Возрастная психология

Д.Б. Эльконин [104] выделяет эпоху подростничества, включающую два периода: младший подростковый возраст (12-14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное общение, и старший подростковый возраст или раннюю юность (15-17 лет), где учебно-профессиональная деятельность выступает в качестве ведущей. Период юности (18-21 год) традиционно рассматривается, начиная с работ Л.С. Выготского, как начальная фаза вступления во взрослость.

16.2 Социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психологические новообразования

Р. Хевигхерст [114] считает центральной задачей развития подросткового возраста самоопределение в системе ценностей, общения и отношений между людьми. Данная задача определяет следующие направления развития:

освоение «новой телесности», связанной с процессами полового созревания, формирование полоролевой идентичности и телесного образа Я;

развитие абстрактного мышления;

приобретение навыков межличностного общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников;

становление новых отношений в семье на основе освобождения от родительской опеки, автономии и независимости (преодоление эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке);

выработка жизненной философии и системы ценностей;

постановка задач будущего в области карьеры и образования;

подготовка к семейной жизни.

Проблема формирования эго-идентичности в юности разрабатывалась в концепции Э. Эриксона и теории статусов идентичности Д. Марсиа, закономерности формирования эмоциональной независимости от семьи в психоанализе, формирования абстрактного мышления и формально-логических операций -- в концепции Ж. Пиаже.

Формирование самосознания на основе самопознания, обусловленного развитием интеллекта и рефлексии, приводит к формированию в подростковом возрасте новой формы эгоцентризма. Д. Элкинд так характеризует подростковый эгоцентризм: феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Феномен воображаемой аудитории заключается в убежденности подростка, что он постоянно находится в центре внимания окружающих людей, достаточно критично к нему настроенных. Отсюда тревожность и неуверенность, обусловленные переживанием чувства «как на сцене», чрезмерная чувствительность к чужим мнениям, уязвимость, сосредоточенность на мысли, как его оценивают окружающие, демонстративное поведение «на публику». Миф о собственной исключительности состоит в убежденности подростка в уникальности внутренних переживаний, собственной неуязвимости («с другими может что-то случиться, со мной -- никогда»). Подростковый эгоцентризм рождает чувство одиночества («никто меня не понимает»), саркастическое и критичное отношение к другим людям как защиту от оценок «воображаемой аудитории», высокую эмоциональную напряженность, нередко склонность к самолюбованию. Преодоление подросткового эгоцентризма связано, по мнению Ф. Раиса, с развитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности [80].

В отечественной психологии возникновение и развитие самосознания рассматривают как центральное психологическое новообразование подросткового возраста. Л.С. Выготский считал, что самосознание подростка есть социальное сознание, перенесенное внутрь [22]. Д.Б. Эльконин в качестве центрального новообразования младшего подросткового возраста рассматривал чувство взрослости, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность [104]. Чувство взрослости -- особая форма самосознания. Ее «особость» состоит в том, что самосознание выступает в аффективной форме переживания. Кроме того, это есть форма осознания своих социальных, а не индивидуальных качеств. Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости как готовности ребенка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равно правного участника. Следует различать объективную взрослость как объективную готовность принять права и обязанности взрослого члена общества и субъективную готовность как часто неосознанное отношение к себе как к взрослому (чувство взрослости) и тенденцию взрослости. Возникновение чувства взрослости напрямую не связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение придает ему сам подросток. Д.Б. Эльконин выделяет различные виды взрослости:

социоморальную -- как участие в заботе о семье, близость и дружеские отношения со взрослым, автономия и готовность к отстаиванию своих морально-этических убеждений и принципов, поступков и взглядов;

интеллектуальную -- деятельность, включающую элементы самообразования, интеллектуальные увлечения и ценности;

внешнюю -- романтические отношения со сверстниками, характер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере поведения.

Очевидно, что продуктивны с точки зрения решения задач развития социоморальная и интеллектуальная взрослость. Показателями чувства взрослости являются требование подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер самостоятельности подростка; отношение взрослых к подростку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками. Формирование чувства взрослости осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками, где происходит моделирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, доверии и верности. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира.

Старший подростковый возраст характеризуется особой социальной ситуацией развития -- подросток стоит на пороге взрослой жизни и общество ставит перед ним задачу самоопределения в профессиональной сфере. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная как усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Выбор профессии предполагает формирование намерений через фазы предварительного выбора и практического принятия решения с определением уровня квалификации и формы профессиональной подготовки. Основной целью самоопределения в старшем подростковом возрасте, по мнению Н.С. Пряжникова [77], является формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личного развития, готовности к рассмотрению себя во временной перспективе и способности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение требует определенного самоограничения и критичного соотнесения собственных возможностей, интересов, способностей с возможностями и ограничениями профессии.

Самоопределение становится важнейшим новообразованием возраста, являясь выбором будущего пути, определением цели и смысла будущей жизни [12]; формирование целостной смысловой системы «Я и общество» предполагает выбор профессии, но к нему не сводится. Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и предполагает активное определение подростком своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и смысла своего существования [32]. Важными новообразованиями ранней юности являются ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Воля обеспечивает выбор жизненных целей в условиях конкуренции мотивов, осуществление нравственного выбора в ситуации моральных дилемм, способность прилагать усилия в достижении целей.

Важными новообразованиями когнитивной сферы являются становление формально-логического интеллекта, гипотетико-дедуктивного мышления, когнитивного стиля, дивергентного мышления, рефлексии, основанной на формальном интеллекте. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

Подростковый возраст -- сенситивный период для морального развития. В периодизации Л. Кольберга [115] выделяются три основных периода морального развития: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный период включает две стадии: стадию гетерономной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена (соответствует дошкольному и младшему школьному возрасту). На стадии гетерономной морали подчинение нормам основано на желании избежать наказания, подчинении власти авторитетов. Первостепенное значение имеют физические последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Суждения о правильности или неправильности поступка основываются на его объективных последствиях, т. е. на том, какова реакция власти на совершенный поступок. Вторая стадия преконвенционального периода (от 7-8 лет) -- стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена. Основной принцип -- следование собственным интересам и потребностям при понимании, что другие также преследуют свои интересы. С точки зрения социальной перспективы, на этой стадии доминирует индивидуалистическая позиция: убеждение в том, что все люди пытаются реализовать свои собственные интересы, вследствие чего интересы разных людей сталкиваются, поэтому право -- относительно. Справедливость рассматривается как система обмена: «ты мне, я -- тебе», с равенством обмениваемых благ. Это инструментальная мораль, поскольку считается абсолютно нормальным использование других как средства удовлетворения собственных интересов.

Конвенциональный период является вторым периодом морального развития человека. Именно этот период характерен для подросткового возраста. Конвенциональный уровень также включает две стадии: взаимных ожиданий и взаимоотношений, межличностной конформности (10-14 лет) и ориентации на социальный закон и порядок. На стадии взаимных ожиданий первостепенное значение приобретает принцип «быть хорошим», стремление соответствовать социальным ожиданиям. Важным становится сохранение взаимоотношений доверия, расположения, уважения, благодарности. Характерна потребность «быть хорошим» в своих собственных глазах и в глазах других. Здесь действует золотое правило, определяемое известным латинским выражением: Quod tibi fieri non vis, alteri ne feceris (He делай другому того, чего сам себе не желаешь). Дети и подростки, уровень морального развития которых соответствует этой стадии, учитывают, прежде всего, социальные взаимоотношения, особенно с близкими и значимыми людьми, ставя их выше своих собственных интересов. Стадия социального закона и порядка основным приоритетом считает установленный по конвенции закон (15-17 лет). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с социальным, групповым и институциональным правом. Человек, моральное развитие которого соответствует этой стадии, поддерживает функционирование социальных институтов, старается не нарушать правила системы, построенной на всеобщем выполнении правил.

Постконвенциональный период является третьим периодом морального развития человека. Он включает стадию социального контракта на основе учета прав личности и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контракта в развитии морального сознания достигается лишь немногими подростками. Стадия социального контракта характеризуется убежденностью в том, что люди придерживаются различных ценностей и мнений. Различные социальные группы имеют разные ценностные приоритеты, придерживаются различных правил, которые всегда должны соблюдаться в интересах справедливости. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые приоритетны в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Люди, моральное развитие которых характеризуется стадией социального контракта на основе учета прав личности, испытывают ответственность перед законом, оставаясь верными ему во имя защиты прав других людей и процветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, в работе. В основе морального мышления на этой стадии лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Последняя стадия морального развития человека -- стадия универсальных этических принципов.

Для этой стадии характерно следование избранным личностью этическим принципам и признание тех законов и социальных соглашений, которые основаны на универсальных моральных нормах. Если закон не соответствует этим принципам, то субъект в случаях необходимости преступает закон и действует в соответствии со своими этическими убеждениями.

Эти принципы являются универсальной основой справедливости: равенства человеческих прав и уважения достоинства человека как личности* Однако исследования Л. Кольбергом различных возрастных групп показали, что шестая стадия -- стадия универсальных этических принципов -- является настолько труднодостижимой, что впоследствии он отказался от ее учета.

Подростковый возраст традиционно рассматривается как «опасный» и трудный.

Современная возрастная психология в качестве практических задач рассматривает организацию психологической помощи, профилактики и коррекции в решении таких проблем подросткового возраста, как оптимизация образовательной системы для создания благоприятных условий для всестороннего умственного и личностного развития подростков; оказания психологической помощи в самопознании и личностном росте, разрешении проблем и конфликтов детско-родительских отношений, обеспечении условий преодоления инфантильной зависимости от родителей, профилактики явлений отклоняющегося и противоправного поведения подростков, агрессии, наркомании и токсикомании, ранней сексуальной жизни, даодростковой беременности и девиантного материнства.

Лекция 17. Зрелые возрасты

17.1 Критерий достижения взрослости

Зрелость -- самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла. Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации взрослости, который позволил бы отделить взрослого человека от человека, еще не достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не определяется напрямую хронологическим возрастом. Критерием взрослости является достижение личностью психологической зрелости как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль [118]. Психологическая зрелость характеризуется: способностью к самоактуализации (А. Маслоу); расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии, хобби и других видов значимой активности; эмоциональным принятием других; чувством эмоциональной безопасности; адекватным восприятием реальности и самого себя как личности; наличием жизненной философии (Г. Олпорт).

17.2 Проблема периодизации

Эпоха зрелости включает раннюю зрелость (молодость), среднюю зрелость, позднюю зрелость (старение, старость и долгожительство). Учитывая необходимость дифференциации хронологического, биологического, социального и психологического возраста, возникает проблема выделения критериев определения зрелости и построения периодизации. С переходом к зрелым возрастам происходит изменение характера психического развития человека -- от развития преимущественно в форме присвоения социально-культурного опыта к развитию в форме созидания культуры и самостроительству. Если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости доминируют процессы индивидуации личности (К.Г. Юнг). Основой деятельности человека в этот период жизни является его творческая активность, занятия философией, искусством, духовной практикой и др.

Другая проблема периодизации зрелых возрастов -- признание существования нормативных возрастных кризисов. Нормативные кризисы, как и стабильные возрасты, имеют социально-историческую культурную природу. Например, кризис середины жизни является в истории общества относительно поздним образованием. Кризис возникает только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Например, в Средневековье жизнь была предопределена в сфере профессии, семьи, религии, личного выбора фактически не было (за исключением некоторых социальных категорий) и кризисных явлений также не было (Б. Майерс). В современном обществе личность стоит перед множеством альтернативных возможностей, что и обусловливает необходимость выбора в условиях его необратимости. Любой выбор одновременно есть самоограничение и принятие личной ответственности -- отсюда вытекает необходимость нормативных кризисов личностного развития как ценностно-смысловых кризисов «пересмотра и подведения жизненных итогов». Л.И. Анцыферова считает [4], что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несоответствия своего уровня профессионализма для решения поставленных жизненных задач вследствие ускорения темпов социального развития. Выход из кризиса автор видит в непрерывном образовании и совершенствовании личности.

Сегодня можно считать доказанным положение о том, что не только в детстве, но и в зрелости мы наблюдаем характерное чередование стабильных и кризисных возрастов (Э. Эриксон, Д. Левинсон). Нормативные кризисы зрелости имеют ряд особенностей, отличающих их от кризисов детства и подростничества. Во-первых, они возникают реже, что обусловлено снижением темпа психического развития с возрастом. Во-вторых, они не столь явно, как кризисы детства, привязаны к хронологическому возрасту. Это обстоятельство и стало причиной для бурной дискуссии о том, существуют ли вообще нормативные кризисы зрелости. В-третьих, протекание кризиса более осознанно, чем в детстве, и преимущественно во внутреннем, скрытом для внешнего наблюдения плане [14]. Подчеркнем, что отличительной особенностью кризисов зрелости является то, что по своему психологическому содержанию они принадлежат к ценностно-смысловым кризисам. В ряде периодизаций возрастные кризисы зрелости получили название переходные периоды [48].

Наиболее известными являются периодизации зрелого возраста Э. Эриксона, Д. Левинсона, Ш. Бюлер, Р. Гоулда. Критериями описания возрастов выступают задачи развития, которые решает личность.

Р. Хевигхерст выделяет следующие задачи развития для молодости:

поиск брачного партнера и создание семьи;

формирование семейной системы (выработка семейных ценностей и уклада, формирование ролевой структуры семьи);

начало реализации родительской функции и воспитание детей;

принятие ответственности за семью;

развитие профессиональной карьеры;

развитие социальных отношений и принятие гражданской ответственности.

Р. Гоулд добавляет к задачам развития приобретение независимости от родителей и самоисследование, а Г. Шихи -- дальнейшее развитие идентичности.

Задачами развития зрелости являются:

помощь детям;

выполнение социальных и гражданских обязанностей;

удовлетворительное выполнение профессиональных обязанностей;

развитие видов досуга и отдыха;

принятие и приспособление к физиологическим изменениям;

адаптация к стареющим родителям (Р. Хевигхерст);

переживание кризиса середины жизни;

перестройка или реконструкция Я-концепции (Г. Шихи);

достижение жизненных целей и постановка новых (Р. Гоулд).

Наконец, задачами развития старости являются приспособление к снижению физических сил и здоровья; приспособление к выходу на пенсию и снижению материального уровня жизни; адаптация к смерти супруга; принятие своей будущей смерти (Р. Хевигхерст).

В периодизации Б. Ньюмен и П. Ньюмена (1990), основанной на периодизации Э. Эриксона, отмечены периоды ранней зрелости, средней зрелости, поздней зрелости и старости на основе выделения задач развития (см. выше) и соответствующих им достижений, психосоциального кризиса и «центрального процесса» как особого рода активности личности. Ранняя зрелость (22-34 года) характеризуется разрешением кризиса «интимность против изоляции», освоением жизненных ролей и формированием жизненной перспективы; выраженной тенденцией к росту; ориентацией на социальные часы как время социальной желательности заключения брака, начала выполнения родительской функции и достижения определенных ступеней карьерного роста; функциональной автономией мотивов. Происходит формирование близких отношений доверия со сверстниками (супругом и друзьями, коллегами в профессии). Средняя зрелость (34-60 лет) направлена на укрепление семейных отношений, организацию дома и быта; воспитание детей и развитие родительской позиции, строительство карьеры. Разрешение психосоциального кризиса как выбора между продуктивностью и стагнацией связано с центральным процессом взаимодействия личности с социальным окружением и развитием творчества. Поздняя зрелость (60-75 лет) став1$ перед личностью задачи сохранения интеллектуального уровня, перефокусирование активности на новые роли и виды деятельности; подведение итогов жизни и принятие их; развитие позиции в отношении завершения жизни и смерти. Центральным процессом, лежащим в основе разрешения кризиса «интеграция -- распад и отчаяние», выступает интроспекция как рефлексивное размышление о жизни. Наконец, задачи развития в старости (от 75 лет и старше до смерти) выступают как совладание с физическими изменениями, связанными со старостью, формирование перспективы осознания человеческой жизни в истории. Психосоциальный кризис как дихотомия «бессмертие-угасание» разрешается благодаря социальной поддержке.

Интересна периодизация зрелости, предложенная В.Ф. Моргуном и Н.Ю. Ткачевой на основе критерия ведущей деятельности [63]. Авторы выделяют пять периодов: юность (18-23 года), молодость (24-30 лет), расцвет (31-40 лет), зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-75 лет), старость (75-90 лет), долгожительство (после 90 лет). Ведущей деятельностью юности является деятельность самоопределения -- личностная и профессиональная. Молодость рассматривается как «время путешествий», разворачивающихся в сфере поисков себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого. Ведущая деятельность молодости -- профессиональная, поиски себя реализуются в специализации и приобретении мастерства и индивидуального стиля. Переход к расцвету осуществляется через кризис 30 лет, предполагающий преобразование образа жизни.

Период расцвета -- золотой возраст, когда творчество становится центром продуктивной жизни личности и возникает стремление к самосовершенствованию.

Переход к зрелости (около 40 лет) представляет собой ярко выраженный нормативный кризис, в основе которого лежит осознание утраты молодости и неизбежности конца. Зрелость -- вершина развития профессиональной деятельности, когда ведущим становится коллективное творчество. В пожилом возрасте место ведущей деятельности занимает общение и наставничество как стремление передать другим накопленный жизненный опыт и профессиональное мастерство.

В старости самообслуживание становится ведущей деятельностью личности.

17.3 Возрастные кризисы

Признанными нормативными возрастными кризисами зрелости считают: кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года); кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис 50-55 лет; кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на пенсию (65 лет).

Д. Левинсон, описывая кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года), выделяет две основные задачи этого возраста -- сепарацию от родителей и поиск своего места во взрослом обществе. Процесс сепарации может осуществляться как уход из родительского дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, за счет которых человек становится более автономен и ответственен. Внутренним содержанием сепарации становится дифференциация -- я и родители -- с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости от родительской поддержки и авторитета. Исследование возможностей и диапазона социальных ролей позволяют молодому человеку самоопределиться во взрослом мире. Важнейшей задачей становится создание «мечты», определяющей базовую модель жизненной структуры личности. Она включает в себя три основных измерения: социокультурный мир (профессия, принадлежность к социальному классу, семья, карьера, социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения, чувства и пр.); форму активности и своего участия в социальном взаимодействии. «Мечта», воплощенная в жизненной структуре, превосходит возможности ее реального воплощения, поэтому кризис 30 лет, согласно Д. Левинсону, это кризис первого «подведения жизненных итогов», как правило, обнаруживающий этот разрыв. Кризис 30 лет, сопровождаемый высоким или умеренным стрессом, чувством утраты жизни и давления времени, находит разрешение в стремлении изменить жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кризиса 30 лет наступает фаза постановки и реализации жизненных целей, в которой личность, с одной стороны, стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество, дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), а с другой -- стремится к независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, привилегиях. Кризис 40-45 лет, тот самый «роковой» кризис середины жизни, связан с осознанием утраты молодости и конечности жизни и метафорическим «переводом движения стрелок» часов жизни. Если до кризиса время жизни отсчитывалось «от рождения», то теперь время начинает обратный счет «от конца» и осознается в терминах «время, которое мне еще осталось». В процессе кризиса 40-45 лет человек должен решить задачи создания новой жизненной структуры в новом пространстве построения временной перспективы и индивидуализации через интеграцию четырех полярностей. Первая полярность «молодость -- старость» требует осознания себя в середине жизни, принятия «символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и исследования новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода. Вторая полярность -- «деструкция -- креативность» -- при ее позитивной интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству. Третья полярность «маскулинность -- фемининность» разрешается через развитие полоролевой идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей. Четвертая полярность требует интеграции противоположности «привязанность -- независимость» как усиления самодостаточности и автономии при расширении границ Я и доброжелательности к социальному окружению.

Интерес исследователей к кризису «середины жизни» находит выражение в существовании различий в определении его границ и содержания. Например, кризис рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) как «десятилетие роковой черты», когда происходит осознание расхождения между мечтами и жизненными целями. Этот возраст называют возрастом «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности [61]. Главными проблемами кризиса середины жизни являются убывание физических сил и возможностей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными событиями -- смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.

Еще одной проблемой является проблема выделения и описания психологических новообразований личностной сферы для зрелых возрастов. Представления о личности как о «психической окаменелости», где нет места изменениям и развитию, сегодня практически преодолены. Однако задача систематизации новообразований молодости, зрелости и старости по-прежнему сохраняет свою актуальность.

17.4 Развитие когнитивной сферы

Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упадок с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь [7]. Наиболее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений -- уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сменяющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что интеллект является многомерным образованием, включающим различные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-динамического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классификации, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных знаний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изменения разных форм интеллекта результируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи [117] было проанализировано изменение способности к числовой комбинаторике, установлению пространственных отношений, логической индукции, классификации. Были получены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллектуальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами риска снижения интеллекта являются сердечнососудистые заболевания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с социальным окружением. Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики предотвращает снижение интеллекта. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познавательной сферы человека. ^

Высокая пластичность развития основана на компенсации утраченных способностей. Резервы пластичности могут рассматриваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной деятельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобилизации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития возможностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости является мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на основе достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в старости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонимами старости.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 1997.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

5. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Под ред. И.С. Кона. М., 1977.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2000.

7. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. № 1.

8. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми дошкольного возраста // Избранные психологические произведения. М., 1975.

9. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

10. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические труды. М., 1986.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

13. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.

14. Братусъ Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1980. № 2.

15. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и в СССР. М., 1976.

16. БрунерД. О познавательном развитии // Исследование развития по знавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.

17. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

19. ВенгерА. Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. № 3.

20. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.

21. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как пред мет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

22. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Младенческий возраст. Кризис первого года жизни. Раннее детство. Кризис трех лет. Кризис семи лет. Педология подростка. М., 1983.

23. Выготский Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Собр. соч.: В 6 т. Т. l.M.,1982.

24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

25. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

26. Выготский Л.С. Биогенетический подход в психологии и педагогике // Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. 1 / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. М., 1999.

27. Выготский Л.С, Лурия А.Р. Предисловие к русскому переводу работы «По ту сторону принципа удовольствия» // Фрейд 3. Психология бес сознательного. М., 1989.

28. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.

29. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.

30. Гальперин П.Я., Элъконин Д.В., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967.

31. Гезелл А. Педология раннего возраста. М., 1932.

32. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы пАхологии. 1988. № 2.

33. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

35. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

36. Дети, лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1991.

37. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

38. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.

39. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

40. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4.

41. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.1984. № 4.

42. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

43. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.

44. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

45. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

46. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.

47. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

48. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

49. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

50. Ладыгина-Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

51. Лангмейер Й„ Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1985.

52. Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи // Вопросы психологии. 1968. № 4.

53. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

54. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

55. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

56. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

57. Лоренцо О., Мачадо А. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основ ных пунктов критики // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

58. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

59. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

60. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

61. Массен П. и др. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1982.

62. Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

63. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

64. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

65. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1988. № 1.

66. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995.

67. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

68. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М., 2002.

69. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

70. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

71. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1.

72. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

74. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

75. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка ран него возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1995.

76. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием чело века в первые годы жизни. СПб., 1912.

77. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

78. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы дова. М., 1990.

79. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

80. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

81. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2000.

82. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

83. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1987.

85. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М., 1926.

86. Северцов А.Н. Эволюция и психика. М., 1922.

87. Скобло Г.В., Дробинская А.О. Школьная дезадаптация на первом году обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

88. Смирнова Е.О. Психолоцря ребенка. М., 1997.

89. Торндайк Э. Принципы (Обучения, основанные на психологии. М., 1930.

90. Фелъдштпейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

91. Фигурин Л.Н., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1961.

92. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

93. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

94. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1987.

95. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.

96. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. М., 1999.

97. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1989.

98. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.

99. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004.

100. Швачкин Н.X. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.

101. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступни личностного роста. СПб., 1999.

102. Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1922.

103. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1991. С. 18-21.

104. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

105. Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1978.

106. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

107. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

108. Юнг К.Г. Исследование процесса индивидуации. М., 1998.

109. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

110. Ainsworth, M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect // The place < attachment in human behavior / C.M. Parkers, J. Stevenson-Hinc (eds.). N.Y., 1982.

111. Bronfenbrenner U. The ecology of developmental processes // Damo W., Lerner R.M. Handbook of Child Psychology. Vol. 1: Theoretic! Models of Human Development. N.Y., 1998.

112. Chomsky N. Knowledge of Language: Its nature, origins and use. N.Y 1986.

113. Fodor J.A. The modularity of mind. Cambridge, MA, 1983.

114. Havighurst R.J. Developmental Tasks and education. N.Y., 1967.

115. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 2: The Psychology с moral development. N.Y., 1986.

116. Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of Adolesceni Psychology / J. Adelson (ed.). N.Y., 1980.

117. Schaie K.W. The primary mental abilities in adulthood: An exploratio in the development of psychometric intelligence // Lif e-Span developmer and behavior / P. Baltes (ed.). Vol. 2. N.Y., 1979.

118. Seligman M. E. P. Helplessness: On depression, development and deatl San-Francisco, 1975.

119. Sugarman L. Life-span development. Concepts, theories and intervention: L.;N.Y., 1996.

120. Whitbourne S. K., Weinstock С S. Adult development: The Differentiatic of experience. N.Y., 1979.

Размещено на Allbest.ru