Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Важливою стороною застосування якісних методів, через їх рефлексивну спрямованість, включеність студентів у групове обговорення, є їх розвивальний ефект. У студентів, охоплених дослідженням, збагачувався образ професії, проблематизувався у свідомості образ управлінської діяльності й кар'єри, уточнювались вимоги цієї діяльності до особистості, зростала зацікавленість у з'ясуванні власної придатності до управління, поступово легалізувались управлінські наміри, підвищувалася мотивація розвитку кар'єри саме в освіті.

Після завершення інтерв'ю деякі учасники додатково консультувалися й цікавились літературою з даного напрямку психології, виражали побажання прослухати спеціальні курси. Типовим висловом такого плану є: “Ви можете визначити, чи вийде з мене керівник?”. Характерними для респондентів є рефлексивні висловлювання на кшталт “Я ніколи не задумувалась над такою можливістю розвитку кар'єри в освіті?”, “Ви мене підштовхнули і варто поміркувати, можливо з мене вийшов би не поганий керівник, але ... ”, “Взагалі-то, питання складні, з їх приводу потрібно думати годинами, можливо все життя”, “Мені стало цікаво. Можливо, коли я зароблю грошей, я повернусь в освіту, щоб підняти її з колін”.

Ще одним поліфункціональним методом дослідження виступало анкетування студентів, тексти анкет наводяться у додатках. У дослідженні була застосована відкрито-закрита анкета, розроблена нами для дослідження управлінських намірів студентів та мотивів вибору студентами управлінської діяльності й кар'єри або відмови від них.

Окрім того, було розроблено анкету у формі незавершених речень, які дозволяють визначити як усвідомлювані, так і недостатньо відрефлексовані компоненти уявлень та ставлення до обраного фаху, управлінської діяльності й кар'єри та своїх можливостей. Речення нами формулювались таким чином, щоб стимулювати досліджуваного на відповіді, дотичні до змісту різних складових психологічної готовності.

Таким чином, розроблена у формі незавершених речень анкета включала чотири блоки речень, які мали різне цільове призначення: а) вивчення уявлень та знань студентів про управлінську діяльність, її завдання, специфіку, вимоги до особистості професіонала, а також гендерних стереотипів; б) з'ясування особливостей професійно-управлінської спрямованості (ставлення до роботи в освіті, базових професійних цінностей, основних мотивів вибору управлінської діяльності); в) встановлення рівня актуалізованості потреби у професійно-управлінському самовизначенні, з'ясування змісту й повноти Я-образів (“Я-реальний” і “Я-ідеальний”) та ставлення студентів до своїх обмежень і можливостей у цій сфері; г) виявлення особливостей управлінських намірів, домагань, локусу контролю стосовно проблем розвитку управлінської кар'єри.

Під час аналізу анкет увага зосереджувалась на таких моментах: ставленні досліджуваних до виконуваного завдання (розгорнутість формулювань, відхід від теми, відсутність відповідей на окремі запитання); змісті їх висловлювань, кількості “тематичних висловлювань”.

Завдяки прийому “Проект інноваційного закладу освіти” ми прагнули встановити: по-перше, домінуючі професійні цінності й рівень професійно-управлінської спрямованості студентів; по-друге, оцінити стратегічний, творчий, діловий потенціал студентів, готовність мислити масштабами організації; по-третє, - деякі когнітивні складові, зокрема, їх знання про організацію, структуру, місію організацій освіти тощо.

Досліджуваним студентам пропонувалось взяти участь у конкурсі на кращий проект інноваційного навчального закладу (дитячий садок, школа, ВНЗ, ПТУ тощо), який би сприяв оновленню та реформуванню освіти. Наголошувалось на важливості творчого підходу до вирішення, обумовлювалась практична користь (їх ідеї будуть враховуватися у процесі введень інновацій у заклади освіти та в перепідготовці керівників освітніх організацій). Проектування передбачало певну послідовність дій. У додатках наводиться повний текст завдання, що виконувалось індивідуально кожним досліджуваним.

Основними критеріями оцінки результатів творчого проектування виступали:

дитиноцентричність задуму, гуманістичність провідної ідеї; показником гуманістичної спрямованості та орієнтації на творчу співпрацю спроектованої організації виступала демократична організаційна структура ;

показниками творчого рівня професійно-управлінської спрямованості виступали творчий підхід та оригінальність проекту;

додатковими показниками схильності до управлінської діяльності були компетентність студентів у питаннях організації й дієздатність створеного проекту.

“Шкала самооцінки управлінських якостей” застосовувалась для вивчення саморефлексії управлінської придатності. Якості, запропоновані для самооцінювання, в цілому відповідають концептам управлінського потенціалу, що були виділені А.Г. Шмельовим та іншими вченими, це: “активність”, “енергійність”, “самоконтроль”, “комунікабельність”, “компетентність” та “інтелектуальність” [181]. Враховуючи значущість спрямованості управлінської діяльності в освіті на розвиток особистості й пізнавальної сфери дитини, ми додали до перерахованих вище концептів “фасилітивність”,

Кожен концепт в опитувальнику має однакову кількість шкал-дискрипторів. Формулювання шкал уточнювались у процесі аналізу вільних самохарактеристик та в процесі індивідуальних інтерв'ю зі студентами. В додатку приводимо перелік основних складових управлінського потенціалу та 45 відповідних уніполярних шкал-дескрипторів, за допомогою яких студенти оцінювали свої управлінські здатності.

Технологія організації дослідження включала ряд етапів: спершу досліджуваним пропонувалось доповнити протилежний полюс кожної уніполярної шкали якостями-антонімами, після цього приступали до самооцінювання і далі оцінювали свій ідеал керівника. Респондентам задавалась 7-бальна система оцінювання та критерії до оцінок. У цілому процедура нагадувала заповнення особистісного семантичного диференціала.

Отримані дані обраховувались та співвідносилися з максимально можливими результатами по всій шкалі (max=245) та по окремих критеріях (max=35). Після чого проводився аналіз та співставлення досліджуваним оцінки його актуального та ідеального образа керівника.

Для об'єктивної оцінки схильності студентів до управлінської діяльності в дослідженні застосовувався пакет методик, що включав експертний метод та стандартизовані опитувальники. При підборі показників для оцінювання ми дотримувались наступних позицій: на даному етапі професійного становлення людина повинна розрізняти тільки ефективні та неефективні способи поведінки й менше фіксуватись на деталях способів поведінки керівника; першочергово включались якості, що мають виключне значення в управлінській діяльності та мало піддаються корекції та якості, що знаходяться у фазі становлення.

Експертні оціночні шкали, які приводяться у додатку, створені нами на основі оціночних критеріїв, запропонованих А.В. Морозовим [122]. Учасники експерименту оцінювались по 10 якостях різними експертами за 10-бальною шкалою, підраховувався середній бал групової експертизи. Незалежними експертами з даної групи питань виступали однокурсники, що добре знають студента, керівники педагогічної практики та вчителі.

Сформованість окремих професійно важливих якостей студентів визначалась на основі показників шкал 16-факторного особистісного опитувальника Р.Б. Кеттелла. До уваги взяті шкали, що корелюють з успішністю в управлінській діяльності: +H (сміливість); +Q (радикальність); Q2 (самостійність); +Е (наполегливість); +С (впевненість); + G (відповідальність); +Q3 ( самоконтроль); -Q4 (спокійна методичність); +N (тактовність та чутливість); +A (контактна комунікабельність) [181]. Дані, отримані за цими шкалами опитувальника Кеттелла, доповнювались показниками міжособистісних ставлень (метод діагностики міжособистістних відносин у модификації Л.Н.Собчик) та стійкості до фрустрації (наполегливий тип реагування) за тестом С.Розенцвейга [75]. Також у цей блок методик увійшли опитувальники для вивчення мотивації досягнення та потреби у спілкуванні, професійних схильностей Голланда [68; 124].

Комплексне дослідження дозволило дати диференційовану оцінку досліджуваним: несхильність; схильність, перспективність у цій галузі. Дані об'єктивного оцінювання в подальшому зіставлялися за результатами самооцінок студентів, що дало змогу робити припущення про рефлексивні вміння досліджуваних.

Застосовуваний у нашому дослідженні психосемантичний підхід - це порівняно нова галузь вітчизняної психології, що виникла близько 30 років тому і представлена, насамперед, роботами Е.Ю. Артем'євої, В.Ф. Петренка, В.І. Похилька, А.Г. Шмельова та інших. “У завдання даного підходу входить реконструкція індивідуальної системи значень, яка опосередковує сприйняття суб'єктом світу, інших людей, себе, а також вивчення її генези, будови та функціонування. Психосемантика також досліджує різні форми існування значення в індивідуальній свідомості (образи, символи, комунікативні й ритуальні дії, а також мовленнєві поняття)” [8; 116].

Першим експериментальним прийомом дослідження психосемантичних просторів майбутніх професіоналів був метод вільних асоціацій. Ми віддали перевагу даному методу через те, що асоціативна техніка дає нам можливість виявити ті когнітивні структури, що стоять за мовними значеннями, та індивідуальні особливості досліджуваних, їх особистісні смисли. На жаль, наступна статистична обробка частково нівелює цей “присмак” особистісного смислу, бо виділяються інваріантні для всієї групи досліджуваних аспекти. Варто відмітити також його економічність та можливість використання для групових досліджень.

Загальна схема проведення асоціативного експерименту в нашому дослідженні була такою: досліджуваним пропонувалось приводити на слово-стимул асоціації, які найперше приходять на думку. В якості стимулів використовувалися наступні слова: “управління”, “менеджер”, “директор школи”.

Показниками, що фіксувались, були слова-асоціації та поведінкові особливості. Окрім того визначались: емоційний тон висловлювань, міра семантичної близькості об'єктів (“коефіцієнт перетину”, “коефіцієнт асоціації”, “міра перекриття”), яка визначалась подібністю даних до стимулів асоціацій. На першому етапі аналізу будувались частотні ряди, завдяки яким виділяли ядро та периферію висловлювань. На другому етапі найчастотніші асоціації (зустрічаються у вибірці 5 і більше разів) піддавались кластерному й факторному аналізові. Порівнянню підлягали і частотні матриці, і результати математичної редукції отриманих асоціацій (факторний розподіл та дендрограми).

Метод семантичного диференціала було використано у дослідженні з метою:

виявити особистий сенс управління для студентів через емоційне ставлення до ролі керівника;

виявити імпліцитні моделі оцінювання управлінської діяльності;

встановити міру індивідуальної ідентифікації студента з роллю керівника та домагання, пов'язані з даною сферою.

Процедура дослідження включала ряд етапів: підбір шкал; проведення експерименту; пошук відповідної кількісної стратегії та інтерпретація результатів.

В якості шкал виступали емоційно-оцінні прикметники, що були відібрані на підготовчому етапі дослідження та скомпоновані у 20 шкал з пропорційною представленістю шкал “оцінки”, “активності”, “сили”. Слід зазначити, що вивчення прошарку уявлень про професійну реальність та професіоналів, на якому формуються “пристрасні” оцінки, накладає певні обмеження на вибір прикметників, що утворюють шкали семантичного диференціала. По-перше, ці характеристики не повинні бути прямо пов'язаними з конкретними діями та вчинками, оцінка яких залежить від ситуації, по-друге, вони повинні відповідати найбільш глобальним, недиференційованим уявленням про особистість людини та професіонала, щоб характеризувати емоційно-ціннісний вибір суб'єкта, а не його схильність до тих чи інших процесуальних особливостей діяльності.

Досліджуваним пропонувалось послідовно оцінити три стимули “Керівник” (оцінити уявлення про керівника як фахівця), а також два Я-образи - “Я - у майбутньому” (описати уявлення про себе, яким найімовірніше стане у майбутньому), та “Ідеальний професіонал” (оцінити поняття про ідеального професіонала, причому не про якусь конкретну людину, а уявлення про фахівця, яким він має бути в ідеалі).

Нами були апробовані різні підходи обробки даних.

оцінка окремого об'єкта (за параметрами: загальний емоційний тон; поляризація оцінок; інтенсивність оцінок; домінування типу оцінних шкал);

оцінка міри категоричності ставлення (за критерієм частоти максимальних оцінок по кожному з оцінюваних понять);

установлення семантичної близькості між стимулами (визначення дистанції між запропонованими об'єктами).

Однак, найбільший інтерес для нас мав не сам по собі семантичний простір, який є основним предметом аналізу у психосемантиці, а суб'єктивне сприйняття досліджуваними запропонованих стимулів і типи взаємного розміщення у ньому трьох образів.

Одним із важливих методів дослідження Я-концепції майбутнього професіонала та структури його професійних ідентифікацій був метод репертуарних ґраток [166]. Особливості конструювання оцінної репертуарної ґратки для цілей нашого дослідження викладемо відповідно до етапів її створення у підрозділі 2.3.

Підсумовуючи огляд використаних у дослідженні методів визначимо роль кожного із них у розкритті сформованості психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення у формі таблиці.

Таблиця 2.1.

Система методів емпіричного дослідження психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів

Зразки розроблених для цілей дослідження методик і прийомів приведено у додатку А.

2.2 Особливості психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів

Розроблена в результаті теоретичного аналізу структура готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення була доопрацьована на основі первинної інформації, яку отримали завдяки проведеним інтерв'ю з керівниками шкіл, інтерв'ю зі студентами та їх анкетування. Це уможливило операціоналізування теоретично створеної структури шляхом виділення основних діагностичних критеріїв та конкретних показників розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення.

Таким чином, сформованість психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення досліджувалася за кожним компонентом окремо, відповідно до встановлених теоретико-емпіричним шляхом критеріїв і показників.

Обговорення результатів дослідження почнемо з мотиваційно-смислового компонента моделі. Критеріями сформованості мотиваційно-смислового компонента в дослідженні виступали: 1) позитивне ставлення до роботи в освіті та впевненість у правильності зробленого вибору; 2) актуалізована потреба в професійно-управлінському самовизначенні; 3) наявність інтересу до змісту управлінської діяльності, широта інтересів та творчий їх рівень; 4) домінування гуманістичних професійних цінностей та ідеалів; 5) стійкі й водночас гнучкі та адекватні наміри розвитку управлінської кар'єри в освіті.

Первинні дані про особливості сформованості мотиваційно-смислового компонента отримано на основі якісних методів: індивідуальних і групових сфокусованих інтерв'ю на першому етапі дослідження.

Аналіз інтересу студентів до обговорення запропонованих тем засвідчує найбільшу емоційну й особистісну включеність студентів до широкого обговорення тем, пов'язаних із пошуками професійного покликання та планами і перспективами на майбутнє. Саме такого вигляду воно набувало, відштовхуючись від тем про управлінські наміри й управлінський потенціал. Такі особливості загалом можуть свідчити про актуалізованість потреби у професійному самовизначенні. Зосередженість на питаннях професійного майбутнього в цілому відповідає особливостям вікової часової спрямованості, але студенти педагогічного університету фіксувались не на раціональних, а на емоційних аспектах майбутнього: ідеалізували професійне майбутнє (“Новий професійний вибір відкриє бажані перспективи”) або надмірно його драматизували (перераховували ускладнення та проблеми: “Спочатку потрібно знайти роботу”, “Відсутність коштів закриває всі перспективи” тощо). Здебільшого студенти не були схильні до обговорення конкретних планів, намірів (“Краще не планувати - життя саме покаже”).

Студентів менш за все приваблювала тема управлінської діяльності в освіті, що пояснювалось тим, що значна їх частина не пов'язує власних професійних перспектив з цією сферою, а також через невизначеність перспектив та віддаленість зайнятості в управлінні. Особистісна включеність в обговорення проблеми зростала у зв'язку з розширенням контексту управління за межі освіти.

У процесі обговорення тем було виявлено, що більшість серед студентів негативно ставиться до свого професійного вибору (на деяких фокус-групах до 80-90 %) і не ідентифікуються з педагогічною діяльністю (“не уявляють себе вчителем”) здебільшого через низький соціально-економічний статус професії. Частина перебуває у стані кризи професійної ідентичності: в їх висловлюваннях простежується суперечливе ставлення до роботи в освіті (з одного боку, усвідомлюється цінність і важливість результатів даної діяльності для суспільства, фіксується позитивне й співчутливе ставлення до освітян, а з іншого, - категоричне заперечення такої перспективи для себе).

Робота фокус-груп та індивідуальні інтерв'ю зі студентами показали, що потреба у врахуванні власних можливостей та обмежень в управлінні у студентів є не актуалізованою. При обговоренні теми респонденти здебільшого фокусувались на проблемах самої роботи керівника, важливості такої перспективи, інтересу до управління і майже не торкались питання своїх власних можливостей, обмежень у цій галузі. Лише 38,2% опитаних респондентів наводять аргументи при розкритті своїх управлінських намірів з опорою на психологічні якості та інтереси, які представлені малодиференційованими уявленнями про себе (“люблю керувати”, “маю організаційні здібності”, “вмію й люблю спілкуватися”, “маю лідерські якості”, “я честолюбна людина”, “я не боюсь відповідальності”). Розгорнутіші обґрунтування властиві близько 10 % опитаних.

У фокус-групових обговореннях інтерес до управління студенти пов'язували, насамперед, із матеріальними і соціальними дивідендами, самореалізацією та вдосконаленням в обраній професії. Головні обмеження щодо вибору управління пов'язані з усвідомленням студентами відповідальності за діяльність інших людей та небезпекою фізичного, емоційного та морального “вигорання” .

Дискусія про наміри управлінського зростання виявила, що основна частина студентів педагогічних університетів відкрито декларує наявність намірів управлінського зростання. Ця група є неоднорідною: перші категорично відкидають варіант управлінського зростання в освіті як неприбутковій сфері й такої, що не дає можливостей для повної реалізації свого потенціалу; другі готові до управлінського зростання будь-де, головне - влада, управління в освіті здебільшого не приваблює через відсутність реальної можливості впливу; треті пов'язують професійне зростання саме із сферою освіти й головні мотиви - це реальний вплив на негативний стан речей в освіті (2-3% серед учасників групи); четверті відмічають реальне бажання працювати в освіті, але віддають перевагу управлінській кар'єрі в інших сферах через відсутність відповідної професійним вкладам винагороди.

Студенти без управлінських намірів об'єдналися у три підгрупи: 1) націлені на гарний заробіток у підприємництві; 2) відкидають альтернативу управлінського зростання, насамперед, через велику відповідальність за інших людей; 3) мотивують відмову відсутністю внутрішніх спонук (інтересу) та здібностей до цієї роботи.

Матеріал, зібраний нами на якісному етапі дослідження, допоміг намітити подальші кроки вивчення мотиваційно-смислового компоненту професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів і був конкретизований на наступному етапі. На цьому етапі дослідження ми ставили за мету більш диференційовано оцінити сформованість мотиваційно-смислових утворень, що спонукають людину до осмислення власних цінностей, мотивів, схильностей та здібностей в управлінні.

Первинний матеріал про сформованість потреби у професійно-управлінському самовизначенні ми доповнили за рахунок даних анкетування студентів. Головним показником сформованості потреби у професійно-управлінському самовизначенні виступала кількість обґрунтувань студентами вибору управлінської діяльності на основі особистих властивостей і схильностей. Результати опитування показують, що найдієвішими усвідомлюваними мотивами вибору управлінської діяльності у студентів педагогічного університету є мотиви матеріального зиску (82%), соціальні мотиви стосовно ВНЗ (48%) і мотиви самоствердження (39%). Найменшу силу мають мотиви влади (9%), отримання пільг (13%) та інтерес до змісту самої роботи (27%). Мотиви самореалізації в управлінській діяльності посідають третє місце - студенти педагогічних університетів розглядають управлінську діяльність як таку, що забезпечує умови для більш повного втілення власного особистісного й професійного потенціалу. Але при цьому в додатковий перелік засад вибору управлінської діяльності студенти не включають мотивів з'ясування власної придатності до управління, що дозволяє зробити висновок про те, що потреба у самореалізації в управлінській діяльності не ґрунтується у студентів на осмисленні вимог діяльності та власної придатності до неї.

Пропонуючи студентам завершити речення (“Якщо плануєш управлінську кар'єру, то ...”, “Якщо посаду керівника освітньої організації запропонують мені ...” і “Коли приймаєш рішення про підвищення ...”), ми наближали їх до ситуації реального професійно-управлінського вибору. В цій ситуації студенти краще усвідомлюють складність і необхідність раціонального прийняття такого рішення, менше фіксуються на емоційних його аспектах, але здебільшого відносять його до ситуації майбутнього. Так, речення “Коли приймаєш рішення про управлінське зростання, то ...” у відповідях студентів отримує досить раціональні найчастотніші завершення: - потрібно бути впевненим і не сумніватися; - потрібно зважити всі фактори; знайти порадника і переконатись, що це не суб'єктивне рішення; - потрібно проаналізувати свої можливості; - потрібно добре подумати; - потрібно зважити наслідки.

Таким чином, як показують відповіді студентів, потреба у самовизначенні власної управлінської придатності актуалізується у процесі відповіді на незавершені речення в ситуації наближеності до реального вибору. Водночас, слід зазначити, що в умовах навчання в університеті потреба в осмисленні цієї сторони свого професійного потенціалу в студентів не виступає дієвим чинником професійно-управлінського вибору, через те, що відсутні ситуації, які б спонукали майбутнього фахівця до роздумів щодо можливостей і обмежень в управлінській діяльності та розвитку управлінської кар'єри в освіті.

У результаті дослідження особливостей сформованості професійно-управлінської спрямованості студентів ми отримали наступні результати.

По-перше, результати анкетування студентів педагогічних університетів показали, що понад половину опитаних (76%) позитивно ставляться до обраної професії в цілому, але лише 22% задоволені зробленим професійним вибором і пов'язують своє майбутнє з нею.

По-друге, 78% опитаних студентів вказують на привабливість для себе управлінської діяльності й зростання у цій сфері. При цьому виявлено, що спектр інтересів студентів до змісту управлінської діяльності в освіті дуже вузький, що тісно пов'язано з низькою внутрішньою мотивацію управлінського вибору студентів. Питання анкет щодо змісту інтересів до різних сторін управлінської роботи виявилось складним для студентів, через невміння студентів виокремлювати змістовні характеристики діяльності. Більше третини опитаних наводило у відповідях перелік управлінських якостей або мотиви вибору управління, через що їх відповіді не брали до уваги. Найбільш виражені інтереси: організація роботи інших людей (15% від кількості опитаних) і створення сприятливих стосунків у колективі (10%). Студентами також називались: введення нових технологій, планування, втілення задумів, контроль, відвідування уроків вчителів, вручення атестатів. Малочастотні відповіді торкаються таких аспектів діяльності, як розподіл роботи, планування, маркетинг тощо.

По-третє, на основі аналізу виконаного студентами завдання “Проект інноваційного навчального закладу”, вдалось установити рівень професійно-управлінської спрямованості студентів. Близько 40% досліджуваних відмовились від участі в створенні проекту, мотивуючи відмову браком часу і некомпетентністю. Студенти створили проекти різних освітніх закладів: вищих навчальних закладів, середніх шкіл, молодшої школи, дитячих садочків, школи мистецтв, спортивної школи та ін. Ретельність виконання роботи та рівень уболівання студентів за долю освіти перевершили наші очікування. Проекти студентів здебільшого містили дитино-центричні організації, які, разом із тим, мали авторитарні ієрархічні конструкції. Розроблені заздалегідь критерії аналізу творчої продукції дозволили розподілити студентів за рівнем творчої спрямованості. До високого рівня було віднесено - 12 %, середнього - 34 %, низького - 54%.

Ще одним аспектом аналізу виступав смисл управлінської діяльності для студентів. Застосування в нашому дослідженні методу семантичного диференціалу, побудованого на емоційно-оцінних шкалах, дозволило реконструювати неусвідомлювану суб'єктивну значущість управлінської ролі для студентів університетів, яка визначалась за частотою екстремальних (крайніх) оцінок у досліджуваних вибірках студентів. Результати свідчать, що застосування досліджуваними позитивної частини шкал значуще переважає при оцінці образу керівника (середня частота вибору позитивних оцінок - 4,3, а негативних - 0, 55). У цілому, екстремальність при оцінюванні стимулу “Керівник” значно вища, ніж екстремальність очевидно суб'єктивно значущих стимулів “Я-ідеал” та “Я-майбутнє”. Середня кількість екстремальних оцінок на стимул “Керівник” складає 8,3 вибори, а “Я”-образів - 6,7 і 4,6 вибори відповідно. Це є свідченням того, що управлінська роль має високу неусвідомлювану суб'єктивну значущість для студентів.

Аналіз управлінських намірів студентів за результатами анкетування показав, що більшість досліджуваних віддає перевагу поступовому сходженню рівнями управлінської ієрархії (59,7% від кількості опитаних), тобто лінійній кар'єрі. І майже така ж кількість засвідчує бажання реалізувати варіант стрімкої кар'єри, але в межах обраного фаху (43,8%). Наміри студентів щодо управлінського зростання у досліджуваних детально не розроблені, нестійкі, не мають достатньої дієвості. У процесі фокус-групового обговорення та повторного опитування студенти швидко їх змінювали, привносили новий зміст. Здебільшого у намірах студентів відмічається бажана посада, але виключаються шляхи її досягнення. Орієнтовний вік очікуваних підвищень коливається у межах 25-30 років.

Таким чином, у дослідженні мотиваційно-смислового компонента психологічної готовності встановлено, що потреба у професійно-управлінському самовизначенні (прагнення осмислити власну придатність до управління) не виступає у студентів дієвим чинником вибору управлінської діяльності й кар'єри здебільшого через те, що освітнє середовище не спонукає до подібних роздумів. Отримані результати підтверджують наше припущення про те, що у традиційних умовах професійного становлення майбутніх фахівців професійно-управлінське самовизначення розвивається в межах кар'єрного самовизначення, сутністю якого є особистісно-значуща орієнтація на досягнення певного рівня в системі посадової ієрархії й системі соціальних статусів.

Когнітивний компонент психологічної готовності -це комплекс знань і уявлень про управлінську діяльність, кар'єру керівника в освіті, які опосередковують сприйняття індивідом власних можливостей. В оцінці розвитку когнітивного компонента критеріями розвитку були наступні: 1) цілісне уявлення про різні аспекти соціального управління; 2) розуміння сутності управлінської діяльності в освіті та диференційоване відображення специфіки її вимог до особистості (пов'язаної з місією освіти, об'єктом, результатом, рівнем управління).

Враховуючи те, що досліджувані студенти не включені у процес професійної підготовки за управлінським фахом, а їх знання про управління поповнюються стихійно, на основі емпіричного узагальнення, головна увага приділялась аналізу сформованості допрофесійних уявлень.

Уявлення є складовими свідомості і мають низку специфічних особливостей [177]. По-перше, уявлення відображають особистісне бачення людиною світу на відміну від наукових знань, які підлягають перевірці на істинність; по-друге, уявлення водночас стійкі й рухливі утворення свідомості і їм властива нерефлексивність. Необхідність у їх усвідомленні й зміні постає перед людиною здебільшого у зв'язку з критичними обставинами чи необхідністю вирішити проблему, тобто, коли стереотипні уявлення виявляються неефективними. Важливою третьою особливістю уявлень є їх єдність із емоціями та переживаннями людини. Емоційна наповненість уявлення про той чи інший об'єкт відображає його суб'єктивну значущість для людини. Саме з цією особливістю уявлень пов'язують їх стійкість. Вона стає можливою через певну нечутливість уявлень до фактів, які суперечать їм, а також у зв'язку з особистісною значущістю уявлень як складових досвіду. Четверта особливість уявлень полягає в тому, що вони завжди є результатом індивідуальної інтерпретації людиною наявних фактів.

Завдяки інтерв'ю вдалось отримати початкову інформацію про розуміння студентами сутності управління та про особливості їх допрофесійних уявлень щодо управлінської діяльності. При обговоренні питання стосовно змісту управління, студенти здебільшого змінювали напрямок аналізу у бік розкриття якостей реального та ефективного керівника. Складність у визначенні сутності, цілей, завдань діяльності студенти пояснювали незначною поінформованістю, відсутністю елементарних знань з управління.

Зміст управлінської діяльності в освіті, здебільшого розкривався через її комунікативну й організаційно-господарську сторони. Поза увагою залишався ключовий ціннісно-цільовий аспект (забезпечення розвитку дітей, персоналу та організації освіти в цілому), особливості об'єкта управління (освітня організація). Складною стороною роботи керівника освіти студенти найчастіше називали комунікативний її аспект, тобто забезпечення роботи персоналу (встановлення контакту, ефективне спілкування, розуміння підлеглих, переконуючий вплив на персонал), прийняття масштабних рішень, вирішення конфліктів, спілкування з вищим керівництвом. Окремі знання про особливості управлінської кар'єри в освіті демонструє лише 10% опитаних, здебільшого фіксуючи зовнішню ієрархію управління. Студенти вказують на відсутність інформації про шляхи управлінського зростання, етапи кар'єри, інститути професіоналізації тощо.

В умовах дискусії студенти репрезентували різні уявлення про управління, що умовно були означені групою наступним чином: “теорія посади” (“Управління - це, насамперед, посада, яку потрібно заслужити сумлінною працею в освіті”); “теорія покликання” (“Управляти - схильність від народження”); “теорія професії” (“Управління - складна робота, яка вимагає підготовленості”)”; “теорія педагогічного управління” (“Педагогічній діяльність - за сутністю є управлінням”); “теорія маргінальної ролі” (“Управлінська діяльність в освіті має не визначений статус”) .

Результати анкетування підтвердили первинні дані про низьку сформованість у студентів педагогічних університетів елементарних знань про управління та основні управлінські завдання й функції, нерозуміння студентами сутності управлінської діяльності в освіті з точки зору її цільового призначення у суспільстві.

Шляхом реконструкції уявлення студентів про типового керівника ми намагались виявити міру диференційованості-стереотипізованості уявлень студентів про управлінську діяльність та її суб'єкта, що формуються у буденній свідомості в процесі безпосереднього спілкування з представниками професії, а також через засоби масової інформації і є включеними в орієнтаційну основу вибору. Образ-типаж - це схематизоване уявлення про особистість, характер і способи поведінки людини даної професії. Одночасно - це і персоніфікований образ самої професії, еталонна міра самосвідомості, професійної ідентифікації з професією. [116].

Слід зазначити, що переважна більшість респондентів з готовністю створює стереотип управлінця. У майбутніх педагогів переважають однозначно негативні висловлювання щодо типового керівника (86 %); нейтральна й позитивна оцінка типажу властива лише 2, 6 % і 10,5% відповідно. Близько 6,2 % опитаних студентів уникає стереотипності висловлювань, даючи відповіді на кшталт: “Всі керівники різні”. Приблизно така ж кількість респондентів демонструє конфліктний зміст образу-типажу (в образі поєднуються протилежні якості, наприклад, “нудні й цікаві водночас”).

Зміст типажу включає, насамперед, такі позитивні якості: розум і сміливість. З негативного боку керівників характеризують так: “непідготовлені до роботи в управлінні”, “неуспішні професіонали”, “орієнтовані на особистий успіх і збагачення”, “не вболівають за справу й людей”, “не на своєму місці”, “брехуни” і “злодії” , “дурні”, “обмежені”, “нездібні”, “консервативні”; “ старомодні”. Загалом, типаж керівника має характер емоційно наповненого “анти-образу” управлінця, є досить категоричним й інертним, що може ускладнювати ідентифікацію з професією майбутніх фахівців.

Образ-типаж керівника у “своїй” сфері є позитивнішим (14% негативних висловлювань проти - 86%) і не настільки категоричним. При вільних характеристиках управлінця в освіті студенти дають близькі характеристики, що свідчить про схильність до стереотипізованого відображення. Керівник школи для студентів педагогічного ВНЗ - це, насамперед, практик, що управляє навчальним процесом, вчителями, учнями, господарством. Здебільшого стереотипними уявленнями студенти керуються про зовнішність керівника освіти: немолода людина, частіше - чоловік, скромно й стримано одягнений, в окулярах, лисуватий і схильний до повноти, розгублений, стурбований та доброзичливий.

Як показали результати “фокус-груп” й анкетування, студентам не вдається розкрити загальний зміст управлінської діяльності, вони фокусуються на розкритті її окремих аспектів (педагогічний, професійний, адміністративний, соціально-політичний), що є підставою для припущення про те, що у свідомості студентів відсутнє цілісне уявлення про управлінську діяльність, уявлення про різні її аспекти дезінтегровані й тому можуть мати у різних досліджуваних різне емоційне й мотиваційно-смислове наповнення, як це показано на рис. 2.1.

З метою перевірки висунутого припущення і зважаючи на таку особливість уявлень, як їх нерефлексивність, нами був проведений асоціативний експеримент. Словами-стимулами виступали: “управління”, “директор школи”, “менеджер”. Як відомо, семантичний простір асоціацій має певну специфіку залежно від змісту стимулу, його складності та суб'єктивної значущості для респондентів.

На основі аналізу асоціацій, що були дані студентами на стимул “управління”, було встановлено, що будова семантичного простору даного стимулу характеризується ядерним утворенням, прошарками різної міри лексичної насиченості, а також периферією, яка представлена унікальними значеннями. В усіх прошарках утвореного простору різною мірою представлені різні аспекти й сторони управління.

Асоціативне ядро семантичного простору уявлення про “управління” представлене такими найчастотнішими асоціаціями: “влада”, “кабінет”, “директор”, “автомобіль”, “начальник”, “офіс”, “гроші”, “рішення”, “відповідальність”, “секретар”, “комп'ютер”, “телефон”, “підлеглі”, “президент”, “розум”, “люди” тощо. На підставі класифікації асоціацій, що склали ядро, ми отримали наступну структуру характеристик уявлення студентів про управління: а) зовнішні матеріальні атрибути управління; б) роль керівника у спілкуванні; в) соціально-організаційна роль керівника; г) “символи” управління - відповідальність та влада; д) якості особистості керівника; є) процес управління; ж) стани, що переживає керівник у зв'язку з роботою. Слід зазначити, що емоційний тон висловлювань на даний стимул - нейтральний або негативний.

Далі, у процесі кількісного аналізу даних, ми намагались з'ясувати, які приховані структури свідомості опосередковують сприйняття студентами управлінської діяльності. З цією метою найчастотніші асоціації (частота більше 5) були піддані факторному аналізу методом головних компонент. Після “Varimax”-обертання утворилось вісім факторів, причому найбільшу пояснюючу силу несли перших три фактори. Полюси першого фактора утворені асоціаціями - “кабінет, секретар - влада, президент”; другого фактора - “статус, авторитет, гроші - контроль”; третього фактора - “комп'ютер, офіс - авторитет, начальник”. Виявлені приховані оціночні критерії, що опосередковують сприйняття студентами управління й об'єктів, пов'язаних з ним. Виходячи з аналізу елементів факторів, ці критерії були умовно нами названі так: “Реальний вплив”, “Індивідуальні досягнення”, “Сучасність”. Наповнення першого фактора дає змогу стверджувати, що управління в цілому студенти здебільшого сприймають через його соціально-політичний аспект. Матриці факторних навантажень наводяться у додатках.

Реконструкція уявлення студентів про директора школи шляхом вільного асоціювання виявила наступне. Асоціативне ядро на стимул “директор школи” склали реакції: “кабінет”, “відповідальний”, “суворий”, “розумний”, “керівник”, “тиран-деспот”, “чоловік”, “костюм”, “начальник”, “влада”. У частотних реакціях респондентів зафіксовані, насамперед, зовнішні матеріальні атрибути ролі керівника в освіті (кабінет і костюм), далі - окремі якості особистості керівника, організаційна роль, а також символічна складова образу ролі керівника в цілому - відповідальність і влада. Серед матеріальних атрибутів крім кабінету присутні велосипед, дипломат, книги. Відсутні атрибути достатку та сучасних технологій. В асоціативному просторі переважають характеристики із шкали “сила”. Цьому уявленню властивий об'ємний периферійний прошарок: велика кількість низькочастотних, унікальних реакцій. На периферію асоціативного простору студентів потрапили: вчитель, діти, школа, жінка. Узагалі до переліку асоціацій не ввійшли такі слова, як “професія”, “менеджер”, “менеджмент”, “управління”, “професіоналізм”. Це свідчить про виражену смислову дистанцію між словом-стимулом та професійними аспектами управління. Загальний емоційний тон асоціацій на стимул - нейтральний або частково негативний. Майже відсутні емоційно-оціночні асоціації, які б виражали емоційну включеність суб'єкта в образ, передавали його тепле ставлення. Навпаки, зафіксовані протилежні їм, наприклад: “коричневий”, “старість”, “страховидло”, “хаос”, “вовк”.

Іншим чином атрибутується у свідомості студентів педагогічних університетів “менеджер”. Ядерними асоціаціями виступають: “комунікабельність”, “діловитість”, “гроші”, “управляючий”, “офіс”, “швидкість”. Загалом, в асоціативному просторі переважають характеристики активності (верткий, мобільний тощо). Цей образ більше пов'язаний з молодістю, престижем, світом бізнесу, діловим успіхом. Матеріальні атрибути достатку - автомобіль, мобільний телефон, візитівка, охорона, комп'ютер тощо. До асоціативного простору, як і в попередньому випадку, не ввійшов “професіоналізм”. Загальний емоційний фон висловлювань м'якший, зафіксовані випадки прямої ідентифікації (“моє”, “гарна професія” тощо). Ці відмінності простежуються і в символіці психомалюнків “Портрет директора школи та менеджера”.

Отже, результати, отримані у дослідженні когнітивного компоненту, приводять до наступних висновків: по-перше, студенти стереотипно відображають управлінську діяльність; по-друге, їм властива розірваність уявлення про соціальне управління: педагогічний аспект (управління навчально-пізнавальною діяльністю, спілкуванням, засвоєнням, розвитком учнів), менеджерсько-професійний аспект (особливий вид професійної діяльності), адміністративний аспект (господарчо-розпорядницька діяльність) та соціально-політичний аспект (управління суспільними процесами та розширення сфери соціального впливу й відповідальності). Зазначені аспекти управління атрибутуються досліджуваними окремо, репрезентовані в їх свідомості різною мірою і мають різне мотиваційно-смислове наповнення. Переважна орієнтація студента на один з аспектів управлінської діяльності виявляється у змісті всіх складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення та визначає особливості становлення його професійно-управлінської спрямованості. Таким чином, перераховані особливості доводять, що когнітивна складова психологічної готовності не може слугувати надійною орієнтаційною основою професійно-управлінського самовизначення. Вона є певною мірою наслідком необізнаності студентів у питаннях управління. Стереотипізованість та обмеженість уявлень студентів про управлінську діяльність та про її суб'єкта пов'язана, на наш погляд, із низькою інформаційною насиченістю професійного простору студентів питаннями управління та відсутністю реального досвіду міжособистісної взаємодії з професіоналами даної сфери.

Наступна група задач дослідження полягала у з'ясуванні здатності студентів педагогічних університетів застосовувати наявну інформацію про управління та кар'єру для осмислення та оцінки власного потенціалу. Таким чином, рефлексивний компонент вивчався шляхом встановлення: 1) адекватності самооцінки управлінських якостей; 2)повноти та диференційованості “Я-образів” (“Я-реальний” та “Я-ідеальний” керівник); 3) здатності передбачати наслідки вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості.

На етапі якісного аналізу в процесі фокус-групової дискусії виокремлено такі особливості уявлень студентів про власні управлінські можливості. Найбільша група учасників дискусії (78 %) у цілому позитивно оцінювала свій управлінський потенціал, але не давала йому диференційованої оцінки (не називала своїх сильних чи слабких сторін). Упевнено фіксували наявність управлінського потенціалу 17,4% респондентів: “Я міг би працювати директором”, “ Потенціал є, але він не для освіти”, “Нескромно говорити про це, але гадаю, що є”). Головні мотивування такого висновку пов'язані з усвідомленням власних можливостей в управлінні дитячим колективом протягом практики, вміннями організовувати студентські колективи. Лише незначна частина респондентів ( 3% ), які відзначають наявність у себе певних управлінських здібностей, намагаються їх аналізувати. Складність в оцінці управлінського потенціалу студенти пов'язують з відсутністю реального досвіду та мало вираженою управлінською здатністю. Частина респондентів, уникаючи давати характеристики своїм теперішнім управлінським можливостям, фіксувалась на оптимістичному прогнозуванні управлінського успіху в майбутньому. Характерними для них є вислови: “Думаю, що у мене все вийде”, “Хотілось, щоб він був” тощо. Респондентами цієї групи одночасно висловлювались очікування, що небезпекою для особистості та її здоров'я є сходження сходинами управлінської ієрархії й неправильний вибір на початку кар'єри.

Студенти, які приміряли професію управлінця, усвідомлюють для себе наслідки вибору управлінської діяльності, які пов'язані, насамперед, із втратою здоров'я (психічного й фізичного), а також із соціальними втратами (друзі, сім'я). Особистісні зміни, можливі внаслідок включення в цю сферу діяльності, пов'язують, насамперед, із змінами в емоційній і моральній сфері особистості.

Адекватність самооцінки студентами студентами управлінських якостей з'ясовувалась шляхом співвіднесення об'єктивних оцінок управлінських схильностей студентів, отриманих у результаті психологічної експертизи та самооцінок студентів своїх управлінських якостей і схильностей. Рівень близькості двох рядів даних оцінювався за коефіцієнтом кореляції, що слугував основою для розбиття вибірки за рівнем сформованості уміння осмислювати та оцінювати свої управлінські можливості.

На основі оцінок експертів та результатів застосування методик, були отримані загальні показники управлінського потенціалу по кожному досліджуваному. На цій підставі досліджувані буди розділені на три групи (відповідно до отриманих оцінок). Перша група склала 29 %, друга - 44 %, третя - 26 % від усієї досліджуваної вибірки. На основі зіставлення самооцінок та оцінок розвиненості управлінських якостей установлено, що кількість студентів, які неадекватно оцінюють себе за даними якостями, незначно перебільшує кількість тих, що правильно оцінюють свої якості. Переважає тенденція до заниження оцінок управлінських якостей. Так, із числа досліджуваних студентів, що неадекватно оцінюють свої управлінські якості, 88, 8% недооцінює управлінські якості.

Наступний кореляційний аналіз самооцінок окремо по кожному компоненту та експертних оцінок дозволив встановити значущі зв'язки між цими незалежними змінними і, на цій основі, виявити ті групи якостей, розвиток яких точніше усвідомлюється студентами педагогічного університету. Найзначущішими виявились кореляції між експертними оцінками та якостями, що входять до блоку “Активність”, “Енергія”, “Комунікативність” та “Інтелект”. Найменш адекватно оцінюють себе студенти за характеристиками, що входять до блоків “Самоконтроль” та “Фасилітативність”. Можемо припустити, що найкраще усвідомлюються студентами якості, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю та навчанням. Недостатньо усвідомлюються характеристики, що відображають, насамперед, гуманістичну спрямованість та саморегуляцію.

Інформація про особливості професійних Я-образів студентів надходила із відповідей респондентів на питання анкет, які стимулювали рефлексивну інтенцію у респондентів. Однак, як виявилося, досліджуваним було складно створити диференційований опис образу “Я-реальний керівник”. Кількість самохарактеристик, які наводили досліджувані майже у всіх протоколах, складала два-три висловлювання. Образ “Я ідеальний керівник” студентів педагогічних університетів включав такі якості: відповідальність, гуманність, професійна підготовленість, сильний характер, вимогливість, рішучість, справедливість, комунікабельність, інтелігентність, розум (проранжовано відповідно до частот). Переліки якостей ідеального керівника не мають відбитка індивідуальності, мінімально відрізняючись у досліджуваних. Вони більше відповідають суспільно заданим еталонам, проте, виступають і продуктом аналізу власних можливостей та обмежень у цій сфері.

Таким чином, на основі отриманих даних про особливості сформованості рефлексивних умінь студентів, можна зробити наступний висновок: професійна самосвідомість студентів педагогічних університетів включає в себе більшою мірою образ “ідеального керівника”, який несе відбиток соціальних стереотипів та характеризується фрагментарністю. Упродовж навчання в університеті еталонна модель наповнюється реальним змістом незначно й однобічно, під впливом окремо взятих фактів про реальних керівників та їх діяльність. В “Я-образі” майбутнього фахівця найточніше відображені ті управлінські якості, які необхідні для забезпечення і навчально-професійної і педагогічної діяльності. Уявлення про свої управлінські можливості змінюються здебільшого з набуттям досвіду управління учнівським колективом у період педагогічних практик та завдяки участі в студентському самоврядуванні.

Критеріями сформованості саморегулятивного компонента, що виступає основою здатності особистості покладатися на свій внутрішній ресурс у розв'язанні проблем управлінської кар'єри та вибору, в дослідженні виступали: внутрішній cуб'єктивний контроль у ситуаціях ускладнень (зокрема, в розв'язанні проблем розвитку кар'єри); позитивне сприйняття себе в професії. Рівень суб'єктивного контролю стосовно ситуацій професійно-управлінського самовизначення конкретизувався нами на рівні показників: готовність до конкретних дій в реалізації власних управлінських намірів, наявність розроблених планів, позитивне ставлення до власних можливостей щодо подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод в розвитку кар'єри.