Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Наступне обговорення проходило у формі рольової дискусії, для проведення якої розподілялись наступні ролі: поширювач міфу (наводить докази та ілюструє “міф” реальними прикладами); опонент або абсурдизатор міфу (не лише знаходить вразливі місця, але й створює власний “анти-міф” та створює ілюстрації до нього); логік (виявляє суперечності та логічні помилки у судженнях поширювача, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів та спростувань); експерт-психолог (відповідає за організацію продуктивного обговорення, оцінює продуктивність всієї дискусії, правомірність доказів, намагається дати психологічне обґрунтування виникненню та функціонуванню стереотипів щодо управління, висловлює думку стосовно внеску кожного з учасників).

Для виконання завдання студенти розділялись на чотири групи, кожна група отримувала можливість побувати в різній ролі. Рефлексія рольової гри відбувалась у формі групового обговорення виявлених обмежень власної свідомості. Студенти були поінформовані про деструктивну роль ірраціональних переконань та ідей, які заважають людині ефективно орієнтуватися в соціальній реальності, перешкоджають розкриттю справжнього змісту явищ, приводять до деформацій розвитку.

Вкінці заняття виконувались вправи на розвиток креативності та вправи на формування особистісного зворотного зв'язку [126]. У парах та у загальному колі відбувалось обговорення результатів ділової гри та формулювались запитання до себе з теми обговорення.

Четверте заняття розпочиналося традиційно з “психологічної рухавки”, після якої студентам пропонувалось у формі дискусії обговорити проблему “Як побудована і чим живе школа?” Перед учасниками ставилося завдання підібрати образ, який би розкривав усі особливості освітньої організації. У процесі обговорення студентами були запропоновані наступні образи: сім'я, споруда, світло, енергія, монастир, руїни, вулик, птах, тюрма, каторга, дорога. Ці образи були проаналізовані, як виявилось, вони фіксують переважно зовнішню сторону організації та підкреслюють її зовнішній рівень відображення, неорганізованість уявлень про організаційні процеси. Для подальшого осмислення соціально-психологічної динаміки освітньої організації було обрано два образи: “вулик” та “сім'я”. Ці два образи дали можливість закріпити у свідомості студентів особливості об'єкта управління. Перший образ більше підходить для розкриття процесів, властивих великим складно побудованим освітнім організаціям, а другий - невеликим середнім закладам освіти, наприклад, сільським школам. У ході рефлексії були розглянуті питання про різні структури організацій та рівні управління у школі.

Студенти знайомились з основами організаційної психології, у них формувались основні категорії аналізу та розуміння організації як відкритої системи. Розглядались традиційні для даної галузі психології аспекти (структура, типи, розвиток організацій, організаційна культура й клімат, організаційний та діловий обмін, ділове спілкування та конфлікти, особливості владно-підвладних відносин, мотивація поведінки та спонукання до організаційних досягнень), але в контексті проблем та особливостей організацій освіти. Введення поняття “персонал” дозволило більш широко й диференційовано відобразити колективний суб'єкт педагогічної діяльності та розкрити його специфічні особливості (особливості реалізації професійної кар'єри та здійснення службово-посадового просування в освітніх організаціях, вікову специфіку, гендерний склад). Студентів знайомили з підходами, що склалися у світовій практиці, до управління персоналом та кар'єрою в організації. Основна спрямованість даного матеріалу - допомогти зрозуміти колективно розподілений результат педагогічної діяльності й важливість співпраці на всіх рівнях. У систему знань вводились поняття “Public Relations” освітньої організації в умовах ринку освітніх послуг.

Далі студентам пропонувалось створити “ігрову модель школи”, зобразити її, і у образі казкового персонажа розповісти про особливості її роботи, про критерії добору персоналу, дітей, розподіл посад, ставлення до конкурентів, зв'язки з громадськістю, вплив на сімейну ситуацію тощо. Ця вправа дала можливість у психологічно безпечній формі проаналізувати професійну та особистісну позицію учасника, його провідні цінності та етичні настанови.

Рефлексія заняття відбувалась у парах та у загальному колі з допомогою вправи “Дзеркальна рефлексія”, що давала змогу подивитися на себе очима інших учасників групи [126; 155].

П'яте заняття було спрямоване на актуалізацію потреби в осмисленні власної придатності та виробленні нового погляду на власні можливості й обмеження у цій галузі.

Виходячи з нового образу управління освітою, що оформився у студентів на попередніх заняттях, важливо було перенести фокус уваги на змісти свідомості, пов'язані з уявленнями про свої можливості й обмеження. Головна увага на даному етапі спрямовувалась на переосмислення стереотипного бачення можливостей і обмежень в управлінні організаціями.

З цією метою студенти розподілились на дві групи, у кожній з яких пропонувалось створити модель “ідеального керівника” та “найгіршого керівника” школи ці моделі група повинна була представити символічно (у формі психомалюнка), через вільний опис характеру й шляху професійного становлення та шляхом рангового переліку 10 якостей.

Спочатку студентам від імені іншої команди пропонувалось розкрити зміст малюнка та передбачити наслідки ранжування. У результаті групового обговорення було створено дві контрастні моделі керівника та оціночні шкали, за якими кожен учасник індивідуально оцінював свої можливості й обмеження. І лише за власним бажанням міг поділитися результатами з групою.

На цьому етапі студентів ознайомили з різними моделями “ідеального менеджера” (О.М. Борисова, Р.Л. Кричевський, Р. Строгділ, А.У. Хараш, М. Шоу), “ідеального підприємця” (Т.В. Корнилова, С.К. Рощин), “парадоксального” менеджера” (Р. Брейкер, Д. Колб, С. Люблін, Д. Спос,), які співвідносились із створеними студентами моделями, і слугували для розширення розуміння вимог управлінської діяльності у зв'язку з рівнем управління та особливостями керованої організації. Розглядалось питання становлення суб'єктних властивостей керівника, що виявляється через лінію розвитку професійно-управлінського самовизначення.

Робота організовувалась у формі ділової гри “Кадровий рекрутинг на посаду керівника”. Студентам пропонувались для розв'язання “кейси проблемних ситуацій ділової людини” та “папери з кошика документів”. Кожному надавалась можливість презентувати власне рішення запропонованих проблем, водночас інші учасники виступали в ролі “експертів”, “критиків” або “групи підтримки”. Після завершення представлення рішень кожен отримував загальний бланк з оцінками групою його успішності у розв'язанні управлінських задач та ігровим рішенням про зарахування чи відмову претендента.

Заняття завершувалось продукуванням запитань одне до одного та вправою “Подарунки” [87]. У межах практикуму ми не ставили завдання об'єктивної оцінки управлінського потенціалу студентів та роботи з індивідуальними смислами й цінностями. Робота на цьому рівні відбувалась у межах індивідуального консультування студентів.

Шоста зустріч була спрямована на визначення перспективи професійного розвитку з урахуванням розкритих нових смислів обраної професії. Перша частина заняття присвячувалась зверненню студентів до уявлень про своє минуле та майбутнє у професії, далі досить велике значення приділялось постановці особистих цілей та плануванню. На цьому етапі було застосовано техніки: “Чарівний магазин”; “Минуле-теперішнє-майбутнє”; модифікований прийом “Піраміда професійного зростання в освіті”, застосовувались елементи тренінгу партнерського спілкування та переконуючого впливу [87; 126; 155].

У межах останньої зустрічі студентів знайомили з такими трьома блоками інформації: особливості управлінської кар'єри в освіті (особливості динаміки, типологія управлінських кар'єр, м'які варіанти управлінських кар'єр, особливості управлінської кар'єри жінки); кар'єрний потенціал (планування розвитку кар'єри, роль самопізнання, самомотивування, самоменеджменту й самопрезентації в умовах організації, наднормативна активність у кар'єрі, партнерство у кар'єрі, конструктивні стратегії подолання ускладнень у професійній сфері й самозбереження професіонала); умови розвитку кар'єри в організаціях освіти (особливості управлінської ієрархії в освіті, специфіка ротацій, програми розвитку кар'єри та підготовки управлінського резерву в організації, післядипломне навчання, самоосвіта, наставництво).

При підбитті підсумків на цьому занятті намагались осмислити якісні зміни, які відбулись з групою та кожним конкретним учасником. Були проаналізовані події, що відбулись упродовж тренінгу, обговорювалась результативність застосованих методів, позиції тренера. Підсумковий прийом “Валіза корисних речей” забезпечував місточок для здобутих умінь у реальне життя [126].

Наступний етап формуючої роботи відбувався в умовах педагогічної практики. При його організації ми врахували проведені дослідження й розробки у галузі педагогічної практики студентів педагогічних університетів [54; 189], які вказують на необхідність реформування практики у двох напрямках: змістовному та організаційному.

Необхідність змін у змісті педагогічної практики обумовлена тим, що практика не спонукає студентів до самовдосконалення, розкриття нових змістів професії, усвідомлення змін у власних уявленнях про професійну діяльність та свої можливості. У дослідженнях зафіксовані наступні недоліки педагогічної практики: превалює методичний компонент; психологічний компонент практики поглинається дидактичною та методичною її спрямованістю; мало диференційовані психологічні й педагогічні завдання; механічне внесення завдань із психології у зміст практики [189]. Таким чином, у період педагогічної практики стає очевидною відсутність діалогічної єдності різних сторін професійної підготовки майбутніх педагогів та слабкого її психологічного забезпечення. Психологізація педагогічної практики полягає не у механічному збільшенні психологічних завдань, а у наданні їй особистісної спрямованості та рефлексивного змісту, за рахунок чого майбутні фахівці зможуть переорієнтуватися на дослідження різних видів професійної взаємодії, суб'єктів освітньої діяльності (у тому числі і себе самого як суб'єкта педагогічної діяльності та навчально-педагогічного співробітництва), засобів реалізації професійної діяльності тощо.

Трансформацію основних форм організації педагогічної практики у зв'язку із зміною її орієнтації та ключового змісту Є.І. Ісаєв, Г.С. Корецький, В.І. Слободчиков пов'язують з організацією професійного співробітництва з викладачами, колегами-вчителями та однокурсниками під час педагогічної практики. “Для забезпечення переходу студента від діяльності учіння до професійної діяльності повинна проектуватися специфічна форма спільності студентів, викладачів ВНЗ, педагогів освітніх закладів та учнів, які реалізують спільну діяльність” [54, с 63]. У навчально-професійному співробітництві студент може долучитися до досвіду професійної діяльності як необхідної умови смислоутворення, проблематизації та набуття здібності до відтворення певних форм свідомості. Основними формами такої роботи виступають: аналіз практикантами уроків одне одного з різних навчальних та професійних позицій, аналіз уроків експертами у присутності практикантів, спостереження за професійною діяльністю і відвідування уроків педагогів із їх наступним обговоренням, підсумкові семінари, проблемно-позиційні семінари, підсумкові конференції, індивідуальні співбесіди-консультування.

Погоджуючись із запропонованими ідеями, вважаємо за необхідне відмітити, що до змісту практики, відповідно до концепції університету, входить не лише вдосконалення майбутнього фахівця як суб'єкта професійної педагогічної діяльності, а також, згідно з інструктивно-методичними матеріалами університету, - ознайомлення із системою навчально-виховної роботи школи, з основними ланками управління навчально-виховним процесом. Завдання, що традиційно пропонуються студентам, орієнтують їх переважно на осмислення одного аспекту професії та своїх професійних можливостей, що унеможливлює повне розв'язання завдань практики.

Таким чином, орієнтуючись на концепцію особистісно-орієнтованої практики, ми намагались розв'язати завдання закріплення позитивних змін у структурі психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення та інтегрування у цілісну систему складових, сформованих в умовах навчального періоду та в період практики, .

Для реалізації поставленої мети був розроблений комплекс завдань для організаційного проектування, соціально-психологічного дослідження, самодослідження. Також студентам було запропоновано зібрати у щоденниках спостережень банк проблемних ситуацій з організаційно-управлінської практики школи, проблемно-конфліктних ситуацій педагогічної, професійної та управлінської взаємодії, а також розвитку кар'єри у закладах освіти

На завершальному етапі реалізації програми було проведено проблемно-позиційний семінар, на якому створювались умови для висловлювання кожним власної позиції щодо розв'язуваних завдань та управлінської діяльності й кар'єри в освіті. Це відбувалось шляхом обговорення та взаємного розгадування змісту створених логотипів освітніх закладів; порівняння соціально-психологічних портретів освітніх організацій, а також результатів самодослідження. Зібрані проблемно-конфліктні ситуації за вибором студентів аналізувались в групі, визначався для кожного їх розвивальний потенціал. Усі зібрані матеріали були використані для побудови індивідуальних програм саморозвитку та проектування кожним учасником ефективних засобів поведінки у кар'єрі, напрацювання індивідуальних стратегій і тактик реалізації кар'єрних намірів, формування навичок співпраці, партнерства, ділової взаємодії.

Психологічне консультування старшокурсників із проблем професійно-управлінського самовизначення виступало важливою складовою програми розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення.

Базою для розробки моделі психологічного консультування студентів педагогічних університетів із питань професійно-управлінського самовизначення стала модель, розроблена у лабораторії психології управління Інституту психології імені Г.С. Костюка, яка включає наступні компоненти: мотиваційний (створення позитивної мотивації студентів до консультативної психологічної допомоги з даної групи проблем), когнітивно-смисловий (робота із замовленнями клієнтів та аналіз консультативних очікувань), операційно-технологічний (інструментальне забезпечення консультативного процесу, стратегії, консультативні позиції та ролі, методи та технології, діагностичний інструментарій), особистісний (вимоги до готовності психолога щодо здійснення консультування потенційних професіоналів), організаційний (основні організаційні форми здійснення консультування студентів у ВНЗ із даної групи питань) [115].

Мотиваційний компонент моделі - включає в себе види діяльності практика, які спрямовані на визначення рівня мотивації студентів стосовно психологічного консультування з проблем професійно-управлінського самовизначення та формування у них вираженої мотивації щодо отримання такого виду допомоги.

Оптимальною основою виникнення почуття особистого зв'язку, відчуття прагнення до досягнення спільної мети та умовою успішного вирішення проблеми у консультативному процесі є конструктивна мотивація клієнта, що закладається на доконсультативному етапі або під час первинної взаємодії. Конструктивна консультативна мотивація формується за рахунок дії як внутрішніх, так і ситуативних чинників:

позитивне ставлення клієнта до співробітництва з психологом із даної групи питань у формі консультування, яке базується на знанні можливостей психологічної допомоги;

позитивні очікування щодо результатів консультативної взаємодії;

усвідомлення необхідності розв'язання проблеми професійно-управлінського самовизначення з урахуванням власних можливостей;

відповідальне ставлення до процесу вирішення власних професійних проблем у цілому.

За даними проведеного нами анкетування студентів, 99% опитаних позитивно ставляться до консультативної психологічної допомоги. Студенти надають перевагу індивідуальному психологічному консультуванню (89,2%) порівняно з іншими формами психологічної допомоги. Привертає увагу також факт прихильності студентів при вирішенні проблем професійного становлення і до групових форм роботи з психологом. Студенти вказують на доцільність у роботі з професійною проблематикою тренінгів, дискусій і групових форм консультування більшою мірою, ніж для розв'язання особистих проблем. Водночас, варто зазначити, що при виборі форми необхідної психологічної допомоги студенти не спираються на реальний досвід співпраці та знання можливостей даного виду психологічної практики. Так, 82,5% опитаних студентів вказують на відсутність реального досвіду співпраці з практикуючим психологом у вирішенні власних проблем та проблем своїх близьких. У більшості випадків вибір форми психологічної допомоги є ситуативним, обумовленим суспільними стереотипами та першим враженням про особистість психолога.

З опитувань студентів та бесід із ними виявлено, що навчально-професійна проблематика є значущою для сьогоднішнього студентства, у сукупності вона витісняє на другий план навіть типові для вікової групи екзистенційні, міжособистісні проблеми та проблеми подолання травмуючих переживань. Так, проблема працевлаштування турбує 54,4 % опитаних студентів, розвиток та прогнозування управлінської кар'єри - 37,8 % , вибір та зміна професії за покликанням - 29,3 %. Відмінностей в актуальності навчально-професійної проблематики за гендерною ознакою не виявлено (крім проблем вторинної зайнятості, що значно актуальніші для студентів чоловічої статі).

Незважаючи на актуальність для студентів питань, пов'язаних із професійним життям, до початку занять зафіксовано низьку їх умотивованість щодо розв'язання проблем професійного становлення та професійно-управлінського самовизначення з психологом. Психолог не входить до референтної групи щодо питань управління, де головна роль порадника належить фахівцям-управлінцям. Лише 35,1 % із тих, хто назвав проблему розвитку управлінської кар'єри актуальною у перспективі, вказують на готовність її розв'язання разом із психологом, 46,5% опитаних звернулись би за допомогою до психолога у проблемі професійної переорієнтації. Студенти орієнтовані на взаємодію з психологом стосовно розв'язання проблем особистого життя, до яких входять такі: подолання депресивних станів (54,4%), психічне напруження та втома (50,0%), створення сім'ї та проблеми внутрішньої сімейної взаємодії (48,7%), самотність (44,2%), втрата та пошук сенсу життя (40,6%).

Порівняння даних за гендерною ознакою виявило нижчу консультативну мотивацію чоловіків у питаннях професійного становлення. Чоловіки в цілому виявились більше впевненими у здатності самостійно вирішувати проблеми професійної й управлінської кар'єри і не вбачають в їх розв'язанні відчутних складностей. Опитані жінки продукують більшу кількість актуальних проблем у різних сферах (середня кількість названих проблем у жінок - 4,5; у чоловіків - 3,8), та виявляють більшу готовність до їх розв'язання у співпраці з психологом.

Спостереження та бесіди зі студентами приводять до думки, що тенденція уникання консультативної взаємодії з психологом задля розв'язання означеної групи проблем пов'язана із такими суб'єктивними причинами: невпевненість студентів у професійній перспективі; прагнення зберегти позитивний образ “Я” у професії; бажання продовжити психологічний “мораторій”; відсутність елементарної поінформованості щодо можливостей практичної психологічної підтримки професіоналізації у період навчання й досвіду співпраці з цих питань із психологами-практиками.

Аналіз консультативної позиції студентів на підготовчому етапі виявив наступне. 67,0 % від числа студентів, що позитивно ставляться до консультування, демонструють відповідальне ставлення до вирішення власної проблеми, готові брати на себе відповідальність за її розв'язання. Наявність такого ставлення можна розглядати як важливу суб'єктивну передумову успішного консультування. Важливо враховувати також такі домінуючі орієнтації консультативної позиції студентів: на отримання конкретних порад - 45,4 %, на отримання емоційної підтримки - 30,2 %, на інтелектуально насичене спілкування та партнерську взаємодію - 24,1 %.

За нашим припущенням, актуалізація запитів студентів на консультування з даної групи питань пов'язана із уведенням певних змін в організацію навчально-виховного процесу університету. Фактично мова йде про створення специфічного розвивального (інформаційно та рефлексивно насиченого) середовища із даної групи питань, яке стимулює студентів до роздумів про можливості управлінського зростання в обраній сфері, актуалізує потребу у професійно-управлінському самовизначенні (спрямованість на встановлення власних можливостей і обмежень у галузі управління), забезпечує доступність психологічної допомоги та співпраці з психологом-практиком. Таке розвивальне середовище створювалось нами в умовах “Практикуму професійно-управлінського самовизначення” [183].

Когнітивно-смисловий компонент моделі - психологічний аналіз запитів студентів на психологічне консультування та здійснення їх типології. У межах консультативного процесу аналіз запиту є основою для вибору адекватної стратегії й тактики вирішення індивідуальної проблеми клієнта. На нашу думку, важливо визначати різницю між змістом понять “запит”, “замовлення”, “проблема”. Замовлення на консультування надходить від зацікавленої сторони, що не є суб'єктом консультативного процесу. Запит формулює сам клієнт, здійснюючи спробу раціоналізувати власний стан та конкретизувати потребу у формі психологічної допомоги. Фактично, працюючи із запитами, скаргами, самодіагнозами клієнтів, ми торкаємося усвідомлюваної проблематики, так чи інакше відрефлексованої, узагальненої, значущої для особистості, по-різному емоційно забарвленої. Основне завдання психолога, на нашу думку, під час роботи із запитами клієнта - здійснити переінтерпретацію тексту клієнта з рівня буденного осмислення на причинний рівень, рівень психологічної проблеми. Значна кількість студентів завершує речення “Вирішувати проблему з психологом означає...” наступним чином “... зрозуміти причини ускладнення”, “... виявити корінь проблеми”.

Аналіз літератури, результатів опитування студентів та реальних запитів студентів різних навчальних закладів, які звернулись за консультацією, дозволив типологізувати неоднорідну сукупність запитів за такими критеріями: суб'єкт запиту, міра екстремальності та нагальності, міра складності, зміст проблеми, осмисленість та оформлення запиту, адекватність запиту реальній проблемі, міра осмисленості запиту. Окремі групи запитів проаналізуємо більш детально.

Психолог, який практикує у вищому навчальному закладі, замовлення на консультування може отримати від принципово неоднорідних груп майбутніх фахівців: абітурієнт-менеджер, студент з фаховою спеціалізацією в галузі менеджменту, студент не управлінського фаху, магістр із спеціалізацією в галузі менеджменту, студент, що здобуває додаткову спеціалізацію з менеджменту, студент із досвідом професійної та управлінської діяльності тощо. Загальний психологічний портрет клієнта з даної групи проблем скласти досить складно. З великою долею умовності його можна представити наступним чином - це психічно та психологічно здоровий індивід, людина на порозі особистісної зрілості й, водночас, на ранніх етапах професійного розвитку. На момент консультування перебуває у ситуації діяльнісного мораторію, освічений, орієнтований на майбутнє, має управлінські наміри, різної міри інтеграції та складності, володіє певною сумою знань та досвіду з менеджменту.

За мірою нагальності запити студентів можна розділити на дві основні групи:

запит від особистості, що стоїть безпосередньо перед проблемою прийняття професійно-управлінського рішення (вступ до ВНЗ, спеціалізація у межах ВНЗ, переорієнтація, призначення на управлінську посаду, участь у конкурсі на заміщення посади, створення власної організації та підбір управлінської команди);

запит особистості, що осмислює можливості та шляхи професійної самореалізації у галузі управління, при цьому управлінська діяльність розглядається як потенційно можлива та бажана сфера професійної самореалізації у більш або менш віддаленому майбутньому, при цьому специфіка управлінської діяльності часто не визначена.

За мірою складності запити підрозділяються на:

запити-завдання, що розглядаються з позиції консультанта як замовлення на допомогу, що може бути організованою психологом за традиційною схемою, технологією і не потребує активізації клієнта: замовлення клієнта на оцінку управлінського потенціалу, запит на підтвердження вже зробленого вибору управлінської діяльності, як спеціалізації;

запити-проблеми, що потребують актуалізації значних професійних ресурсів психолога-консультанта, бо вирішення проблеми замовника не укладається у традиційні схеми, вимагає унікального осмислення та оригінальних шляхів організації психологічної допомоги: вибір та проектування управлінської кар'єри, запит на розвиток складових управлінського потенціалу.

Усі запити студентів педагогічних університетів за змістом можна розподілити на такі групи: “Хотів би навчитися ....”, “Хотів би більше знати ... ”, “Хотів би знати як вирішувати проблеми такого плану самостійно...”, “Чи правильно я розумію свої можливості та ситуацію...”, “Чи є у мене шанс...”. Лідируюче положення у структурі запитів досліджуваної вибірки займають запити на навчання та інформацію, а також на формування здібності самостійно приймати рішення щодо професійного становлення в управлінні.

За критерієм осмисленості запиту клієнтом виділено дві групи запитів:

Нульовий запит (замовлення на ідентифікацію управлінського потенціалу студентів або оцінку психологічної готовності до управлінської діяльності випускників надходить від адміністрації ВНЗ із метою добору контингенту або контролю ефективності навчально-виховного процесу у ВНЗ, розподілу випускників тощо).

При самостійному зверненні клієнта за психологічною допомогою запити за рівнем осмисленості можна розділити на :

запит-кар'єрна гіпотеза (запит на підтвердження кар'єрної амбіції та можливості досягнення професійного успіху, що формулюється самостійно клієнтом і може мати наступну форму складного професійно-посадового домагання: “Хочу стати керівником...”, “ ... бо хочу багато досягти у житті”, “...бо маю вплив на людей”, “... до мене дослухаються”, “... бо хочу мати матеріальний достаток” та ін.);

запит-підприємницька ідея (запит на діагностування ресурсів та шляхів оптимальної реалізації професійних задумів організаційно-управлінського характеру - “... маю ділові ідеї, які спробую втілити, створивши власну справу”);

запит-професійна гіпотеза (самостійний запит на пошук шляхів оптимальної самореалізації у професійній реальності та проектування професійної кар'єри у відповідності із власними можливостями: “ .... маю намір освоїти професію менеджера ...”, “... ця справа мені здається цікавою та перспективною”, “... це один із можливих варіантів моєї професійної кар'єри”, “... я зможу принести більше користі людям, реалізуючись у даній галузі”, “... я зможу оптимально реалізувати свій професійний потенціал” та ін.).

Запити переважно мають форму підтвердження загальної кар'єрної гіпотези, професійної амбіції, визначення доцільності переорієнтації на управлінський фах, експертизи управлінського потенціалу тощо. Студенти не управлінського фаху, що активно займаються організаційною діяльністю, частіше вказують на необхідність психологічної допомоги в оцінці управлінського потенціалу та допомоги у пошуку індивідуальних шляхів становлення у галузі управління. Запити дівчат охоплюють широкий контекст життєвої реалізації особистості, у них переважає зовнішній локус скарги та песимістичний прогноз щодо можливостей успішного поєднання сімейної та управлінської кар'єри.

За заявленими запитами на допомогу у професійно-управлінському самовизначенні найчастіше приховані проблеми: інформаційного характеру (не інформованість з проблем управління та незнання вимог управлінської діяльності); рефлексивного характеру (не сформованість рефлексивних умінь, завищений рівень професійних домагань, невпевненість, невизначеність професійної перспективи взагалі та ін.); комунікативного характеру (нездатність до налагодження партнерських стосунків у діловому спілкуванні) тощо.

Операційно-технологічний компонент - обґрунтування доцільності використання різних стратегій, методів і форм психологічного консультування студентів із проблем професійно-управлінського самовизначення.

Консультування майбутніх фахівців із професійного управлінського становлення може здійснюватися з опорою на різні організаційні стратегії. Організаційна стратегія у консультуванні розуміється нами як загальний спосіб досягнення консультативних цілей або схема вирішення проблеми клієнта, що визначає технологію організації процесу, його інструментальне забезпечення, способи взаємодії з клієнтом та способи психологічного впливу. Різними авторами виділяється різна кількість стратегічних підходів до організації консультативної допомоги. Н.С. Пряжніков виділяє такі стратегії професійного консультування: довідково-інформаційна, діагностична, глибинна, гуманістична, організаційно-управлінська, раціональна, світоглядна, активізуюча та “часткових” послуг [125]. Є.О. Климов наводить характеристики двох консультативних стратегій психологічного професійного консультування - діагностичної (рекомендуючої) та розвивальної, - що вичерпують зміст консультативних завдань на допрофесійних етапах [65]. У межах управлінсько-організаційного підходу до консультування детально пророблені діагностико-рекомендуюча стратегія (ресурсна, експертна), освітньо-розвивальна та процесна (співпраці) [22]. У подальшому ми будемо дотримуватися останнього із запропонованих класифікацій організаційних стратегій.

При виборі консультативної стратегії ми враховували особливості консультативної позиції клієнта, зміст та рівень осмисленості запиту, готовність клієнта до професійно-управлінського самовизначення, умови та особливості консультативної взаємодії (рекомендуюча чи діалогічна), а також власні професійні та особистісні обмеження. У процесі роботи намагались тримати під контролем той факт, що стійке надання переваги певній стратегії може бути результатом дії несвідомих професійних настанов чи особистісних рис самого психолога. У межах обраної стратегії застосовувалась як індивідуальна, так і групова форма роботи.

Зразок роботи з індивідуальним запитом учасника програми детально подано у додатках, тому зупинимося на загальній логіці надання консультативної допомоги згідно із визначеною стратегією роботи.

Необхідність у діагностико-рекомендуючій (ресурсній, експертній) стратегії виникає з розуміння того, що професійне становлення майбутнього фахівця може здійснюватися різними шляхами, кожен з яких може бути правильним. Порівняльна ефективність різних стратегій визначається можливістю врахування та оцінки максимальної кількості побічних результатів (нецільових результатів по всіх компонентах системи “людина - професійна діяльність”). При обранні такої стратегії консультація повністю спрямовувалась на зміст наступних питань: аналіз управлінських намірів студентів, оцінка їх управлінських схильностей, оцінка управлінських якостей студентів та їх професійно-управлінської спрямованості тощо.

У контексті високої соціальної значущості результатів управлінської діяльності експертна стратегія заслуговує особливої уваги. З одного боку, професійна управлінська діяльність відноситься до групи тих професій, які висувають вимоги підвищеної складності до психічних та особистісних якостей працівника, і стосовно неї є виправданою стратегія відбору і пильного ставлення до особистісного потенціалу претендентів. З іншого боку, експертиза професійного потенціалу особистості, що стоїть на початкових стадіях професійного розвитку є особливо складною прогностичною роботою. Оскільки кінцева придатність часто формується у самій праці, оцінка успішності трудової діяльності людини ще до її початку (особливо у випадках її віддаленості у часі та нелінійності) має високий відсоток неточностей [65].

Психологічна експертиза може розглядатися як особливий вид прогностичного оцінювання, вид діяльності практичного психолога або як найбільш інтелектуально насичена та відповідальна стратегія надання консультативної допомоги індивідуальному чи груповому клієнтові. Реалізація діагностичної стратегії вимагає від психолога, порівняно з іншими видами стратегій організації консультативної допомоги майбутньому професіоналові, особливої консультативної позиції, що створюється завдяки поєднанню відповідальності, інтелектуальної активності та здатності до антиципації.

Студент формулює запит у формі оцінки професійної придатності. Клієнт при даній формі організації консультування займає пасивну позицію у консультативній взаємодії, але є активним користувачем отриманої від експерта інформації за для успішного досягнення власних професійних цілей. Потенційно замовлення на здійснення експертизи управлінського потенціалу психолог може отримати не тільки від студента, але і від всіх зацікавлених сторін в оптимізації професійного становлення особистості у ВНЗ: психологів, викладачів та адміністрації.

Для успішного функціонування діагностико-рекомендуючої моделі у площині клієнта повинні скластися такі передумови: клієнт рефлексивно-орієнтований; визнає, що у консультанта є здібності для вирішення проблеми професійно-управлінського самовизначення (оцінки та прогнозування); дає правильну інформацію про проблему або професійні наміри; продумав та схвалив можливі наслідки наданої допомоги.

Процес консультування за довідково-діагностичною стратегією протікає у наступній послідовності:

Попередня бесіда. Встановлення контакту починалось з формальних моментів: знайомства, реєстрації замовлення або вислуховування запиту, прояснення взаємних очікувань.

Окремо оговоримо питання про особливості ситуації, коли замовником на психологічну експертизу управлінського потенціалу, наприклад, у цілях відбору контингенту, виступає не студент, а адміністрація ВНЗ. У таких умовах встановлення консультативних стосунків перетворюється в складну проблему. Важливо, щоб клієнтові повідомлялася справжня мета психологічного обстеження. За психологом завжди залишається право визначати, що з отриманої у результаті діагностування інформації включити до звіту. Доступ до звітів про психодіагностичні обстеження повинен бути обмеженим. Тобто, клієнт повинен бути переконаний, що отримана від нього інформація не буде розголошуватися поза зазначеною метою. Важливо, щоб після закінчення експертизи психолог простежував коректність використання наданої замовнику інформації. На даному етапі здійснюється первинна діагностика клієнта на основі спостереження за вербальною та невербальною поведінкою та позиції, що клієнт прагне зайняти у спілкуванні. Отримані дані складають основу для вибору діагностичної стратегії.

Психодіагностичне обстеження відбувалось з використанням методів прогностичного оцінювання, що базуються на моделях психологічних детермінант успіху в управлінській діяльності - ідеального менеджера О.М. Борисової [19] та управлінського потенціалу О.Г. Шмельова [181]. Психодігностичне обстеження здійснювалось як в індивідуальній, так і груповій формі, але тривалість його не перевищувала тривалості одного консультативного сеансу. Пакет психодіагностичного інструментарію відповідав змісту моделі управлінського потенціалу особистості та принципам економічності та оперативності.

З арсеналу професійної психодіагностики застосовувались не тільки стандартизовані, а й нестандаризовані методики. Важливі результати дало використання в цілях діагностики “Проблемних професійних ситуацій”, ділових ігор, взаємне оцінювання. Множинність показників підтвердила доцільність комп'ютеризованої діагностики, що підвищує оперативність зворотного зв'язку та полегшує психологові обробляти дані. У результаті обстеження клієнт отримує певне місце у діагностичній моделі психолога.

Видача рекомендацій. На даному етапі вирішувалась проблема трансформації інформації, отриманої у процесі психодіагностичного обстеження, для інформування клієнта (пошук розвивального або коригуючого інформаційного ефекту). Тобто, предметом обговорення виступав психологічний діагноз: обговорювались виявлені особливості, здійснювалась їх проекція на професійну управлінську діяльність, розглядалась можливість їх розвитку в процесі подальшої професіоналізації, прогнозувались наслідки вибору управлінської діяльності для розвитку особистості та інших людей, розглядались варіанти посадового зростання (рівня та оптимального темпу) за різних умов та можливі ускладнення (резерви та передбачувані витрати). У випадку стійкості професійно-управлінського наміру осмислювались шляхи оптимальної самореалізації в управлінні освітою, висловлювались побажання щодо форм поведінки, спілкування, навчання, будувалась програма саморозвитку та дій на найближчий час, формулювались рольові вказівки, давалося домашнє завдання.

Необхідність в організації консультативного процесу за стратегією навчання особливо актуальна для клієнтів з актуалізованою потребою у професійно-управлінському самовизначенні, котрі розуміють необхідність розвитку особистісних здібностей, які дозволяють самостійно розв'язувати питання професійно-управлінського самовизначення та розвитку кар'єри в освіті. Основне завдання розвивального консультування - це сприяння професійно-управлінському самовизначенню через формування його передумов. Акцент зміщується з визначення придатності та оптимальних напрямів професійної самореалізації на становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів.

Згідно із рівнем психологічної готовності ми фокусувались на вирішенні одного розвивального завдання: наприклад, активізуюче консультування було спрямоване на посилення мотиваційних засад самовизначення (формування потреби у професійно-управлінському самовизначенні) та формування його ціннісно-смислової основи; інформаційно-довідкове консультування спрямовувалось на вирішення завдання професійної просвіти, розкриття сутності управлінської професії, її соціального значення, прояснення вимог до психічних та особистісних якостей працівника; разом із тим, ставилось завдання розвитку рефлексії, саморегуляції. Відбувалась актуалізація позитивних особистісних ресурсів, упевненості у собі, особистісної причинності, фрустраційної толерантності та професійно важливих якостей, перш за все, комунікативно-організаційного потенціалу, креативності та якостей самопрограмування.

Консультування за стратегією навчання здійснювалось як в індивідуальній, так і в груповій формі. Найкращий розвивальний ефект досягався при використанні групових форм роботи зі студентами, орієнтованими на розвиток професійної кар'єри в освіті.

Стратегія співробітництва у професійному консультуванні майбутніх фахівців із питань управлінського становлення застосовується у роботі зі студентами, котрі мають стійкі професійно-управлінські наміри. Основне завдання консультування - підтримка процесу професійно-управлінського самовизначення та його корекція.

Умовою успішного консультування виступало безоцінне ставлення психолога до кар'єрних домагань та професійних цілей клієнта, розуміння його життєвих та професійних цінностей. Між консультантом та клієнтом організовувались стосунки співробітництва, таким чином створювались умови для фасилітації процесу становлення професійно-управлінської спрямованості особистості. Логіка консультативного процесу відповідала логіці процесу професійно-управлінського самовизначення (формування особистісного образу управління): управлінська професія розглядається як набір нових можливостей у межах обраного фаху (шкідливість - корисність) - оформлення особистісного сенсу управлінського зростання та управлінської діяльності, вписування його у контекст особистісної, життєвої та професійної позиції; активізація під тиском усвідомлення вимог професії процесів самооцінювання та самопрограмування; побудова професійно-управлінських перспектив.

Консультування за стратегією розвивального співробітництва включало чотири основні етапи, зміст роботи на кожному з яких представлено нижче.

На доконсультативному етапі відбулось детальне знайомство з інформацією про особистість студента (біографічного та психологічного характеру) та рівень психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення .

Ситуація встановлення контакту включала необхідність аналізу: особливостей студента (ставлення студента до ситуації психологічної допомоги, міфологія клієнта щодо психологічної допомоги, очікування, настанови на тип консультативної взаємодії, інтерпретація власної готовності до управління), умов консультування (наскільки вони допомагають вирішувати проблему потенційного керівника) та самоаналізу (аналіз узгодженості власних ціннісних координат із цінностями клієнта, готовність допомогти даній особистості). На даному етапі зусилля спрямовувались на досягнення рапорту та здійснення трансформації консультативної позиції клієнта на роботу, що є основою для виникнення робочого альянсу. Важливим було не стільки дослідження індивідуальних особливостей студента, скільки допомога у формулюванні власної навчально-професійної проблеми, розкритті професійних намірів, сумнівів, побоювань. Тому особливо важливою була організація емоційно-відкритого контакту в ході консультування.

На стадії збору інформації про клієнта вирішувалось питання “у чому проблема?” (висувались або уточнювались профконсультаційні гіпотези), шляхом поетапного виконання наступних дій: вислуховування спонтанної розповіді про те, що спонукало студента звернутися до психолога; прояснення проблем та досягнень у професійному навчанні, уточнення загального ставлення до обраної сфери професіоналізації; розкриття професійних планів і перспектив, професійних та управлінських намірів, професійних домагань, очікувань. Також визначалися типові форми реагування на життєві та професійні ускладнення, адекватність прогнозування бар'єрів професійного становлення та доцільність трансформації локусу скарги із зовнішнього на внутрішній. Для нас було важливим простежити загальний життєвий контекст професійної проблематики студента. Це здійснювалось з допомогою таких комунікативних технік: активне слухання, уточнення, перефразування, відображення почуттів, а також рефлексивних технік “Мій шлях у професію”, “Мої життєві та професійні цілі” та ін. [ ], які допомагають студентові зафіксувати у свідомості актуальну ситуацію професіоналізації та розгорнути професійну перспективу.

На основі отриманої інформації здійснювалась рефлексія й інтерпретація розповіді клієнта, надавалась допомога в усвідомленні ним проблеми поглиблення професійного управлінського самовизначення, первинне осмислення можливих шляхів та засобів вирішення цієї проблеми. Сенс даного етапу у виникненні між консультантом та клієнтом мотивації на співпрацю з метою створення передумов свідомого та самостійного вирішення задач професійного розвитку.

Стадія спільного вирішення виділеної проблеми. Консультативна взаємодія на даному етапі спрямовувалась на вирішення таких завдань: інформаційно-довідкового; діагностичного; морально-емоційної підтримки; прийняття рішення. Послідовність, змістовні особливості та технологія вирішення основних завдань визначалась рівнем психологічної готовності особистості до професійно-управлінського самовизначення.

При вирішенні інформаційно-довідкового завдання психолог спирається на пізнавальні потреби клієнта. Загальне завдання полягає у смисловому збагаченні, структуруванні професійної перспективи, відволіканні від складностей професійної реальності, розширенні професійної перспективи та проблематизації у свідомості клієнта різних професійних ролей, у тому числі управлінської. Реалізація завдання передбачає додаткове інформування про управлінську діяльність та здійснення аналізу уявлень про управлінську діяльність (виявлення неконструктивних стереотипних образів, схем, міфів, що обмежують отримання нового позитивного досвіду та розгортання професійної перспективи) та доведення протиріч до свідомості клієнта. Завдання професійного інформування вирішується за допомогою професіограми менеджера освіти [66], довідкової літератури, комп'ютерних інформаційно-пошукових систем. Перспективними є різні методи психосемантичного опису діяльності керівника [125]. Важливо не просто повідомляти студенту інформацію про різні аспекти управлінської реальності та вимоги професії до особистості, але, разом з тим, знайомити його із шляхами та засобами самостійного аналізу (осмислення) такої інформації з допомогою спеціальних технік [21; 24].

Друге завдання, - діагностичне, спрямоване на розвиток саморозуміння потенційним професіоналом власних ресурсів та обмежень, може бути вирішеним із використанням рефлексивних технік та психологічних методів оперативної діагностики (стандартизованих і нестандартизованих). Основний напрямок організації самопізнання - розкриття особливостей мотиваційно-смислової сфери клієнта (спрямованості особистості, життєвих цінностей, професійних інтересів, мотивів вибору управлінської діяльності й кар'єри) та загальних, професійних, соціально-психологічних здібностей. До психодіагностичного інструментарію висуваються вимоги рефлексивної спрямованості, лаконічності, зрозумілості. Головним було не перевантажити інформацією, а забезпечити перехід клієнта у ціннісно-смисловий вимір та активізувати самопізнання та самооцінювання і забезпечити його засобами самоаналізу. Знайомство з різними моделями управлінського професіоналізму дозволяє особистості зробити первинну примірку власних можливостей до ролі керівника. Значущим моментом роботи був пошук персони для позитивної професійної ідентифікації.

Третє завдання пов'язане з наданням морально-емоційної підтримки студентам та підсилення мотивації досягнення, внутрішньої причинності, оптимістичного прогнозування. Важливість реалізації у процесі консультування цілей морально-емоційної підтримки зростає через те, що більшість студентів педагогічних ВНЗ переживають кризу професійної ідентичності, окрім того, цей аспект є важливим при наданні допомоги жінкам. Для вирішення даного завдання можуть використовуватися методи й технології, запозичені із психотерапії розуміючого спрямування, нейролінгвістичні техніки, процедури з тренінгів мотивації досягнення, особистісної атрибуції, внутрішньої причинності та тренінгів ассертивності, ігрові методики професійного консультування та ін. [69; 92; 125; 137; 160]. Під час використання зазначених методик досягалась мета звичайної психотерапевничної підтримки студента, а також відбувалось програвання у спеціальних процедурах складних моментів, пов'язаних із самовизначенням в організації, типовими для досягаючих особистостей способами поведінки, аналізувалися успішні професійні кар'єри, що також приводить до підвищення впевненості студента у професійній перспективі та ймовірності реалізації намірів.

Четверта група завдань пов'язана з напрацюванням альтернативних рішень, їх оцінкою, моделюванням професійної перспективи (розробка резервних варіантів професійного розвитку, шляхів реалізації професійних намірів) та прийняття особистістю відповідальності за власне професійне життя й розвиток. Гарні результати були отримані на основі використання психодраматичних вправ: програвання різних альтернатив професійного життя, озвучення потреб та проектування їх на передбачуваний управлінський вибір. До обговорення включався досвід рішучості, наполегливості, послідовності та гнучкості, а також необхідності компромісів і жертв [128].

Співпраця психолога з клієнтом на стадії спільного підбиття підсумків спрямована на осмислення результату консультування, оцінку суб'єктом трансформацій власної особистості, психологічної готовності до усвідомленого та самостійного прийняття рішень стосовно кар'єрної самореалізації. Психолог структурує отриманий у процесі консультування новий досвід, акцентує увагу на прийнятих рішеннях, мотивує на їх здійснення.

Особистісний компонент - це визначення шляхом аналізу змісту роботи та самоаналізу основних професійно-особистісних якостей практичного психолога, необхідних для консультування студентів із проблем професійно-управлінського самовизначення. На наш погляд, вимоги до професійно-особистісних якостей психолога, що консультує у вищому навчальному закладі з проблем професійного становлення в галузі управління аналогічні вимогам, що висуваються до будь-якого психолога-консультанта. Основна специфіка полягає в особливому типі компетентності психолога щодо предмета аналізу - професійного становлення керівника та професійно-управлінського самовизначення. Психолог-консультант повинен володіти оперативною системою знань про управління та його вимоги до особистості, відповідно до галузі, орієнтуватись у специфіці умов розвитку управлінської кар'єри не лише в освіті, але й у різних галузях виробництва, культури, охорони здоров'я, політики тощо. Необхідна обізнаність у питаннях вікового та професійного розвитку особистості, генези суб'єктного потенціалу майбутнього професіонала. Психолог повинен вміти здійснювати консультативну роботу одночасно з урахуванням вимог управлінської діяльності, соціальної значущості її результату та інтересів особистості, яка шукає своє покликання і шляхи оптимальної самореалізації у професії.

Організаційний компонент - це робота консультанта, спрямована на підбір адекватних форм допомоги та створення комфортних умов для клієнта.

Консультування студентів із цієї групи питань проходило в умовах вищого навчального закладу і носило характер разових зустрічей (ресурсна стратегія) або короткотривалих сесій, котрі виявились більш оптимальними для стратегії навчання та співробітництва.