Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Враховуючи динамізм, непередбачуваність та наповненість управління в сучасних умовах критичними ситуаціями рефлексивно-інноваційний підхід робить акцент у підготовці управлінських кадрів на розвиток у керівників рефлексивних і творчих можливостей та цінностей співробітництва, тобто здатності створювати співтворчі системи управління.

Останнім часом зросла увага дослідників до проблеми теоретико-методичного забезпечення професіоналізації керівника освіти, зокрема, в системі підвищення кваліфікації [17; 59; 66; 90]. Попри те, допрофесійне становлення керівника за теперішніх умов переважно залишається стихійним процесом. Теорія й практика підтримки майбутнього фахівця в цей період розроблена лише у зв'язку з роботою з кадровим резервом в організаціях [40; 47; 134; 154]. Разом із тим, професійна підготовка з менеджменту під час навчання у педагогічному університеті має свою специфіку, на розкритті якої зупинимося далі.

Підготовка адміністраторів середньої й вищої освіти в університетах США започаткована у 60-ті роки минулого століття. У 1979 року при Гарвардському університеті було створено Інститут управління освітою. Сьогодні понад 60 вищих навчальних закладів США пропонують програми з управління освітою, що поділяються на такі групи: програми, що дають можливість отримати освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста з управління в освіті, а також магістерські та докторські. Програми переважно включають наступні блоки: базовий, за вибором, науково-дослідний і практично зорієнтований. Теоретичний фундамент підготовки складають соціально-філософські принципи освіти, її історія, основи менеджменту й організаційної теорії. Відзначаючи комплексність та послідовність підготовки до управління освітою на Заході, її переважно критикують за інертність, відставання від сучасних вимог управління, надмірну технологізацію та вузьку спеціалізованість. У Західній Європі та Японії, на відміну від США, надається перевага внутрішньо організаційній підготовці спеціалістів із менеджменту та плануванню ротацій спеціалістів на різних етапах кар'єри. Такий підхід забезпечує більшу відповідність підготовленості фахівця динамічним вимогам управлінської діяльності та конкретної організації, а також поступову ідентифікацію з їх цінностями [94].

З 90-х років ХХ століття розпочалися спроби організації базової підготовки менеджерів освіти в педагогічних університетах Росії та України [150; 179]. Саме на таку форму підготовки свого часу покладалась надія на оновлення кадрів управління освітою, її забезпечення професіоналами екстра-класу. Але поки що цей підхід у підготовці кадрів управління освітою не поширився. На нашу думку, його запозичення з практики університетів США потребує критичного переосмислення та докорінної трансформації у процесі залучення на ґрунт вітчизняної освіти [54; 147] і, можливо, інтеграції з досвідом підготовки спеціалістів, накопиченим у країнах Європи [59].

Л. Шипіліна, здійснивши аналіз ситуації професіоналізації керівника в умовах вищого навчального закладу освіти, вказує на необхідність розв'язання на підготовчому етапі суперечностей між: вимогами до спеціаліста відповідати зовні заданим стандартам професіональної діяльності і, водночас, виступати суб'єктом управлінської діяльності, здатним самовизначатися щодо кола завдань діяльності та своїх можливостей; вимогами ЗУН спеціаліста, що закладені в освітньому стандарті та можливостями їх застосування у динамічних умовах реалізації управлінської діяльності, властивих сьогоденню; орієнтацією освітніх технологій на кількісні показники та необхідністю духовного розвитку особистості спеціаліста, його світогляду, ідеалів, цінностей, які він тим чи іншим чином буде реалізовувати у професійній діяльності; практикою масової підготовки спеціалістів за єдиним навчальним планом та вимогою індивідуального підходу у підготовці фахівця з управління, розвиткові його творчих здібностей [179].

Спробу відкриття додаткової спеціалізації з менеджменту освіти було здійснено в Ніжинському державному педагогічному університеті у 1998-2001 роках, але така спеціалізація зацікавила менше десяти студентів із усіх, хто навчався в цей період. Нам видається перспективним включення курсів із менеджменту освіти для обов'язкового вивчення студентами, що отримують додаткову спеціалізацію з економіки та магістрантів у педагогічному університеті. На наш погляд, високий потенціал для ефективної підготовки до управлінської діяльності у вищому навчальному закладі освіти може мати використання досвіду роботи “професійних творчих майстерень”, що застосовуються у підготовці фахівців творчих професій, які роблять акцент на розкритті унікальності кожної особистості та її самовдосконаленні.

На основі проробленого аналізу наукової літератури та отриманих у констатуючому дослідженні результатів ми конкретизували основну мету у наступних завданнях розвивальної програми:

1) актуалізувати мотивацію професійно-управлінського самовизначення та самовдосконалення студентів педагогічних університетів;

2) здійснити інтеграцію різних аспектів соціального управління у свідомості студентів та сформувати цілісний образ управлінської діяльності в освіті, розкрити його ціннісно-цільовий аспект;

3) актуалізувати інтерес у студентів до змісту управлінської діяльності в освіті;

4) сформувати у студентів рефлексивні вміння (усвідомлення, самоусвідомлення, рефлексивного аналізу, осмислення й переосмислення змістів свідомості щодо власного “Я” та досвіду взаємодії з різними управлінськими системами та суб'єктами управління);

5) підсилити позитивне самосприйняття у професії та впевненість у власній здатності самостійно вирішувати питання планування й розвитку професійної кар'єри в освіті.

Додаткові завдання були пов'язані із збагаченням інформаційного простору професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів (інформація про управлінську діяльність, освітню організацію, персонал, “Гуманістичні парадигми в освіті”, особливості, пов'язані з ринковим простором функціонування організацій освіти, умови розвитку професійної кар'єри в освіті тощо) та розвитком здатності до партнерства у кар'єрі, вмінь ділового спілкування, самоприйняття та саморегуляції.

Загальними принципами програми розвитку були наступні:

а) особистісна орієнтованість і контекстуальність;

б) проблемність і рефлексивна спрямованість пропонованих завдань;

в) активізація взаємодії й співтворчість усіх учасників освітнього процесу на рівнях “студент-студент”, “студент-викладач”, “студент-керівник освітнього закладу”.

г) індивідуалізація розвиваючих впливів і комплексність використовуваних засобів і прийомів.

Розкриємо зміст принципів більш детально. Головний дидактичний принцип програми пов'язаний з її особистісною спрямованістю і полягає у тому, що кожен елемент програми повинен формувати не лише адекватні уявлення про сутність, зміст, структуру управлінської діяльності в освіті, розвивати вміння вирішувати управлінські проблеми та застосовувати способи ефективної поведінки в кар'єрі, але, насамперед, виступати умовою для розвитку особистості фахівця, його рефлексивних і творчих здібностей. З цим принципом тісно пов'язаний принцип професійної спрямованості пропонованих студентам завдань та орієнтування студентів на застосування отриманих знань та умінь, набутих упродовж усієї експериментальної роботи, у майбутній професійній діяльності та для розвитку власної особистості.

Разом із тим, розвивальна робота спрямовувалась на глибинне осмислення, аналіз та переосмислення студентами свого емпіричного досвіду, пов'язаного із взаємодією з різними управлінськими системами та керівниками; настановлення учасників на конструктивну асиміляцію досягнень світової культури, науки і практики в галузі управління, концептуалізацію та розвиток гуманістичних управлінських цінностей через співтворчість викладача і студента; розв'язання та рефлексію різних управлінських ситуацій, виявлення обмежень власної свідомості (стереотипів управлінської діяльності, її суб'єкта та самого себе як потенційного її суб'єкта), культивування рефлексивних здібностей у студентів та можливостей їх саморозвитку, впевненості у здатності здійснити намічені задуми за допомогою конструктивних засобів в умовах освітніх організацій і в результаті - оформлення на цій основі нової системи ціннісно-смислових та інструментально-змістових передумов професійно-управлінського самовизначення.

Проблематизація досвіду досягалась шляхом: постановки завдань проблемного характеру, складність яких виходить за межі реальних можливостей студентів; знайомство з інформацією, що суперечить їх буденному досвіду; забезпечення кожному учасникові багатоманітного зворотного зв'язку й умов для його адекватного сприйняття; різноплановість рефлексивного аналізу.

Упродовж усього експерименту ми максимально намагались організувати тісну взаємодію і співпрацю студентів педагогічних ВНЗ із психологом, викладачами та фахівцями у сфері управління під час навчальних та педагогічних практик, що за нашим припущенням, може створити більш повне й диференційоване уявлення про управлінську діяльність та її суб'єкта.

Індивідуалізація розвиваючих впливів здійснювалась шляхом надання студентам, відповідно до їх запитів, індивідуальної консультативної допомоги на всіх етапах експериментальної програми.

Комплексність розвитку забезпечувалась шляхом включення елементів програми в різні види навчально-виховної роботи зі студентами: навчальну роботу, практичну діяльність у школі, науково-дослідну роботу; а також шляхом комплексного використання різних видів психологічної практики: психологічної просвіти, психологічного діагностування, психологічного тренінгу та психологічного консультування.

Психологічна просвіта відбувалась шляхом залучення студентів університетів до психологічних знань, необхідних для професійно-управлінського самовизначення. Інформування було інтегроване у структуру тренінгових занять та структуру консультативних зустрічей і спрямоване на розширення простору усвідомлення важливих для самовизначення змістів: процесу професійно-управлінського самовизначення та готовності до нього; різних аспектів соціального управління, вимог професійної управлінської діяльності до особистості, згідно із специфікою освіти (місії, об'єкта, результату, рівня управління та галузі освіти); забезпечувало орієнтацію у питаннях соціально-психологічної структури освітніх організації та розвитку професійної кар'єри в організаціях освіти, конструктивних способах поведінки в кар'єрі.

Використовувались різні форми психологічної просвіти: міні-лекції, бесіди, семінари, підбір літератури; інформаційні буклети тощо. Ми намагались, насамперед, забезпечувати студентів психологічною інформацією як засобом розв'язання реальних професійних проблем. Тому важливим аспектом психологічної просвіти було обговорення конкретних проблем, що мають відношення до професійної управлінської діяльності, професійного розвитку та розвитку професійної кар'єри в освіті.

Психологічна діагностика, самодіагностування та взаємооцінювання використовувалось нами під час занять та консультацій з метою надання допомоги студентам у самоусвідомленні різних аспектів власного досвіду та складових особистості.

Важливу роль у процесі занять та консультування відігравали методи рефлексивної діагностики, спрямовані на створення умов для самодослідження та самовдосконалення студентів. Головним принципом рефлексивних методів діагностики є принцип активності: усі учасники перебувають в активній творчій позиції щодо обстеження; і організатор і сам досліджуваний беруть активну участь у створенні діагностичної методики, у її застосуванні, обробці та аналізі результатів. У якості досліджуваних феноменів у формуючому експерименті виступали професійні цінності і смисли учасників, їх образ “Я” та образ управлінської діяльності, їх ставлення до кар'єрного зростання, їх способи діяльності та спілкування, осмислення й переосмислення яких дає найбільший конструктивний імпульс до професійно-управлінського самовизначення та саморозвитку. Нами застосовувалось декілька способів забезпечення простору рефлексивної діагностики: створення простору рефлексивного аналізу; звернення до культурно-історичних аналогів, створення елементів “інобуття”, створення інверсій буденної свідомості, моделювання ситуації з допомогою графічних символів, застосування рефлексивних контрастів [24].

Широкі можливості у розв'язанні поставлених експериментальною програмою завдань розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення у студентів педагогічних університетів містить у собі психологічний тренінг, де практика психологічного впливу базується на активних методах роботи [44; 87; 123; 137; 192]. У західній психології групова психотерапія та групове консультування, психологічний тренінг умовно розводяться за критерієм “рівень очікувань змін у структурі особистості клієнта та відмінності у професійній підготовці”. В останніх випадках клієнт середньо адаптований та має посередні вміння вирішувати життєві проблеми. Тренер або керівник групи - спеціаліст з розвитку нормальної особистості та вікових питань. При цьому принципової відмінності у методах і процедурах, що застосовуються на цих рівнях психологічного впливу, не відзначається [123; 190].

Специфіка психологічного тренінгу полягає у цілеспрямованому використанні групової динаміки, тобто всієї сукупності стосунків та взаємодії, що виникають між учасниками групи, включаючи психолога, у цілях навчання та психокорекції. Основний інструмент - група, на відміну від індивідуальної взаємодії, де інструментом є тільки психолог. Група тренінгу є штучно створеною малою групою, що об'єднується цілями міжособистісного дослідження, особистісного научіння, саморозкриття. Це взаємодія “тут і зараз”, коли учасники вивчають процеси міжособистісної взаємодії, що відбуваються в даний момент і в даному місці.

Звернення до такого виду психологічної практики пов'язане з необхідністю організації інтенсивної розвивально-корекційної роботи, яку спроможна забезпечити тільки група. К. Рудестам до переваг групової форми роботи насамперед відносить: можливість встановлення насиченого зворотного зв'язку, підтримку, розширення уявлень про цінності й потреби інших людей, відчуття приналежності до групи, полегшення формування соціальних умінь тощо [137]. Дослідники відмічають високий розливальний потенціал групових форм роботи з феноменами самосвідомості та саморегулятивними можливостями індивіда [87; 166].

В експерименті застосовувався професійно орієнтований тренінг, що включав елементи рефлексивно-інноваційного тренінгу, тренінгу сенситивності та креативності. Професійно орієнтований тренінг визнається природною фазою переводу претендента на оволодіння спеціальністю або професіонала на рівень успішного виконавця, що усвідомлює внутрішній потенціал для професійного зростання і може набувати різних форм [87]. Рефлексивно-інноваційний компонент програми тренінгу був спрямований на формування здатності до особистісної рефлексії, ініціативи, співробітництва та саморозвитку. Елементи тренінгу сенситивності забезпечували розвиток психологічної спостережливості; підвищення саморозуміння та розуміння інших; розуміння групових процесів; усвідомлення й подолання інтерпретаційних обмежень, що накладаються вже засвоєним досвідом, стереотипізованими фрагментами свідомості; розвиток здібності до прогнозування поведінки інших людей та ряду соціально-орієнтованих поведінкових навичок. Креативний компонент забезпечував розвиток готовності відмовлятися від минулого досвіду; розвиток здібності бачити поліфункціональність об'єкта, поєднувати протилежні ідеї з різних сфер досвіду та використовувати отриманий результат для вирішення проблеми, а також здібності до усвідомлення поляризуючої ідеї у даній галузі знання та звільнення від її впливу.

У технологічному забезпеченні психологічного тренінгу важливу роль відігравали прийоми створення рефлексивного середовища, яке дає змогу якомога повніше осмислити професійну управлінську реальність, створити інформаційне навантаження на психологічні властивості учасників, які підлягають перетворенню, активізувати рефлексію учасників. Ідея рефлексивного середовища як цільова ідея розвитку рефлексії учасників належить М.І. Найдьонову [105] і Л.А. Найдьоновій [106] та розвивається у роботах Є.П. Варламової, І.М. Семенова та С.Ю. Степанова [24; 141; 149]. Центральним моментом процесу формування рефлексивного середовища виступала проблемно-конфліктна ситуація, яка вимагає відповідного осмислення та переосмислення і тому спонукає учасників до рефлексивної діяльності. Ситуація задається не лише тренером, вона може виникати і в особистісному просторі учасників під час отримання ними різноманітного зворотного зв'язку, що вимагає узгодження та інтерпретації у самосвідомості особистості. Додатковою умовою створення рефлексивного середовища виступало настановлення учасників на кооперування та встановлення стосунків доступності власного досвіду для кожного з учасників і відкритість досвіду інших для себе.

У психологічному тренінгові реалізація упродовж групової взаємодії рефлексивних еталонів, стихійна та організована рефлексія партнерів, елементи методу рефлексивного полілогу, прийоми “дистанціювання” (виділення в якості об'єктів аналізу своїх думок, вражень, поведінки тощо), “децентрації” (виконання завдань, пов'язаних із необхідністю реагування від імені іншої особи), рефлексивний захист рішень тощо створювали можливість розширення простору реального усвідомлення та оволодіння студентами рефлексивними вміннями.

Основними параметрами креативного середовища, що також створювалось упродовж тренінгу, виступають: проблемність, невизначеність, прийняття, безоціночність [126]. Створенню креативного середовища сприяло застосування таких прийомів, що переводили свідомість із звичайних станів у незвичайні, спонукали інтелектуальні, вольові та емоційні функції, забезпечували реалістичне зіткнення із проблемою, занурення в неї, емоційну включеність, зіткнення протилежних понять, образів, ідей.

Конкретні методи і прийоми підбирались з метою забезпечення актуалізації мотивації професійно-управлінського самовизначення, поглиблення рефлексії власного досвіду та своїх можливостей щодо управлінської діяльності, розвитку самоусвідомлення у структурі професійних відносин, позитивного самосприйняття у професії та саморозкриття: дискусія (пряме обговорення, аналіз ситуацій тощо), арт-прийоми (малюнкові, техніка колажу, робота з природним матеріалом, тощо); рольові та ділові ігри; психогімнастичні вправи; аналіз ситуацій з практики. Застосовувались також і модифіковані або розроблені нами спеціально для цілей тренінгу прийоми : прийоми сфокусованого обговорення; “Реклама роботи керівника в освіті”; ділова гра “Міфи управлінської діяльності й кар'єри”; прийом “Кадровий рекрутинг на посаду керівника”; “Кейси ділових ситуацій” (освітньої практики); “Найгірший з можливих керівників”; “Піраміда управлінського зростання в освіті”; “Арт-соціометрія”.

Важливим видом психологічної практики, що застосовувалась в експерименті на різних його етапах було психологічне консультування. Відповідно до прийнятого в практичній психології розуміння, психологічне консультування - це безпосередня робота з людиною, що спрямована на вирішення різного роду психологічних проблем соціогенного походження, у тому числі у сфері “людина - її професія” [16; 114]. Цей вид психологічної практики орієнтований на надання допомоги середньо адаптованій особистості для досягнення нею цілей особистісного зростання. Мету психологічного консультування визначають як сприяння продуктивному існуванню людини в конкретних обставинах її життя, яка в результаті збагачується варіантами конструктивної поведінки, новою системою думок і почуттів, а також набуває здатності вчиняти відповідно до своїх можливостей та ситуації дії, розширювати простір своєї взаємодії зі світом.

Більшість вчених схиляється до думки, що питання професійного самовизначення може поставати перед людиною багатократно на різних етапах професійного становлення, тому психологічна підтримка професійного становлення особистості консультативного характеру повинна розглядатися у повздовж часовому аспекті [65; 125]. Але поряд із тим питання консультативної психологічної допомоги у професійному становленні і професійному та особистісному самовизначенні майбутнім фахівцям у період навчання у ВНЗ рідко потрапляє в поле зору сучасних психологів [186].

Увага дослідників спрямована переважно на консультативне забезпечення професійного самовизначення старшокласників, які стоять безпосередньо перед конкретним вибором сфери професіоналізації. Цей напрямок психологічної допомоги потенційному професіоналові має серйозне методологічне обґрунтування та методичне та технологічне забезпечення [65; 125; 161]. Професійне консультування розглядається як найбільш психологічний структурний елемент системи професійної орієнтації, що, у свою чергу, визначається як система підготовки особистості до свідомого професійного самовизначення особистості. З 70-х років минулого століття домінуючою установкою є цінність особистості та оптимальної її реалізації у професійній реальності. Провідним напрямком розробок у руслі даного напрямку психологічної допомоги потенційному фахівцю стало виховання у молоді здібності робити самостійні вибори. У центрі консультативного процесу знаходиться особистість у всій складності її індивідуальних психологічних особливостей. Професійна консультація ґрунтується на активній пізнавальній активності клієнта, його пізнавальних потребах, потребах у самопізнанні й самооцінці та на актуалізації потреб розв'язання життєво важливих питань власного професійного самовизначення.

Професійно-управлінське консультування - це новий аспект діяльності вітчизняних практичних психологів, його теоретико-методичні засади тільки почали оформлятися [153]. Специфіка професійно-управлінського консультування, порівняно з іншими видами консультування (клінічне, вікове, сімейне тощо) розкрита Л.М.Карамушкою [115]. Вона полягає у пов'язаності даної практики із професійною діяльністю людини; виявляється в особливостях об'єктів впливу (потенційні й реальні керівники, управлінські команди, персонал, організація); а також має специфіку у технологіях його здійснення (аналіз складної системи показників, розширена діагностична фаза, можливість застосування як індивідуальних так і групових форм, підвищені вимоги до дотримання етичних норм діяльності). Для досягнення цілей нашого дослідження теоретичні основи даного виду консультування було збагачено ідеями активізуючого професійного консультування [125].

Психолого-управлінське консультування в експерименті використовувалось в цілях розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення як один із напрямків індивідуалізованої оперативної не директивної пропедевтичної роботи. Воно виступало поліфункціональним засобом психологічного впливу на особистість потенційного фахівця, зокрема, на процес становлення психологічної готовності та процес професійно-управлінського самовизначення, і повинно було забезпечувати формування особистісного ставлення студента до управлінської діяльності на основі врахування унікального життєвого й професійного досвіду кожної особистості. У процесі консультування у студента поступово формувалась готовність до усвідомленої розбудови, корекції та реалізації перспектив управлінського зростання, готовності розглядати себе у часі, самостійно відшуковувати та збагачувати сенси власної професійної діяльності. Основним завданням було створення для майбутнього фахівця, що перебуває у процесі особистісного та професійного розвитку, умов для формування нешаблонних способів дії, які дозволяли б самореалізуватися особистості відповідно до її професійних ресурсів, з урахуванням вимог управлінської діяльності.

Під час проведення психологічного консультування ми дотримувались принципів, виділених на основі аналізу літератури та досвіду успішних психологів-консультантів. Ці принципи забезпечують етичність професійної діяльності психолога та є запорукою успішності психологічної взаємодії і коригуючого впливу: принцип активності учасника; принцип контекстності (врахування життєвої ситуації клієнта); принцип добровільності участі студентів у консультуванні; принцип індивідуального підходу до особистості майбутнього фахівця; принцип конфіденційності; принцип персональної відповідальності з обох сторін за результати консультативного процесу; принцип безоцінності, конгруентності у підході до клієнта; принцип професійної компетентності психолога; принцип прогностичного оцінювання та оптимістичного прогнозування (орієнтація на зону найближчого розвитку); принцип інтеграції зусиль (психологічна допомога у єдності з активним соціально-психологічним навчанням та професійною підготовкою). Базовими терапевтичними установками в ході індивідуального психологічного консультування були наступні: емпатія, позитивне ставлення, теплота, конкретність [95]. У процесі проведення консультацій ми схилялись до розуміючого стилю взаємодії з клієнтом, що створює оптимальні умови для роботи зі смисловою реальністю.

У практиці консультування під час консультативної взаємодії застосовують різноманітні техніки, базові принципи організації діалогу з клієнтом [92; 95; 160]. Застосування спеціальних технік і дотримання принципів організації діалогу дозволяє психологу-консультанту виконати основну свою функцію - надати клієнту необхідну психологічну інформацію, стимулювати його власні потенції на вирішення його ж власних проблем. Нами застосовувалась універсальна технологія проведення консультативної бесіди, що забезпечувалась зверненням до таких технік: обмеження мовлення консультанта; наближення розмовної мови консультанта до мови клієнта; лаконічність і точність висловлювань консультанта; аналіз емоційних переживань; альтернативні формулювання; акцентування емоційних переживань; використання парадоксальних запитань; уточнюючі і поглиблюючі формулювання; використання інтерпретації, перефразування.

Додатково було здійснено інвентаризацію форм, методів та консультативних методик, що використовуються для розвитку самовизначення особистості. Було відібрано ряд апробованих та перевірених на ефективність консультативних технік і прийомів активізації самовизначення, розвитку професійної ідентичності, професійної рефлексії, Я-концепції професіонала, та прийоми впливу на ціннісно-смислові настанови потенційного фахівця (комунікативні, ігрові, діагностико-розвивальні тощо), що приводяться у психологічній літературі [21; 125; 189]. Також було застосовано напрацьований матеріал у межах управлінського консультування [34; 115], враховано різні технології роботи з управлінським резервом [134; 96] та технології кар'єрного консультування [99; 40; 121].

Привертає увагу той факт, що на сьогодні не вирішеним залишається питання створення консультативно-управлінської професіографії, яка забезпечує практика-консультанта моделями управлінського професіоналізму і є необхідним матеріалом для вирішення інформаційних та діагностичних цілей консультативної практики. Важливою умовою вирішення психодіагностичних завдань консультування потенційних професіоналів є: розробка психодіагностичного інструментарію з високими прогностичними можливостями для ідентифікації схильності до управління, управлінського потенціалу, оцінки управлінських здібностей та професійно-управлінської спрямованості особистості майбутнього фахівця. За оцінкою А.Г. Шмельова, проблема не розв'язується через те, що методологічні засади прогностичного діагностування психологічних передумов успішного становлення у галузі управління майже не розроблені [181]. Для мікродіагностики в межах консультування нами були застосовані окремі ідеї ситуативної й ігрової управлінської діагностики, розробленої у цілях атестації керівників [44; 47], технології відбору на посаду керівника [10], аналізу професійного типу претендента [34]; технології оцінки управлінських здібностей та потенціалу майбутніх менеджерів [19; 181].

Технологія розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів включала три етапи:

1) діагностичний й інтерпретаційний (визначення рівня психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення)

2) розвивально-корекційний (розвиток компонентів психологічної готовності);

3) інтеграційний (закріплення позитивних зрушень у структурі готовності та інтеграція компонентів у цілісну структуру).

На першому етапі у студентів визначався рівень їх психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення з використанням методів констатуючого експерименту.

На другому етапі, у межах курсу “Практикум професійно-управлінського самовизначення”, розв'язувалось завдання формування мотиваційно-смислового та операційно-змістового компонентів психологічної готовності студентів п'ятих курсів університету до професійно-управлінського самовизначення.

На третьому етапі ставилось завдання інтеграції позитивних зрушень, які відбулись у різних складових готовності, в цілісну структуру та закріплення їх через необхідність виконання завдань рефлексивного й творчого характеру під час педагогічної практики в умовах освітніх організацій.

Упродовж усієї експериментальної взаємодії індивідуальна робота із студентами здійснювалась у формі психолого-управлінського консультування. Залежно від цілі, запиту та консультативної позиції учасника у дослідженні провідною виступала ресурсна, розвивальна чи процесуальна стратегія.

Основний етап формуючого експерименту проводився упродовж 2000-2002 років у Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя зі студентами п'ятих курсів у межах програмних спецкурсів із психології й педагогіки за вибором та в межах педагогічної практики. Змінною виступала система психологічної підготовки студентів до професійно-управлінського самовизначення. В основній частині експериментальної роботи взяли участь 52 студенти п'ятих курсів (25 - експериментальна група і 27 - контрольна група).

3.2 Засоби та прийоми розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Основна робота з розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення здійснювалась в умовах навчально-виховного процесу та педагогічної практики. Основні ідеї “Практикуму професійно-управлінського самовизначення” були розроблені під час створення спеціального навчального курсу “Психологія адміністративної кар'єри” для студентів старших курсів та магістрантів [184]. У процесі апробації цей курс було насичено рефлексивним змістом і трансформовано в систему тренінгових занять.

Для реалізації поставлених цілей розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення у студентів педагогічних університетів було обрано наступну логіку: від об'єктивації уявлень студентів про управлінську діяльність, виявлення й осмислення різних можливих аспектів управління та осмислення ціннісно-цільового компоненту управління в освіті до нового особистісного сенсу управлінської діяльності для студентів і розбудови різних варіантів розвитку професійної кар'єри в освіті.

“Практикум професійно-управлінського самовизначення” проводився у формі тренінгових занять, що, як зазначалося вище, поєднували риси рефлексивно-перцептивного тренінгу, тренінгу сенситивності та креативності. Основні прийоми підбирались з метою створення під час занять рефлексивного і креативного середовища [105; 106; 126; 141] як важливої умови розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення.

Практикум складався з блоків, кожен з яких включав інформаційну й рефлексивну складову.

Інформування було спрямоване на розширення простору усвідомлення важливих для самовизначення змістів: процесу професійно-управлінського самовизначення та його психологічних передумов; вимог професійної управлінської діяльності до особистості (залежно від особливостей освітніх організацій, рівня та галузі освіти); усвідомлення внутрішніх процесів і якостей, пов'язаних з управлінням. Крім того, інформування забезпечувало орієнтацію у питаннях розвитку професійної кар'єри в організаціях освіти, конструктивних способах поведінки в кар'єрі. У межах програми студенти вперше знайомились із психологічним змістом понять “професійно-управлінське самовизначення”, “управлінська діяльність в освіті”, “освітня організація”, “управлінська кар'єра”, “імідж”, термінами інноватики. За межами наданої студентам інформації залишилось багато важливих питань сучасної психології менеджменту освітніх організацій, зокрема, психологічні питання стратегічного планування, маркетингу, переговорного процесу, прийняття рішень тощо. Ці питання не включені до змісту курсу перш за все через незначну представленість даної проблематики саме в діяльності шкільного адміністратора, але частково й через те, що студенти не мають достатньої теоретичної бази та життєвої основи для їх сприйняття. Структура мікролекцій була представлена наступними темами: а) професійне становлення та професійно-управлінське самовизначення особистості; б) психологія діяльності та особистості керівника освіти; в) інноваційний менеджмент: психологічні механізми виникнення та введення інновацій в організаціях освіти; г) соціальна психологія освітніх організацій: соціально-психологічна структура, функціонування та розвиток; д) персонал освітньої організації; ж) Public Relations освітньої організації в умовах ринку освітніх послуг; з) психологія управлінської кар'єри в освіті.

Рефлексивна складова забезпечувала актуалізацію мотивації професійно-управлінського самовизначення та розширення сфери усвідомлення власних уявлень про управління й самоусвідомлення мотиваційних засад ставлення до управлінської діяльності та кар'єри в освіті, уточнення Я-концепції, самооцінки управлінських якостей. Через виключно важливу роль рефлексивних методів у створеній нами програмі, вважаємо за необхідне детальніше зупинитися на особливостях їх застосування у “Практикумі”.

Метод рефлексивного полілогу полягає у цілеспрямованій постановці кожного учасника в таку ситуацію, коли він змушений активно рефлексувати об'єкт (проблемну професійну ситуацію, групові процеси, психологічні характеристики партнера, свої власні особливості, змісти власної свідомості, прояви захисних механізмів). Основна вимога, що ставиться до тренера - це визначити певну проблему, суттєву рису об'єкта, але принципово нову, не відзначену досі групою. Це спонукає кожного учасника до глибокого рефлексивного аналізу, творчої діяльності у плані створення нових змістів.

Прийом “Продукування внутрішніх запитань”. При виборі даного прийому ми керувались тим, що розвиток - це результат взаємодії людини-дослідника зі світом та самим собою. Внутрішнє запитання - це крок до діалогічного розвитку людини. Методичне завдання спонукання внутрішніх запитань, внутрішнього діалогу учасників у межах “Практикуму” вирішувалось через рефлексію їх емоцій, роздумів, вчинків. Особлива увага приверталась до парадоксальності, незвичайності, нестандартності того, що відбувається. З цією метою застосовувались наступні прийоми: генерування запитань із теми заняття у парах, далі - у колі, що повторювалось на початку заняття та наприкінці. Рефлексивний аналіз спрямовувався на відстеження змін у змісті запитань “до і після” групової роботи [24]. Для активізації внутрішнього діалогу та рефлексивних процесів використовувався також прийом “Божевільних сесій” [144].

Також у тренінгу застосовувались рефлексивні прийоми: передбачення результатів діагностики; рефлексивні контрасти (співставлення своїх уявлень із крайніми варіантами); рефлексія наочно представленого образу з виділенням прихованих смислів і контекстів. Усі рефлексивні методи, що застосовувались у тренінгові, мають яскраво виражену діагностичну функцію, оскільки виявляють як рефлексивний потенціал кожного учасника, так і його рівень домагань у сфері інтелектуального рівня групи. У ході тренінгу рефлексія реалізується в різних формах: індивідуальній, груповій. У процесі тренінгу актуалізується інтелектуальна, особистісна, міжособистісна рефлексія учасників.

“Практикум професійно-управлінського самовизначення” було проведено в межах 35 годин, виділених для спеціальних курсів із педагогіки та психології для студентів 5 курсів. Усі години було розділено на 6 занять. Кожне заняття було розраховано на шість аудиторних годин і включало етап налаштування на роботу, основний етап та підсумковий. Упродовж занять за допомогою ігрових та малюнкових прийомів відстежувалась групова динаміка та, відповідно до отриманих результатів, вносились відповідні корективи в організацію занять. Студентам пропонувалось упродовж тренінгу вести щоденники, що сприяло напрацюванню навичок аналізу власної поведінки та поведінки інших учасників та групового процесу в цілому. Тексти щоденникових висловлювань обговорювались на заняттях у групі, були основою для дискусій, а також використовувалися для оцінки динаміки групового процесу.

Структура тренінгу відповідала закладеній логіці і включала п'ять етапів: етап знайомства; три основних етапи; етап підбиття підсумків групової роботи, як це показано у таблиці 3.1.

Таблиця 3.1