание), то теперь создается новый образ -- ребенок как уникальный мир, микрокосмос, детство имеет непреходящее значение и обладает самоценностью. Признание обществом права ребенка на выбор самостоятельного пути развития отражено в Конвенции о правах ребенка. В связи с изменением отношения общества к детству, постепенно меняется и отношение к ребенку. Детская психология в своих теоретических концепциях, последовательно сменяющих друг друга, также отразила периоды изменения отношения общества к детству и ребенку.

Обратимся ко второму аспекту -- объективной картине детства в различные исторические периоды.

Культура является ведущим фактором, определяющим развитие детства. Детство -- это социокультурный феномен. Можно возразить, что детство есть и у животных. И действительно, у высших видов животных мы находим некий прообраз детства. Детство возникает у видов, ведущих сложный образ жизнедеятельности, требующий приобретения определенного индивидуального опыта, дополняющего инстинктивный опыт. Для доведения инстинктивных форм поведения до определенного совершенства нужен период научения, поэтому возникает детство. Второе условие возникновения детства -- цикличность воспроизводства потомства и сокращение его численности, когда каждая особь в потомстве приобретает ценность для сохранения вида. Детство животных -- это период, когда весь уход осуществляется взрослыми, а детеныш направлен на совершенствование инстинктивных форм поведения.

Детство человека имеет иную природу. Детство первоначально возникает как период подготовки к взрослой жизни. Ритуалы и обряды, наблюдаемые в нашей жизни, часто являются следами ритуалов, сопровождающих ранее переход ребенка к новому взрослому статусу. Как происходит взросление животного? Детство -- это период органического созревания, достигнув зрелости, детеныш покидает родителей. Обратившись к периоду взросления человека, по данным кросскультурных исследований мы обнаруживаем, что в некоторых племенах существуют нередко убеленные сединами взрослые, живущие в сообществе на правах детей. Их не допускают к решению важных проблем, у них нет хозяйства, жены, детей. Выяснилось, что это те члены сообщества, которые не продли через обряд инициации, посвящения во взрослость. В архаических культурах есть такие обряды: приводят мальчика в лес, привязывают к дереву, оставляют рядом с ним лук, стрелы, топор и уходят. Считают, что если он сумеет освободиться, значит, выживет во взрослой жизни, если не сумеет -- значит, не прошел обряд инициации и не заслуживает взрослого статуса. Следы инициации можно видеть, например, в наших школах: последний звонок ритуал посвящения во взрослую жизнь. Другой обряд у религиозных людей -- первое причастие. Что означают обряды инициаций? Если детство животных регламентируется только процессами морфо-физиологического развития, то детство человека определяется рядом условий. Например, «вечный студент» -- человек, всю жизнь сидящий на шее у родителей и так и не достигающий взрослости. Почему у человека фактор органического созревания не определяет перехода к взрослости? Исследования показали, что существует несколько линий развития человека и, соответственно, точек достижения зрелости. Можно говорить об органическом или морфо-физиологическом созревании и зрелости, что, впрочем, является лишь предпосылкой достижения взрослости. Например, во время Великой Отечественной войны дети 11-12 лет, не достигшие физической зрелости, в обществе нередко уже занимали позиций взрослых. Итак, первая линия развития человека -- органическое физическое развитие, вторая -- половое созревание, третья --социальное развитие, четвертая -- психическое развитие. Если детство и отрочество рассматривать как период достижения зрелости, то можно говорить о различных видах зрелости. В то время как зрелость животных определяется лишь достижением морфофизиологической зрелости, для человека четыре точки достижения зрелости не совпадают во времени. Этим детство человека принципиально отличается от детства животных. Л.С. Выготский говорив о гетерохронности в достижении человеком зрелости в указанных четырех сферах развития.

Все вышесказанное позволяет перейти к определению понятия «возраст». Отвечая на простой вопрос: «Каков ваш возраст?» -- мы должны различать его виды:

хронологический возраст, количество лет с момента рождения;

биологический возраст: во-первых, уровень органической зрелости, определяемый состоянием анатомических и физиологических структур; во-вторых, потенциальный возраст жизни человека как биологического вида;

психологический возраст. Впервые был введен В. Штерном [102] как понятие умственного возраста и соответствующего коэффициента умственного развития. Л.С. Выготский предложил понятие «психологического возраста» как «единицы» анализа раз вития в онтогенезе;

социальный возраст: характеризует социальный статус человека, т. е. место, занимаемое им в обществе и определяющее систему социальных требований, ожиданий и прав.