Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Предметом особливої уваги психологів, що працюють у руслі цього напряму, є особливості кар'єрної самореалізації жінки [13; 81; 173; 180]. Досліджуються внутрішні та зовнішні фактори, що блокують професійну самореалізацію жінки в управлінні. Сукупність зовнішніх блокуючих факторів поєднують під назвою “скляна стеля”, до них відносять: дискримінацію за статевими ознаками в організаціях, соціальні стереотипи у сприйнятті жінки-лідера, особливості статево-рольової соціалізації, професійну конкуренцію, недоступність професійної підготовки та орієнтацію у професійній підготовці на “чоловічі еталонні моделі керівника” тощо [13; 81]. До внутрішніх відносять перш за все невпевненість та жорстке засвоєння статево-рольової моделі поведінки. Цікаві результати дають дослідження жінок-керівників, які досягли професійного успіху. Їх поєднує : високий рівень здібностей, висока самооцінка, чітке самовизначення, ліберальність позиції щодо ролі жінки у суспільстві, розсудливість, наполегливість, незалежність, нечутливість до обмежень, що накладаються статтю, високий рівень освіченості. Крім того, самореалізації жінки в управлінні сприяють наступні (супутні) умови: високий рівень освіченості батьків та відсутність сім'ї [81] .

Успіх жінки в управлінській кар'єрі пов'язують із високою мотивацією досягнення, самостійністю, незалежністю, орієнтацією на самовдосконалення; знаннями про функціонування системи управління, готовністю до конкурентних відносин із чоловіками, розумінням інертності стереотипного сприйняття жінки в управлінні, вмінням використовувати свої сильні сторони та компенсувати слабкі. Підприємництво, створення власної справи розглядається як один із шляхів, через який жінка може реалізуватись як керівник, що важко здійснити у традиційній системі організацій [173].

Даний підхід слугує основою для розробки стратегій кар'єрного консультування управлінського персоналу, управлінського резерву, співробітників, які досягли “організаційного плато” чи “особистісного плато” у кар'єрі та розробки індивідуальних програм розвитку кар'єри для всіх співробітників та для груп особливого інтересу (обдаровані працівники, жінки, тощо) [40; 100].

В результаті аналізу літератури стало очевидним наступне: управлінська кар'єра переважно досліджується у вузькому її розуміння та в контексті певного організаційного середовища. Дослідження суб'єкта управлінської кар'єри переважно пов'язане з вивченням цілей розвитку кар'єри та її планування і не доповнюється дослідженням цілей саморозвитку. Предметом особливої уваги виступає функціонуючий управлінець, і рідко вивчається людина на етапах формування професійного задуму управлінської кар'єри, вибору та проектування кар'єри в управлінні, на етапі відходу керівника від справ.

Перспективи подальших розробок пов'язані, на наш погляд із повздовж часовим вивченням кар'єри керівника та доповненням досліджень цілей кар'єрного росту дослідженнями цілей саморозвитку і самореалізації професіонала-управлінця.

Наступна група підходів (системно-структурний, типологічний, гуманістичний та гуманітарний підходи), де професійне становлення керівника розглядається як аспект розвитку особистості, об'єднана нами в особистісно-розвивальний напрям.

Системно-структурний підхід у єдності з генетичним підходом, що застосовується в дослідженнях професійного становлення керівника, дає можливість цілісно розглянути всі елементи структури особистості керівника, відстежити їх зв'язок з успішністю виконання управлінської діяльності, розкрити взаємозв'язки між компонентами професійної готовності керівника до управління організаціями та виявити фактори, що впливають на становлення готовності, а також напрям і результат впливу цих факторів [59].

Підхід до вивчення професійного становлення керівника з точки зору мотиваційних диспозицій полягає у встановленні специфічної констеляції мотивів влади, досягнення, афіляції та допомоги у мотиваційному профілі фахівця з управління. Домінування в структурі мотивації мотивів влади та досягнення виявлено у більшості з тих, хто знаходиться на високих рівнях управлінської ієрархії [168].

Значний конструктивний потенціал для розв'язання проблеми професійного становлення керівника з урахуванням інтересів особистості та професійної діяльності містить типологічний підхід. Його застосування спрямоване на реалізацію ідеї гармонізації, узгодження характеристик діяльності та психічних особливостей людини. Цей напрям спирається на загальнопсихологічні дослідження типів особистості та її спрямованості й типологічну традицію дослідження потенційних та реальних професіоналів [2]. Професійний тип особистості несе у собі інформацію про психічні можливості та обмеження людини в оволодінні управлінською діяльністю. Цей підхід дозволяє ставити проблему “ціни” професійної управлінської діяльності для особистості та встановлення напряму саморозвитку особистості через актуалізацію процесів усвідомлення професійно-типологічних властивостей, що включають мотиваційно-інструментальні ресурси та обмеження [63] .

Гуманістичний підхід до вивчення феноменів професіоналізації керівника започаткувався на Заході в 60-х роках минулого століття паралельно з процесами “олюднення” управлінця та управлінської діяльності. Лише в даному напряму повною мірою визнається необхідність вивчення таких елементів професійної управлінської свідомості та особистості керівника як смисли, цінності, самоставлення, самосприйняття, самодетермінація, самореалізація, самодостатність тощо.

Методологічні засади досліджень гуманістичного спрямування в психології професійного розвитку утворені шляхом інтеграції гуманістичних психологічних ідей з диференціальною психологією, які власне і покладені в основу найбільш відомої на Заході концепції “вибору кар'єри” Дж. Сьюпера. Психолог розглядає професійний розвиток як стадійний процес, основний зміст якого складає розвиток саморозуміння, Я-концепції професіонала, самовизначення [68]. В психології пострадянського простору подібний підхід до розуміння професіоналізації особистості розробляють Т.В. Кудрявцев [72], Л.М. Мітіна [98], Н.С. Пряжніков [125] та інші.

Згідно з гуманістичним поглядом на людину, її сутність та розвиток професійний розвиток керівника є вужчим ніж розвиток його особистості і може бути повністю розкритим лише у взаємозв'язку з іншими лініями розвитку. Гуманістичний погляд на професійний розвиток керівника спирається на такі принципи: цілісності; конструктивності природи людини; самореалізації, активності. Професіоналізація керівника розглядається як безмежний процес, де вирішальною детермінантою визнається сама людина і внутрішнє середовище особистості.

Позитивною лінією професійного розвитку в управлінні є поступове розгортання конструктивного потенціалу людини, а також здатності осмисленого, ініціативного та відповідального існування в професії, здібності управляти власним життям та розвитком. Виходячи з головних ідей, професійна зрілість може розглядатися не тільки як ідеальна модель керівника, але і як досяжна реальність для кожного професіонала в цій сфері, вивчення якої стає важливим напрямком у дослідженнях психології професійного становлення.

Ряд вчених вказує на обмеження гуманістичного підходу, що базується виключно на гуманістичній психології Заходу, і пов'язують їх із недостатньою розробленістю проблеми взаємовідношення людини та людського роду та протиставлення людини і культури, індивідоцентричності ідеї самореалізації, яка не спроможна пояснити, що саме реалізується в даному процесі та в чому його сенс, окрім самого переживання самоактуалізації [128]. Перспективи розвитку досліджень вбачаються у поєднанні західної гуманістичної психології з гуманістичними ідеями вітчизняної філософської психології М.М. Бахтіна, О.О. Ухтомського, Г.Г. Шпета, культурно-історичної психології Л.С. Виготського, гуманістичними поглядами на природу людини К.А. Абульханової-Славської, Л.І. Анциферової, Л. Божович, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.П. Зінченка, Д.О. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та інших. Таке поєднання дає можливість ряду авторів говорити про ще один варіант “вершинної психології” у сенсі Л.С. Виготського як психології становлення духовної вертикалі людини та психології людини “можливої” [20; 51; 52]. У такому ключі психологія професійного розвитку набуває значення психології становлення “можливої” людини - людини в перспективі розвитку, який не можливий без професійної культури. Тобто з точки зору того, якою людина може бути, повинна ще стати, а не дослідження людини, яка вже є, склалась, оформилась, відбулася.

З цього погляду управлінська діяльність може бути представлена як окрема, специфічна професійна культура, що перебуває у діалектичному взаємообумовленому зв'язку з професіоналом. Таким чином, професійна управлінська культура, відповідно до теоретичних засад, - це той субстрат, що утворює можливість для прогресивного зростання професіонала, забезпечуючи його засобами вирішення професійних та особистісно-професійних завдань.

Культура управління - це давня й динамічна культура. Теоретичні та практичні джерела менеджменту відносяться ще до ХІХ ст. Наукова думка у своїх спробах осмислення управління та організацій поступово рухалась від часткового аналізу до цілісного синтезу ідей [85; 193, 198], що відображається у динаміці розвитку науково-прикладних концепцій та шкіл (від школи наукового управління до теорій організацій, що навчаються), які базуються на різних цінностях, принципах та нормах управління. Управлінська культура сьогодні набуває різних форм: підприємницька, бюрократична, авторитарна, демократична, колективістська, партисипативна, співробітництва [10; 81; 138; 149].

Професійна свідомість управлінця формується в середині культурної цілісності, де сконцентрований досвід професійної управлінської діяльності, професійної взаємодії та особливий для професії тип світосприйняття. Професійна культура менеджменту включає праксеологічну та ментальну сторони. Людина повинна не тільки засвоїти, інтеріоризувати цей досвід, але і трансформувати на цій основі свої природні можливості і здібності так, щоб через втілення власного “Я” у професію відбулося “друге народження” - народження свого власного професійного шляху, власного професійного стилю, а через це і збагачення професійної культури новим досвідом. Професійна управлінська культура задає систему ціннісних уявлень, які регулюють професійну поведінку людини, є базою для успішної реалізації цілей професійної діяльності, особистісного зростання та професійної самореалізації. Професійна культура робить існування людини у професійній реальності більш осмисленим та упорядкованим. Однак засвоєння професійного досвіду не відбувається автоматично, спонтанно. Це той процес, який потребує від особистості довільних зусиль, а від педагогічних систем - створення фасилітуючого середовища.

Досить чітко взаємозв'язок між управлінцем і управлінською діяльністю показано у дослідженнях О.І. Кітова [64] та Ю.В. Синягіна [56]. Так, в дослідженні Ю.В. Синягіна розкрито вплив смислової складової управлінської діяльності керівника на кадрову політику та формування найближчого оточення. Створена своєрідна вікова періодизація розвитку керівників згідно з їх переважною смисловою орієнтацією на вид управлінських завдань: організаційні (підбір професіоналів); завдання забезпечення безпеки керівника (вибір “відданих” і “надійних”); реалізація “кровної ідеї” керівника (у команду включаються однодумці) [56].

Поняття “індивідуальної управлінської концепції керівника”, введене О.І. Кітовим, описує спосіб розуміння і трактування проблем управління керівником; основна точка зору і провідна ідея для висвітлення проблем управління; провідний задум, принцип управлінської діяльності. Це змістовна управлінська реальність, що функціонує у структурі свідомості керівника у формі принципів, норм, задумів та подібних до них емоційно забарвлених потребами когнітивних утворень. Уведення цього поняття уможливлює аналіз представленості у свідомості різних параметрів управлінської діяльності, способів її здійснення, виявлення рівня сформованості “індивідуальної управлінської концепції керівника”, її гармонійності зі сторони цілей управлінської діяльності [64].

На основі проведеного аналізу напрямів досліджень професійного становлення керівника вдалось встановити, що зміна дослідницьких інтересів щодо професіоналізації керівника освіти відбувається у відповідності із загальними тенденціями [11; 17; 35; 59; 66; 70; 90; 172; 176]. Така трансформація виявляється в зростанні уваги до творчої, ініціативної природи професіонала-освітянина, його ціннісно-смислової сфери та самосвідомості. Аналіз наукових публікацій останніх років, присвячених проблемі професіоналізації керівника освіти показує, що предметом дослідження виступали феномени, що розкривають окремі аспекти професійно-особистісного самовизначення: самоставлення, образ “Я”, особистісне здоров'я керівника освіти, планування кар'єри керівниками шкіл, мотивація самовдосконалення керівників освіти різного рівня, в літературі ставилося питання про розвиток гуманістичної спрямованості керівників освітніх закладів тощо [24; 83; 94; 115; 150; 159]. Залишились поза увагою якості, із якими особливо тісно пов'язане особистісне ставлення до виконуваної роботи: смислові утворення та рефлексія.

Підсумовуючи аналіз напрямів психологічного дослідження професійного становлення керівника, зазначимо, що розвиток досліджень у цій галузі відбувався, головним чином, шляхом накопичення емпіричних розробок. Це слугувало основою оформлення окремих напрямів дослідження, та окреслення теоретичних підходів до розв'язання важливих питань. Відчутне відставання концептуальної бази та складність і багатоаспектність самого феномена професійного становлення перешкоджають вченим виробити узгоджену позицію щодо розуміння професійного становлення керівника та місця й ролі в цьому процесі самовизначення.

Професійно-управлінське самовизначення як суттєва лінія становлення особистості керівника, що забезпечує можливість виходу на рівень особистісної регуляції й самодетермінації професійної поведінки, у психології не розглядалося. Це питання в психологічних дослідженнях становлення особистості керівника та його діяльності редукується до розв'язання низки окремих проблем: вироблення індивідуального стилю управлінської діяльності; свідомого вибору професії менеджера (шляхом встановлення балансу між схильностями людини та вимогами діяльності); прийняття кар'єрного рішення та планування управлінської кар'єри; самоставлення й саморефлексія керівником власних можливостей, самовдосконалення у професії та самоактуалізація засобами управлінської діяльності; становлення ціннісно-смислових складових професійної свідомості керівника та формування цілісного професійного світогляду.

У своєму розумінні професійного становлення керівника освіти ми схиляємося до положень про творчу й інтегративну сутність управлінської діяльності, про смислову природу буття людини у світі, діалогізм між людиною і професійним середовищем, цілісність та активність особистості. Професійне становлення керівника освіти в такому контексті розглядається як одна з форм розвитку особистості, багатоаспектний, багаторівневий та складно детермінований процес, в якому можна виокремити різні сторони і рівні. Зовнішня сторона професійного становлення виявляється в об'єктивних характеристиках управлінської діяльності, в соціальній ситуації професіоналізації, у продуктивності особистості в управлінні. Внутрішня, суб'єктивна сторона може бути розглянута в таких аспектах: змістовно-структурний (необхідні знання, вміння, навички, психічні якості, професійні цінності, смисли, позиції тощо); біографічний (динаміка професійного розвитку впродовж життя); продуктивно-результативний (певні рівні професіоналізму, внутрішні та зовнішні надбання). Відповідно до стадій професійного становлення керівника, кожна з яких характеризується власними завданнями розвитку, виокремлюються етапи професійного самовизначення фахівця.

Становлення особистості керівника освіти у процесі професіоналізації може набувати різних форм: індивідної, індивідно-особистісної та особистісної [165]. Для індивідної форми професійного становлення керівника освіти характерне прагнення до збереження засвоєних норм і дій, підтримання балансу між собою й вимогами управлінської діяльності. Індивідно-особистісна форма є перехідною і характеризується тимчасовою втратою фахівцем сенсу виконуваної діяльності та розбалансуванням системи людина - управлінська діяльність.

Особистісна форма професійного становлення керівника виявляється у готовності фахівця до осмислення різних сторін обраної діяльності та переосмислення старих способів і засобів дії, стереотипних ставлень, в активному прагненні до нових смислів у виконуваній роботі. Цей спосіб професійної поведінки стає можливим завдяки здатності професіонала до самовизначення й саморозвитку. Самовизначення виступає провідною формою активності професіонала на даному рівні професіоналізації, стає властивістю його особистості. Провідні цінності суб'єкта управлінської діяльності в освіті починають виконувати функцію кінцевих засад вибору тих предметів, засобів і способів, які утворюють цілісну діяльність, тому саморозвиток людини стимулює перетворення професійної діяльності, що у свою чергу є однією зі спонукальних сил розвитку особистості.

1.2 Специфіка професійно-управлінського самовизначення особистості

Здійснення основного принципу діяльності сучасної школи - принципу розвитку особистості - потребує забезпечення освіти спеціалістами, які могли б професійно виконувати це призначення. Провідним чинником оновлення та розвитку освіти є формування покоління керівників освіти, які особистісно ставляться до професії управлінця: володіють не лише високою управлінською компетентністю, але ідентифікуються з гуманістичними цінностями й нормами управлінської діяльності, орієнтовані на творчу самореалізацію та самовдосконалення в управлінській професії. У період суттєвих трансформацій у змісті управлінської діяльності та у зв'язку із зміною умов функціонування освітніх організацій не менш важливим є переосмислення вже діючими керівниками засад своєї діяльності та формування нової професійної позиції. Невизначеність керівника освіти, його ментальна відчуженість від норм і цінностей виконуваної роботи передається педагогам, а далі - дітям і через це потроюється.

Таким чином, головним резервом підвищення професіоналізму керівників освіти, може, на наш погляд, виступати здібність орієнтуватися не лише на результат своєї праці, але і на себе самого як суб'єкта своєї діяльності. Саме здібність до вироблення рефлексивного ставлення до власної діяльності та до себе на всіх етапах професійного шляху деякі відомі науковці вважають суттєвою умовою становлення особистості професіонала-управлінця й розвитку власне управлінської діяльності [141; 149]. При цьому зазначається, що базові передумови особистісного ставлення до управлінської діяльності, ідентифікації з її цінностями й нормами закладаються ще до включення в неї, на допрофесійних етапах. Здатність самовизначатися в управлінській професії можна розглядати як показник зрілості фахівця з управління [112].

Поглиблення поняття професійно-управлінського самовизначення особистості, розробка критеріїв і показників його успішності, вивчення його передумов є необхідною умовою свідомого управління цим процесом (через систему професійного навчання, підвищення кваліфікації, професійної орієнтації та психолого-управлінського консультування).

Розкриття специфіки професійно-управлінського самовизначення особистості як одного з видів професійного самовизначення вимагає аналізу проблеми у більш загальному плані - як проблеми самовизначення у психології в цілому.

Поняття “самовизначення” виникло в межах вітчизняної психології і первісно розкривало процес присвоєння (інтеріоризації) людиною суспільних норм та цінностей. Його подальше дослідження пов'язане з таким теоретичним контекстом, як розробка цілісної теорії особистості, в аспекті дослідження її детермінант, взаємодії зовнішнього та внутрішнього у процесі психічного функціонування індивіда; дослідженнями психології зрілої особистості; розробкою концепцій свідомості та самосвідомості.

Незважаючи на активні дослідження та аналіз питання професійного самовизначення в сучасній науковій літературі, досить чіткого та однозначного тлумачення цього поняття немає, не знайдено також і єдиного підходу до розуміння сутності, засобів, структури, критеріїв, механізмів процесу. Авторитетні психологи пояснюють такий стан речей складністю, багатогранністю феномена самовизначення [125; 130; 139]. Це, на їх думку, уможливлює різні рівні розв'язання проблеми (інтуїтивний, раціональний), виокремлення різних аспектів аналізу феномена самовизначення (філософський, соціологічний, соціально-психологічний, власне психологічний), а також необхідність його редукції до окремих складових в емпіричних дослідженнях. При цьому чітко виокремлюється власне психологічна специфіка досліджень самовизначення, що полягає у виявленні психологічних механізмів будь-якого входження індивіда в соціальні структури [30].

Загальні теоретико-методологічні основи дослідження самовизначення закладені у працях К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Л.І. Анциферової, Л.І. Божович, М.Р. Гінзбург, В.П. Зінченко, С.Л. Рубінштейна, В.Ф. Сафіна та ін [1; 4; 6; 15; 30; 51; ]. У Західній психології близькі ідеї отримали розвиток у роботах А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Еріксона, В. Франкла, Е. Фрома у зв'язку з розкриттям феноменів самоідентичності та соціальної ідентифікації, самодетермінації, самоефективності, екзистенційного способу буття, его-ідентичності, автентичності, трансцеденції особистості [5; 128; 169; 171].

Зважаючи на те, що самовизначення - це складний, багатоступеневий процес розвитку людини, в його складі виокремлюють структурні елементи - різні види самовизначення: особистісне, соціальне, професійне та інші. Ці види самовизначення постійно взаємодіють. В одних випадках вони передують одне одному (наприклад, особистісне самовизначення може передувати й сприяти професійному), проте найчастіше вони відбуваються одночасно, обмінюючись місцями, як причина та наслідок. Життєве самовизначення, можливо, є основою інших і починається з першого дня життя як виконання людиною свого покликання.

Засади вітчизняної теорії професійного самовизначення, створені роботами Е.І. Головахи, А.Є. Голомштока, Л.А. Йовайші, Є.О. Климова, А.А. Кроніка В.В. Назимова, Н.С. Пряжнікова, Б.А. Федоришина, С.Н. Чистякової та інших [31; 65; 125; 161]. У зарубіжній психології концептуальні засади розуміння професійного самовизначення розроблені Е. Герром, Н. Гісберсом, Р. Кіннером, Дж. Крумбольцем, І. Муром, А. Маслоу, Е. Роу, Д. Сьюпером, Д. Тідерманом, О'Харою, Дж. Голландом та іншими [68; 125].

У ряді робіт вітчизняних та зарубіжних авторів досить детально розглянуті та проаналізовані дослідження особистісного та професійного самовизначення [65; 126; 162], тому в подальшому зупинимося лише на підходах до розуміння самовизначення, які розкривають свідому, творчу, ціннісно-смислову природу самовизначення, показують його онтогенетичну динаміку, актуалгенез, особистісні передумови здійснення.

У роботах Б.Г. Ананьєва проблема самовизначення розглядалась у зв'язку з дослідженнями життєвого шляху людини та її соціального розвитку.

Б.Г. Ананьєв наголошує на значущості соціальних вимог для розвитку в особистості самовизначення і переважно фіксує адаптивну сутність самовизначення, вважаючи статуси та ролі основними елементами її структури. Але поряд із тим в особистісній організації людини вчений також виділяє суб'єктивні, свідомі ставлення особистості до суспільства, до світу та до себе, взаємно проникливі смисли та значення, мотиви, моральні настанови [4]. Адаптивне самовизначення призводить до того, що особистість, яка сприймає себе лише у вузьких межах статусу й ролей, веде життя лише в цих межах, збіднює можливості свого розвитку. Утрата положення в суспільстві, звичних ролей часто призводить до деперсоналізації такої людини, до втрати почуття самототожності. Таким чином, людина повинна бути готовою до зміни місця в соціумі до оволодіння новими ролями, до свідомого розширення простору життя, коли свідомість, самооцінка, особистість виступає новими гранями.

Б.Г. Ананьєв відмічає, що соціальне середовище не задає всіх компонентів статусу: вони створюються самою особистістю у процесі її діяльності [4]. У процесі соціальної орієнтації людина випробовує свої можливості, співвідносить тенденції й потенції, шукає відповідь на питання “Хто Я ?”. Таке бачення близьке до ідей Е.Еріксона про подолання дифузії ролей в юності як важливу умову розвитку особистості та до ідей єдності персональної та соціальної ідентичності, що розвиваються в когнітивно-орієнтованих теоріях ідентичності. Таким чином, особистість не детермінована жорстко структурою суспільства, вона своєю активністю надає певного руху системі соціальних зв'язків, і в цьому творенні окреслює контури внутрішнього світу, певні позиції, формує витоки характеру [171].

Суттєвий внесок у філософсько-психологічне розкриття природи свідомого самовизначення вніс С.Л. Рубінштейн. Його погляди на рефлексивний механізм самовизначення та природу людини як одночасно споглядальну та активну істоту є особливо важливими для розкриття змісту самовизначення і тому зупинимося на його позиції докладніше.

У своїй праці “Людина і світ” [136] вчений показав, що проблема самовизначення не може бути вирішеною поза проблемою стосунків людини з оточуючим світом, тому що ставлення людини до самої себе є ключовим моментом у розумінні феномену самовизначення, значно залежить від ставлення його до оточуючих та оточуючих до нього. На рівні людини самовизначення виступає як ступінь співвіднесення зовнішнього визначення життєдіяльності умовами й обставинами та протиставлення “зовнішньому” власної активності людини, що обумовлена наявністю у неї свідомості та дії.

Розвиток самовизначення пов'язується психологом із розвитком особистості та набуттям особистої зрілості. Основними напрямками розгортання процесу розвитку особистості визнаються:

напрям розширення сфери активності, подолання ситуативності власного функціонування;

напрям на свідоме творення індивідуальної ситуації життєдіяльності у відповідності із системою власних уявлень про світ.

Свідоме самовизначення стає можливим через формування особистісного “ставлення” і “позиції”. У позиції узагальнюються та систематизуються розрізнені ставлення індивіда до рухливого перебігу ситуації життєдіяльності. З появою рефлексії сама позиція стає предметом ставлення, що визначає формування світогляду. З цього моменту виникає проблема “близького” та “віддаленого”, що є наслідком формування ставлення до позиції з боку її зміни, як виразу зміни ситуації. Іншими словами - починається період функціонування зрілої особистості, що піднялася у своєму розвитку до рівня осмислення власного життя як цілісності, яка здатна визначати напрям власного життя відповідно до системи власних уявлень про світ - світогляду та формувати себе як інструмент досягнення власних цілей.

На цій основі вчений обґрунтовує існування двох способів життя. “Перший - це життя, що не виходить за межі безпосередніх зв'язків, у яких живе людина. У такому випадку людина перебуває у середині самого життя - це ставлення до окремих явищ, але не до життя в цілому” [ 136, c.348]. Другий спосіб життя С.Л. Рубінштейн пов'язує з виникненням рефлексивного ставлення до життя та із самосвідомістю. Рефлексія немов би призупиняє, перериває неперервний процес життя і виводить людину за його межі, формуючи позицію над ним. На цьому рівні можливий філософський спосіб існування людини у світі.

Таким чином у роботах С.Л. Рубінштейна свідоме самовизначення виступає не лише як адаптивний процес, а найперше, як процес, що свідомо ініціюється особистістю. Закладені психологом ідеї розвиваються в роботах його послідовників в аспекті рефлексивної свідомості, соціального мислення та становлення суб'єкта життєдіяльності та психічної активності, які поглиблюють розуміння самовизначення як процесу, через який виявляється творча природа людини.

Ідеї С.Л. Рубінштейна вливаються в рух світової психологічної думки. Визначними персонологами Заходу людина визначається, насамперед, як суб'єкт - ініціююче, креативне джерело у взаємодії між суспільством, життям, світом та самим собою. В А. Адлера людина - це суб'єкт позитивної перебудови себе самого. Е. Фром визначає особистість як єдність мармуру та скульптора, а Е. Еріксон показує, як особистість поступово створює себе своїми виборами та починає збагачувати, змінювати суспільство і навіть задавати новий напрям історичного розвитку [169; 171].

З позицій гуманістичної психології самовизначення поєднують із самореалізацію й самоактуалізацію особистості, тим самим засвідчуючи, що самовизначення є не лише плануюче утворення, а складне явище, що пронизує все життя особистості. Самоактуалізація розуміється як “вихід людини за межі себе самої” і реалізація себе як невід'ємної частини зовнішнього світу. Самовизначення уможливлює знаходження сенсу в житті і тим самим здійснення людиною себе, через його подальшу реалізацію . Таке розуміння самоактуалізації передбачає обов'язкову внутрішню активність індивіда, спрямовану на “продовження себе в інших людях” [128].

У визначенні сутності самовизначення деякі автори спираються на ідею самодетермінації та свободи вибору [20; 80] і в такому разі сенс самовизначення розуміють як “готовність людини усвідомлено, самостійно, вільно планувати й реалізовувати перспективи свого розвитку, що співвідноситься з проблемами становлення свого життєвого шляху як неповторного та з процесом розуміння сутності себе та своєї самості. Про особистість, яка стала на шлях самовизначення, говорять як про людину, яка перемагає потребу шукати опору у зовнішній підтримці і, навпаки, здатна опиратись на себе - робити самостійні вибори, займати свою позицію, бути відкритою та готовою до будь-яких поворотів свого життєвого шляху. Така людина схильна довіряти собі та знаходити внутрішню основу в собі, вона знаходиться в стані рівноваги зі світом і відкриває для нього свій творчий потенціал і цим самим творить себе. Важливими внутрішніми умовами досягнення людиною самодетермінації поведінки вважають: усвідомлення нею чинників, що впливають на поведінку, передбачення й усвідомлення наявних можливостей та передбачення варіантів майбутнього, а також наявність психологічних потреб у самоусвідомленні, а також ціннісно-смислової основи самовизначення, що відповідає буттєвому рівню цінностей за А. Маслоу [171] .

Враховуючи рух світової думки в осмисленні процесів взаємодії людини й світу, відомі вітчизняні психологи застерігають від спрощеного тлумачення “самовизначення” [89; 182] як визначення лише відносно себе (власних потреб та можливостей), до якого схиляються психологи Заходу, як такого, що не розкриває справжньої психологічної сутності явища самовизначення.

На думку А.К. Маркової, В.Ф. Сафіна, І.Л. Федоришиної та інших авторів [89; 139; 162], у самовизначенні людина зливає в єдину смислову систему узагальнені уявлення про світ та узагальнені уявлення про самого себе, визначаючи сенс власного існування. Самовизначення не можна зводити до самосвідомості людини, через те, що, усвідомлюючи себе, можна не піднятися до рівня співвіднесення того, що я хочу, можу і що від мене вимагається, не дійти дієвого висновку. Потреба у самовизначенні, її рівень, залежать від середовища, системи стосунків, у яких знаходиться людина (якою мірою середовище стимулює подібні роздуми) і від зрілості особистості, готовності мотивації людини. Крім потреби у самовизначенні потрібно володіти також здібностями до самоаналізу, прийомами включення себе у більш загальний соціальний контекст. Онтогенетична динаміка самовизначення полягає у зміні ставлення до себе та критеріїв цього ставлення. Упродовж усього професійного життя людини відбувається продовження, поглиблення, уточнення самовизначення. Це виражається у тому, що розширюється Я-образ, коректується у ході самоаналізу прийняття себе, переглядається ставлення до різних аспектів світу та себе у ньому й т.і. Розвиток самого самовизначення розуміють як перехід від адаптивних, мимовільних, ситуативних його форм до ініціативних і творчих.

Самовизначення, за П.Г. Щедровицьким, передбачає наявність трьох складових: процесу, суб'єкта та меж, відносно яких воно і відбувається. Межі “просторів”, в яких визначається людина, є неоднозначно заданими, власне, через що і стає можливим самовизначення [182]. Сенс самовизначення вчений розуміє як готовність особистості до дій, одночасно пов'язаних із змістом ситуації та особистісними орієнтаціями. Це здібність людини будувати себе саму, свою індивідуальну історію, вміння переосмислювати власну сутність. Принциповим є розуміння самовизначення як перманентного процесу, який має актову природу і потребує спеціального формування на всіх етапах професіоналізації [3; 60]. Умовою успішного самовизначення є вихід за межі наявної ситуації, що забезпечується рефлексивними здатностями людини. Ситуація, якщо вона виступає для особистості у суб'єктивному плані, детермінує її самовизначення. Головним механізмом є об'єктивація-суб'єктивація ситуації та акт її особистісної проблематизації. Особистісна проблематизація розглядається як найбільш дійовий засіб для самоорганізації та самовизначення особистості. Вона ставить людину в ситуацію невизначеності, нетиповості, вимагає перегляду своїх можливостей і здібностей. Етапи актуалгенезу самовизначення виділяються відповідно до локальних цілей рефлексії (рефлексивний вихід, об'єктивація, суб'єктивація та рефлексивне повернення).

Заслуговує на особливу увагу ціннісно-смисловий підхід до розкриття природи самовизначення, що фіксує смисловий зв'язок між індивідом та світом [30; 130]. Так, М.Р. Гінзбург розглядає особистісне самовизначення як змістовне конструювання людиною свого життєвого поля, яке вміщає сукупність індивідуальних життєвих смислів і простір реальної дієвості (актуальної й потенційної). Двоплановість особистісного самовизначення є його фундаментальною характеристикою і пов'язана з двоплановим характером життєвого поля особистості. Головними компонентами особистісного самовизначення вчений вважає: психологічне теперішнє (ціннісно-смислове ядро як поле здійснення самосвідомості; власне самореалізація) та психологічне майбутнє (смислове та часове) [30]. У межах смислового підходу самовизначення реконструюють як процес, що породжується кардинальною життєвою ситуацією і спрямований на побудову тривкої, ієрархічно організованої смислової системи замість тієї, що була порушена або дискредитована. У процесі особистісного самовизначення формується готовність до самореалізації на основі позитивного сенсу Я. Ступінь цієї готовності розкривається через поняття самовизначеності. В акті самовизначення виокремлюють дві фази: ціннісно-смислова та конкретизуюча. [130].

Самовизначення в контексті процесів творчої свідомості є невід'ємною складовою процесу цілепокладання, його першим етапом. Ю.М. Швалб вважає, що самовизначення відбувається через усвідомлення сенсу власного Я у Світі (ситуації). Сутність даного процесу полягає у пошуках та віднайденні відповіді на запитання: “Яким я хочу бути?”. Такий пошук є відповідальним та складним завданням, іноді неподоланним для особистості. Основним процесом свідомості, що визначає народження ідентичності, в даному підході виступає споглядання, яке зупиняє хаос та організовує його у деякий зміст, фактично задає картину Ідеального, що для особистості є основою цілепокладання [177].

Ще одним важливим аспектом дослідження самовизначення є вивчення його онтогенетичних аспектів. У дослідженнях Л.І. Божович проблема самовизначення вивчалася у контексті досліджень психологічних закономірностей формування особистості старшокласника. Автором показано, що центральним компонентом соціальної ситуації розвитку старшокласників є потреба у самовизначенні, а самовизначення - мотиваційним центром, що визначає їх діяльність, поведінку та їх ставлення до оточуючого [15].

Узагальнення сучасних поглядів на проблему самовизначення, здійснене рядом психологів [162] та автором, дозволяє сформулювати такі загальні теоретико-методологічні положення дослідження професійного самовизначення:

сутність професійного самовизначення пов'язана з ціннісно-смисловою природою взаємодії людини й світу, індивіда й професії;

як системне утворення професійне самовизначення закономірно формується у процесі професіоналізації індивіда, основною умовою виходу на рівень самовизначення є розвиток рефлексивної свідомості та самосвідомості фахівця;

професійне самовизначення забезпечує об'єктивацію суб'єктних якостей особистості професіонала;

самовизначення професіонала включає в себе два аспекти: професійний і особистісний;

професійне самовизначення може мати як ситуативний характер, так і виступати особистісною характеристикою професіонала;

аналіз професійного самовизначення можливий через розкриття його передумов, структурних і динамічних характеристик.

Аналіз емпіричних досліджень професійного самовизначення особистості показує, що вони здійснюються в контекстах: професійної орієнтації [161], професійного становлення [72], професійного життя [31], смислоутворення [125] та самосвідомості професіонала [65].

Переважно дослідження професійного самовизначення пов'язуються з вивченням етапу “оптації”, професійної орієнтації та, відповідно, з ранньою юністю [25; 32; 65; 91; 151; 157; 174]. Головними проблемами виступають проблеми підготовки до вибору професії та вивчення самого акту (процедури) вибору. Між тим, процес професійного самовизначення не завершується вибором професії, оскільки проблема планування та вибору професійного шляху перед людиною може поставати впродовж усього життя у зв'язку з переорієнтацією, свідомою зміною професії, втратою роботи тощо. Окрім того, навіть у межах вже обраної професії протягом діяльності для людини відкриваються нові сторони, відбуваються зміни, що потребують осмислення. Тому все частіше професійне самовизначення розглядається як невід'ємний компонент професійного становлення особистості. Основні принципи розуміння проблеми професійного становлення є своєрідним теоретичним фундаментом аналізу динаміки професійного самовизначення [72].

Н.С. Пряжніков, підкреслюючи нерозривний зв'язок між професійним самовизначенням та самореалізацією людини в інших сферах життя, визначає його сутність наступним чином. Сутність професійного самовизначення є самостійне та усвідомлене віднаходження смислів виконуваної роботи та всієї життєдіяльності в цілому у конкретній культурно-історичній (соціально-економічній) ситуації [125].

Як тривалий, рухливий процес, професійне становлення особистості проходить у своєму розвитку чотири основні стадії: формування професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація й часткова або повна самореалізація особистості у професії. Згідно з цими стадіями виокремлюються етапи професійного самовизначення. Розробляючи цю ідею далі, Н.С. Пряжніков та Е.Ю. Пряжнікова виділяють п'ять рівнів професійного самовизначення, які співвідносяться з етапами професійного становлення: формування професійної готовності до самовизначення; конкретний професійний вибір; освоєння професії та уточнення спеціальності в процесі навчання; самостійне вдосконалення та перепідготовка в процесі роботи та освоєння суміжних та нових спеціальностей. На погляд авторів, професіонал зберігає можливість реалізації на різних рівнях самовизначення водночас [125].

На основі проведеного вище аналізу окреслимо власний погляд щодо специфіки професійно-управлінського самовизначення особистості. Через дану категорію в роботі розкривається суттєва лінія розвитку професіонала в управлінні, яка забезпечує можливість його виходу на рівень особистісної регуляції та самодетермінації професійної поведінки. Це шлях становлення суб'єкта управлінської діяльності, здатного до особистісного, ініціативного способу існування у просторі професії, що визначається особистісними здібностями діяти вільно, самостійно та відповідально визначати своє місце у професії. Професійно-управлінське самовизначення спрямоване на формування та здійснення особистісної позиції індивіда по відношенню до управлінської діяльності.

Професійно-управлінське самовизначення - це континуально-дискретний процес визначення індивідом себе відносно напрацьованих у суспільстві (й особистісно прийнятих ним) критеріїв управлінського професіоналізму. Професійно-управлінське самовизначення трактуємо як процес самостійного та свідомого з'ясування індивідом власної сутності та власного місця в ситуації професійно-управлінського вибору.

Професійне управлінське самовизначення як процес індивідуальної свідомості породжується особистістю. Смислоутворення з позиції професійного майбутнього виступає його суттєвим моментом. Професійно-управлінське самовизначення є особливою формою особистісної активності, в ньому особистість реалізує свої суб'єктні здібності. Як особистісне новоутворення, воно характеризує особистість із точки зору її цілісності та автономності, а також довільності її психічного функціонування. Його розвиток відбувається у напряму від мимовільного, ситуативного та адаптивного до ініціативного і перетворюючого. Розвиток професійно-управлінського самовизначення є наслідком розвитку процесів самосвідомості й самодетермінації особистості.

У професійно-управлінському самовизначенні людина поєднує узагальнені уявлення про управлінську діяльність та узагальнені уявлення про самого себе, визначаючи власний смисл управлінської діяльності. Професійно-управлінське самовизначення не зводиться до самосвідомості і передбачає не лише усвідомлення себе, але і наявність здатності до співвіднесення того, що я хочу, можу і що від мене вимагається діяльністю. Потреба у професійно-управлінському самовизначенні, її рівень залежать від середовища, системи стосунків, у яких знаходиться людина, від зрілості особистості, готовності мотивації людини. Крім потреби у самовизначенні потрібно володіти також здібностями до самоаналізу, прийомами включення себе у цей професійний контекст.

Динаміка професійного самовизначення полягає у зміні ставлення індивіда до себе як фахівця-управлінця і в зміні критеріїв цього ставлення. Упродовж усього професійного життя людини відбувається продовження, поглиблення, уточнення професійно-управлінського самовизначення, це виражається у тому, що розширюється образ професіонала-керівника, коректується у ході самоаналізу прийняття себе як професіонала, переглядається ставлення до професії та себе у ній тощо.

Підсумовуючи сказане, виділимо найбільш загальні ознаки професійно-управлінського самовизначення:

установлення індивідом своїх управлінських схильностей, якостей, можливостей, здібностей, обмежень;

вибір індивідом критеріїв, норм оцінювання себе як управлінця, “планки” для себе, точки відліку, координат на основі системи ідеалів, цінностей: що потрібно для соціуму, чого від мене чекають, що з вимог управлінської діяльності я приймаю для себе;

визначення своїх, наявних на сьогоднішній день, управлінських якостей, що відповідають нормам діяльності, прийняття чи не прийняття себе як фахівця;

передбачення своїх завтрашніх управлінських потенційних якостей, прий-няття чи не прийняття себе відповідно до норм управлінської діяльності з точки зору майбутнього: що я можу зробити завтра, яким я можу стати завтра як особистість, як професіонал-керівник;

побудова своїх цілей, завдань, планів (близьких, середньо віддалених, віддалених) для розвитку у себе необхідних для діяльності якостей, для прийняття себе як фахівця: чого я хочу і яким чином маю намір діяти;

перегляд індивідом критеріїв управлінської майстерності й оцінок, що застосовуються, у зв'язку зі зміною цінностей, менталітету в суспільстві й діяльності, самостійний вибір різних цінностей на різних етапах;

пересамовизначення - індивід наново приймає чи не приймає себе, потім цикл може поновлюватися.

Опосередкованою ознакою процесу професійно-управлінського самовизначення індивіда (і пересамовизначення, зміни цінностей) є зовнішні зміни, які індивід здійснює у своєму професійному житті - зростання обґрунтованості управлінських намірів або відмова від таких, зміна управлінської професії, ротації в управлінській команді, зміни в кадровій політиці, у ставленнях до різних аспектів діяльності тощо.

Професійний розвиток на допрофесійних етапах є частиною загального розвитку особистості керівника. Початковий етап професіоналізації (вибір сфери діяльності, пошук свого місця у професійній спільноті, соціальна адаптація), особливо етап професійного навчання трактується дослідниками як ключовий, і навіть визначальний стосовно подальшого шляху розвитку в професії [48; 65; 86; 117; 148]. Дослідники професійного становлення керівника освіти у своїх роботах схиляються до подібної думки щодо ролі допрофесійних етапів у становленні професіоналізму керівника освіти [18; 59; 66].

Головний зміст професійного становлення на даному етапі складає формування професійно-управлінської спрямованості, яка завдяки самовизначенню набуває особистісної форми. На даному етапі відбувається оформлення, уточнення управлінських намірів та здійснення свідомого професійно-управлінського вибору, що виступає критерієм завершеності допрофесійного етапу становлення керівника. Допрофесійний етап становлення керівника освіти можна розділити на дві фази: доорганізаційну, де управлінські наміри лише оформляються, та організаційну, де вони конкретизуються та апробуються, набувають обґрунтованості.

Психологічна динаміка професійно-управлінського самовизначення на допрофесійному етапі відповідає динаміці становлення професійно-управлінської спрямованості й описується таким чином: спочатку для індивіда управлінська діяльність розглядається як набір можливостей (шкідливість-корисність); далі відбувається знайомство з управлінською діяльністю, з її вимогами до особистості, що забезпечує формування особистісного ставлення до управлінської діяльності (особистісного смислу управлінської діяльності) і надалі вписування його у контекст професійної, особистісної і життєвої позиції студента. Управлінська діяльність, що репрезентується цілісно, через ціннісно-цільовий її аспект, виступає як набір вимог до особистості, активізує процеси самооцінювання, самопрограмування та побудови професійно-управлінських перспектив особистістю.

Припускаємо, що спочатку професійно-управлінське самовизначення студентів розвивається переважно у межах кар'єрного самовизначення, сутністю якого є особистісно-значуща орієнтація на досягнення певного рівня у системі посадової ієрархії. Управлінська діяльність, що виступає як система суспільних цінностей, по відношенню до яких індивід поступово напрацьовує власну особистісну позицію, виходячи iз загальних уявлень про обов'язок керівника. У ситуації, коли ще відсутня безпосередня включеність індивіда в управлінську діяльність, професійно-управлінське самовизначення виступає як процес, що є відображенням динаміки мотиваційно-потребнісного ставлення індивіда до себе як до майбутнього суб'єкта управлінської діяльності і до самої цієї діяльності.

На етапі формування професійно-управлінської спрямованості професійно-управлінське самовизначення як особистісна активність індивіда, який виступає у якості потенційного суб'єкта вибору, полягає у створенні індивідуальної системи ставлень, по відношенню до цілей і цінностей, що узагальнюються управлінською діяльністю, і у формуванні індивідуальних уявлень про шляхи реалізації цих цінностей. У процесі формування суб'єктивної системи ставлень до управлінської діяльності індивід узагальнює дві основні системи індивідуальних уявлень: уявлення про управлінську діяльність і уявлення про себе як її можливого суб'єкта. Наявність особистісного ставлення до управлінської діяльності робить етап прийняття рішення про виконання управлінської діяльності не самоціллю, а засобом професійного розвитку, в процесі якого індивід виступає вже у ролі суб'єкта управлінської діяльності.

На першій фазі допрофесійного становлення доцільно вести мову лише про становлення готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення. Варто підкреслити, що в умовах педагогічних університетів процес становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення як системного утворення в структурі особистості майбутнього фахівця відбувається стихійно, некеровано. Водночас, непідготовленість суб'єктних якостей особистості майбутнього фахівця на цьому етапі може негативно впливати на весь подальший розвиток процесів професійно-управлінського самовизначення й становлення особистості керівника.

Узагальнення даних різних авторів дають можливість характеризувати період навчання у педагогічному університеті не стільки як етап гностичного розвитку професіонала, але насамперед як період активного професійного самовизначення, формування професійної позиції особистісного ставлення до обраної професії або переорієнтації, розбудови професійної перспективи. Окремі аспекти проблеми професійного самовизначення студентів є досить добре вивченими, зокрема, це: розвиток рефлексії як засобу професійного самовизначення й саморозвитку [21; 189], розвиток самосвідомості як чинника професійного самовизначення [45; 111], розвиток мотивації професійного самовизначення в період навчання у педагогічному вищому навчальному закладі [163], динаміка професійної ідентичності в процесі професійної підготовки [119; 187] та ін. Дослідники відмічають, що в період професійного навчання в університеті відбувається цілеспрямоване освоєння студентами системи знань, практичних навичок та вмінь в обраній професійній діяльності, формування цілісних уявлень про обрану професійну спільноту, розвиток та наповнення предметним змістом мотивів і цілей майбутньої діяльності, формування професійної придатності до майбутньої професії та до реальної практичної діяльності на основі розвитку професійно-важливих якостей та професійно орієнтованих структур особистості (операціональної основи самовизначення, елементів професійного мислення, пам'яті, психомоторики й т.і.), що виступає одним із факторів розвитку самовизначення майбутнього педагога.