Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

У переважного числа досліджуваних виявлено середній рівень (88%) розвитку внутрішнього контролю щодо широкого кола ситуацій життєвих ускладнень. І лише 11,9 % студентів педагогічного університету, з розвиненим внутрішнім контролем, здатні витримувати власну позицію під тиском обставин, орієнтовані на власні зусилля у ситуаціях ускладнень, готові брати відповідальність на себе за прийняття рішень і відчувають у собі сили їх реалізувати.

Щодо питання про конкретні дії для реалізації управлінських намірів, то був отриманий такий розподіл найбільш частотних відповідей студентів: поки що нічого конкретного (54% від кількості опитаних); вдосконалювати знання в професії (34%); спочатку знайти роботу (22%); заводити знайомства з корисними людьми (16%); вдосконалювати власну особистість (13%); спілкуватися з реальними керівниками (10%); вивчати власні можливості (9%); змінити фах (9%). Наявності розроблених планів управлінського зростання у відповідях студентів не зафіксовано.

Головні перешкоди студенти пов'язують, насамперед, із зовнішніми обставинами. Перші місця посідають такі чинники, як недостатнє матеріальне забезпечення (36%); сім'я (33%); безлад у державі (30%); брак інформації й знань (18%), конкуренти і реальні керівники (18%), особливості характеру, в першу чергу, вольові й моральні якості та невпевненість у собі (16%), здоров'я (10%). Серед перешкод привертає увагу питома вага чинника сім'ї, що пояснюється переважанням жінок у вибірці студентів педагогічного університету. Лише один з опитаних відзначив, що прийнятому ним рішенню ніщо не може стати на заваді.

Власні сили як засіб досягнення поставлених цілей фігурують лише у 3 % опитаних студентів педагогічного університету. Близький смисл передають відповіді “знання”, “освіта” у 26 % опитаних. Найчастотніша відповідь (іноді із введенням моральних обмежень) - “всі можливі засоби”.

Завершуючи речення: “Якщо посаду керівника запропонують мені ...”, студенти часто покладаються на прийняте кимсь рішення (75%) і вказують на намір його прийняти і виправдати, лише 5% опитаних указують на необхідність подумати над цим і прийняти рішення самостійно.

Підсумовуючи сказане вище, доходимо головного висновку про те, що у розв'язанні проблеми оцінки власних управлінських можливостей і обмежень, плануванні та розвитку управлінської кар'єри в освіті студенти переважно покладаються на інших людей та зовнішні обставини і не відчувають впевненості у власних ресурсах для самостійного вирішення подібних питань.

На основі отриманих кількісних та якісних показників за дванадцяти оціночними критеріями основна вибірка (60 студентів 4-5 курсів педагогічного університету) була розподілена на групи, які характеризуються різним рівнем розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення: високий, вище середнього, середній, нижче середнього, низький. Результати кожної з утворених у дослідженні груп далі підлягали якісному аналізу, який уможливив розкрити психологічну специфіку кожного рівня.

Високий рівень готовності до професійно-управлінського самовизначення першочергово характеризується наявністю у студентів потреби в професійно-управлінському самовизначенні (прагнення осмислити власні можливості та обмеження в цій галузі); достатньою інтегрованістю когнітивних утворень, якими управління репрезентоване у свідомості студентів; орієнтацією на ціннісно-цільовий компонент управлінської діяльності в освіті (творча співпраця всіх суб'єктів освітнього процесу, гармонійний розвиток дитячої особистості, розвиток і реалізація творчого та професійного потенціалу кожного педагога, розвиток освітньої організації в цілому); адекватність самооцінки управлінських якостей, повнота і диференційованість “Я-образів” (“Я-реальний” і “Я-ідеальний” керівник), а також позитивним самосприйняттям та суб'єктивним внутрішнім контролем у питаннях розвитку професійної кар'єри в освіті. Внаслідок того, що за більшістю основних критеріїв не було отримано високих показників, до групи з високим рівнем не потрапив жоден студент.

Студенти з рівнем вище середнього позитивно ставляться до обраної професії, задоволені первинним вибором, упевнені в його правильності, професійну перспективу пов'язують виключно з освітою. Під час обговорення проблем управління вони прагнуть з'ясувати для себе його зміст і значення як нового аспекту обраної професії, здійснити проекцію вимог на власні можливості. У структурі мотивації вибору таких студентів переважають мотиви самовизначення, професійні, навчально-пізнавальні та мотиви суспільної відповідальності. Структура уявлень про соціальне управління є розірваною, найбільше мотиваційне та смислове наповнення має педагогічний аспект управління, із ним пов'язана орієнтація на вдосконалення у педагогічній професії, збереження контакту з дітьми, навіть у контексті управлінського зростання. Зміст еталонного образу керівника в студентів цієї групи насичений педагогічним змістом і гуманістичними цінностями, у них переважає адекватна самооцінка управлінських якостей, позитивне самосприйняття у професії та суб'єктивний внутрішній контроль. Таких студентів виявилось 12% від загальної кількості досліджуваних.

Студенти середнього рівня позитивно ставляться до майбутньої професії, але не пов'язують із нею професійної перспективи, мотивуючи свою переорієнтацію зовнішніми чинниками: скрутний стан освіти та вчителя. Вони, як і досліджувані першої групи, виявляють бажання встановити власну придатність до управління, але розглядають його в ширшому контексті, поза сферою освіти. Домінують мотиви професійно-пізнавальні, самовизначення, престижу, матеріальної винагороди. Структура уявлень про управління розірвана, мотиваційно-смисловим центром є менеджерсько-професійний аспект, із яким пов'язана орієнтація на засвоєння знань, умінь із менеджменту персоналу й організацій. Самооцінка управлінських якостей неадекватна, зміст еталонного образу включає вміння, якості, цінності, які відповідають моделям “підприємець” і “менеджер”, і саме з ними пов'язана оцінка своїх можливостей та обмежень. Кількість студентів із середнім рівнем - 24% від загальної кількості досліджуваних.

До рівня нижче середнього віднесені студенти, які не орієнтовані на зміну отримуваного фаху. Серед них є такі, що позитивно, з інтересом ставляться до обраної професії, і ті, яким байдуже: їх об'єднує відсутність орієнтованості на осмислення і навіть обговорення даного аспекту професії й власної придатності до управління. Ця група студентів керується найжорсткішими стереотипами відносно себе, педагогічної та управлінської діяльності, кар'єри. Вони мислять імперативами: “про це не варто думати тепер, а потрібно навчатися”, “це повинні оцінювати інші”, “якщо призначать, то буду старатися” тощо. У цій групі виявилося найбільше студентів із прихованими намірами щодо управлінської кар'єри. У структурі мотивації переважають навчально-пізнавальні мотиви, мотиви соціальної відповідальності та влади. В образі управління мотиваційно-смислове наповнення отримує адміністративний аспект, із яким пов'язана орієнтація на модель виконавця. Самооцінка неадекватна, ідеальний образ представлений відповідальністю, вольовими якостями, авторитарними цінностями. Дана група склала 48% від усіх досліджуваних студентів.

Студенти низького рівня орієнтовані на зміну сфери зайнятості й невдоволені своїм первинним вибором, уникають роздумів про власні можливості та обмеження в управлінні. Студенти здебільшого фіксуються на емоційних аспектах вибору управлінської діяльності (привабливість або радикальне неприйняття професії). Цій групі досліджуваних властиві ситуативні або надто жорсткі й екстремальні наміри управлінського зростання. Тим, хто планує управлінську кар'єру, байдуже, в якій галузі її будувати і на якій посаді працювати, бажано, на найвищій. Основні мотиви вибору - свобода дій, самоствердження, престиж, винагорода. В уявленні про соціальне управління емоційно наповненим є соціально-політичний аспект, із ним пов'язана орієнтація на соціальне визнання та розширення сфери впливу. Це відображається в еталонному образі керівника як посадовця, неадекватній оцінці своїх можливостей і обмежень: студенти вважають, що вони здатні вже зараз виконувати управлінську діяльність, не мають потреби вдосконалюватись у ній. Вони не приймають відповідальності за вже зроблений “невдалий вибір” професії, фіксуються на зовнішніх перешкодах у розвитку професійної кар'єри (фінансові обмеження, конкуренти, протекції, “старі кадри” тощо). У процесі дослідження було встановлено, що 16% студентів знаходиться на низькому рівні готовності до професійно-управлінського самовизначення.

2.3 Основні чинники становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення майбутніх фахівців освіти

З метою розкриття специфіки психологічної готовності студентів університетів до професійно-управлінського самовизначення та виявлення чинників що впливають на процес становлення психологічної готовності в умовах вищого навчального закладу нами було проведене порівняльне дослідження. Основна увага приділялась впливу дфох факторів: професійна спеціалізація та гендер. В дослідженні було створено шість підвибірок: чотири підвибірки за критерієм спрямованості професійної підготовки студентів та дві за гендерною ознакою.

На наш погляд, залучення у дослідження студентів, що професіоналізуються в інших напрямках і порівняння отриманих у дослідженні результатів створює умови для більш повного розкриття специфіки професійної мотивації, намірів, планів, професійних уявлень та Я-концепції студентів педагогічних університетів, і разом із тим дає можливість виявити деякі закономірності формування психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення. При виборі груп майбутніх професіоналів для порівняння ми опирались на ряд об'єктивно існуючих відмінностей в професіоналізації майбутніх фахівців:

1) відмінності в змісті і структурі майбутньої професійної діяльності, міс-ця і ролі в ній управлінських функцій.

2) різниця у суспільному престижі професії, вузу та статусі професіонала в суспільстві.

3) реальна наявність можливості професіоналізації в менеджменті.

Таким чином було сформовано чотири підвибірки майбутніх фахівців для порівняння: майбутні освітяни, майбутні менеджери, майбутні інженери, майбутні лікарі з пропорційним кількісним складом.

Ми виходили з припущення про те, що становлення психологічної готовності відбувається в умовах особистісно-орієнтованої професійної підготовки, яка забезпечує не лише формування системи знань і вмінь у галузі управління, але й активізує потребу у самоаналізі професійних можливостей, виробленні особистісної позиції щодо управлінської діяльності й кар'єри. З метою його перевірки нами було проведене порівняння сформованості окремих складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення між вибірками студентів, насамперед, з урахуванням фактора підготовленості з менеджменту.

Результати, отримані на основі порівняння сформованості складових мотиваційно-смислового компоненту у студентів різного профілю, показали, що у мотивуваннях вибору управлінської діяльності й управлінської кар'єри студентів відсутні принципові відмінності. Домінуючими у всіх підвибірках виступають мотиви матеріальної винагороди, самоствердження, а останні позиції займають мотиви влади, широкі соціальні мотиви та інтерес до змісту самої роботи (як це показано на порівняльній діаграмі мотивувань вибору управлінської діяльності студентами різного профілю, котра приводиться у додатках).

Заслуговує на увагу той факт, що майбутні фахівці освіти частіше, ніж інші групи досліджуваних, мотивують свій вибір матеріальними факторами, додатковими зручностями в роботі, розширенням кола спілкування. Водночас значно меншою мірою, ніж майбутні менеджери й інженери, знаходять у цій діяльності засіб для розширення простору свободи, самоствердження і самореалізації (34, 0 % проти 39,1%; 44,1%).

Як показує аналіз мотивувань майбутніх менеджерів, найдієвішими спонуками в цій групі досліджуваних, як і в інших групах, виступають мотиви матеріальної винагороди (65, 2% від кількості висловлювань), на другому місці - мотиви самоствердження (69,6%), а на третьому - престижу (47, 8%). Водночас студенти-менеджери характеризуються найнижчим інтересом до змісту самої управлінської діяльності, не розглядають її як насичену творчим змістом (21, 7% висловлювань проти 26,6 в освітян). В цілому їх структура мотивації вибору засвідчує більш реалістичний погляд на професію та її можливості в задоволенні потреб особистості (наприклад, відсутні мотивування додатковими зручностями, пільгами, спілкуванням).

Провідна орієнтація майбутніх менеджерів не на зміст діяльності, а на зростання в посадовій ієрархії обумовлює, на наш погляд, бажання приховати власні обмеження і недоліки, уникання самоаналізу якостей, які можуть бути перешкодами успіху в управлінській кар'єрі (вислови “Краще не думати про свої обмеження ...” є типовими для даної вибірки).

Реконструкція суб'єктивного ставлення студентів до управлінської діяльності здійснювалась на основі семантичного диференціалу (емоційно-оцінний тип). Порівняння групових оцінних матриць, утворених різними вибірками, виявило, що суб'єктивні оцінки за шкалами семантичного диференціалу в різних вибірках не збігаються: відрізняються, насамперед, за показниками категоричності. Розрахунки дистанції між оцінками образів “Керівник”, “Я майбутній професіонал”, “Ідеальний професіонал” показують, що, порівняно з іншими вибірками, у студентів педагогічних університетів найменша дистанція між професійним ідеалом і образом “керівник”, що вказує на вищу порівняно з іншими, суб'єктивну значущість управлінської ролі для цієї групи (Табл. 2.2.). Але при цьому фіксується виразна семантична відстань між образами “Керівник” і “Я-майбутній”, тісний зв'язок між якими розкриває реальні домагання індивіда на управлінську роль. Такий результат, на наш погляд, показує, що управлінська діяльність розглядається як приваблива, але мало доступна альтернатива майбутньої переорієнтації у напрямку менеджменту значним числом студентів педагогічних університетів. Більша дистанція між образами “керівник” і “Я-майбутній”, ніж в інших групах, на наш погляд, пов'язана з тим, що серед студентів педагогічного ВНЗ більше, ніж в інших досліджуваних вибірках, таких, що мають невизначену професійну перспективу, перебувають у кризі ідентичності, невпевнені у професійному майбутньому.

Таблиця 2.2.

Порівняльна таблиця семантичної близькості між образами “Я-майбутній”, “Керівник”, “Ідеальний професіонал” за напрямком професіоналізації

Рівень актуалізованості потреби у професійному самовдосконаленні у сфері управління студентів різного профілю вивчався на основі аналізу різниці між самооцінкою управлінських якостей та оцінками власного ідеалу керівника за розробленою “Шкалою управлінських якостей”. Міра зв'язності оцінок цих образів передає міру проблематизованості у студентів самооцінки управлінської придатності та рівень актуалізованості мотивації самовдосконалення в цій галузі: “склеєність”, близькість оцінок є свідченням відсутності потреби самовдосконаленні, призупиненості розвитку, а протилежний результат вказує на наявність прагнення до змін, оновлення, вдосконалення.

Індивідуально заповнені матриці самооцінок Я-образів (“Я-рельний професіонал” та “Ідельний керівник”) студентів поєднувалися у групові матриці самооцінок, і далі між двома рядами змінних розраховувався коефіцієнт кореляції (коефіцієнт кореляції Пірсона) у кожній підвибірці окремо.

У жодній із досліджуваних підвибірок не виявлено значущих зв'язків між оцінюваними образами, що вказує на усвідомлення більшістю досліджуваних студентів необхідності вдосконалення управлінських якостей. Порівняння сили зв'язку у різних підвибірках, показує, що найменше корелюють Я-образи у студентів виробничої сфери (0,137), далі - майбутніх вчителів (0,160), і найбільш пов'язаними вони є вони у студентів медичних університетів (0,215). На наш погляд, утворений розподіл даних є не випадковим і викликаний специфікою майбутньої професійної діяльності досліджуваних груп: найбільш актуалізованою потреба у вдосконаленні є саме у тих групах (у нашому випадку це студенти-інжененри), де в стуктурі первинного фаху більшою мірою виражені управлінські функції. Так, у виробництві, підготовка до управління колективом витупає окремим завданням, напротивагу цьому, у діяльності лікарів управлінські завдання майже відсутні. Педагогічна діяльність, яка також включає вагомий управлінський компонент, спрямована переважно на управління індивідуальними діяльностями учнів, і менше на їх інтеграцію.

Порівняльний аналіз управлінських намірів студентів показав, що переважна більшість студентів по всіх досліджуваних вибірках віддає перевагу лінійній кар'єрі (59, 7 % від кількості опитаних), і така ж кількість засвідчує бажання реалізувати варіант стрімкої кар'єри, але в межах обраного фаху (43,8%). Розбіжності у кар'єрних планах по вдосконаленню в межах вже обраної професії особливо відчутні між майбутніми вчителями та майбутніми лікарями. Останні віддають перевагу управлінському зростанню в сфері обраного фаху удвічі частіше (47,0 % опитаних), ніж майбутні вчителі (20,0 %). Зацікавленість у ранній спеціалізації в галузі менеджменту характерна як для майбутніх менеджерів, так і для педагогів та інженерів. Для студентів педагогічних університетів менеджмент - один із популярних напрямків переорієнтації. Варто зазначити, що крім освітян, для студентів всіх інших підвибірок є небажаною управлінська кар'єра в сфері, що не відповідає первинному фаху.

Професійні уявлення всіх груп студентів, які не професіоналізуються з менеджменту, є стереотипізованими, що виявляється у змісті типажу-образу управлінця. Більшість майбутніх фахівців (особливо педагоги) негативно висловлюється щодо типового керівника (табл. 2.3). Найбільш лояльною групою виявилась група майбутніх менеджерів. По вибірці студентів в цілому найбільш частотні негативні стереотипні судження торкаються компетентності керівника, професійної мотивації, рефлексії, моральних якостей, інтелекту та здібностей.

Таблиця 2.3

Оцінні судження студентів щодо образу “типового керівника” ( в % від загальної кількості суджень)

Порівняння асоціативного ореолу образів керівника своєї професії та менеджера у вибірках студентів, які не професіоналізуються в менеджменті, не виявило значущих відмінностей. У всіх досліджуваних груп, які не отримують підготовку з менеджменту різні аспекти управлінської діяльності в асоціативному просторі атрибутуються окремо і мають різне мотиваційно-смислове наповнення. Разом із тим, найбільша спорідненість асоціативних просторів між стимулами “керівник” та “менеджер” спостерігається у майбутніх спеціалістів виробничої сфери.

Кластерний аналіз найбільш частотних асоціацій отриманих у вибірках майбутніх педагогів, інженерів і лікарів на стимул “управління” та наступне порівняння результатів кластерізації, які наочно представляють дендрограми, виявило істотні відмінності в семантичній репрезентації управлінської діяльності в свідомості студентів різного фаху. Дендрограми утворенні в різних вибірках мають подібну слабко диференційовану структуру конативного характеру, елементи якої поєднуються послідовно в єдиний кластер на різних рівнях подібності і замикаються одиничним конструктом. Такі інтегруючі елементи, що включаються на низькому рівні подібності, за даними досліджень В.Ф. Петренка [116], є найбільш афективно наповненими і несуть головне смислове навантаження.

Змістовний аналіз, інтерпретація й порівняння дерев класифікації різних підвибірок дозволяє характеризувати уявлення про управління, як емоційно-образне. В кожній підвибірці виділення конструкта, що включається на низькому рівні подібності, дає змогу говорити про певні смислові “акценти, пов'язані з напрямком спеціалізації: “відповідальність” - у педагогів, “компетентність ” - у лікарів, “влада” - в інженерів. На наш погляд, виявлені смислові акценти пов'язані з особливостями спрямованості професійної діяльності, якою оволодівають студенти. Її зміст задає специфіку професійної ментальності майбутнього фахівця і впливає на інтерпретацію досвіду, пов'язаного із взаємодією з різними управлінськими системами.

Здатність покладатися на власний ресурс, протидіяти тиску обставин і ситуації, займати активну позицію в питаннях розвитку кар'єри виступала наступним предметом порівняльного аналізу. Порівняння сформованості суб'єктивного контролю студентів сформованих підвибірок показало, що вищий його рівень властивий студентам-менеджерам та майбутнім інженерам. Вибірка студентів педагогічного університету значуще відрізняється від вибірки студентів-інженерів і менеджерів меншою представленістю досліджуваних з високим суб'єктивним контролем (11,9%, проти 21,8% ; 22,2 % відповідно)

Таким чином, на основі проведеного порівняльного дослідження можемо заключити, що, по-перше, базова підготовка з менеджменту організацій у ВНЗ не вирішує проблем розвитку професійно-управлінського самовизначення студентів і здебільшого орієнтована на когнітивну сферу. Дослідження не виявило суттєвих відмінностей у мотивації професійно-управлінського самовизначення студентів-менеджерів, в якій головна роль належить, як і в інших вибірках, зовнішнім мотивам. Майбутні менеджери характеризуються більшою самооціночною тривожністю, пов'язаною з осмисленням власних можливостей і обмежень в управлінні. Ця група випереджає інші групи студентів лише за показниками розвитку когнітивного компоненту та суб'єктивного внутрішнього контролю.

По-друге, порівняльне дослідження за критерієм відмінності в змісті професійної діяльності та ваги управлінських завдань у її структурі виявило вплив первинної спеціалізації на становлення психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення, який виявляється у становленні специфічної структури уявлень про управління, які пов'язані з первинною професійною ментальністю. Порівняння актуалізованості мотивів професійного вдосконалення в управлінні студентів різного профілю показує, що студенти виробничої сфери, у структурі майбутньої професійної діяльності яких важливу роль відіграють управлінські функції, більш орієнтовані на самовдосконалення в управлінні, ніж інші групи досліджуваних.

Виділення гендерної ознаки в дослідженні, по-перше, пов'язане тим, що освіта - це сфера традиційно жіночого вибору та жіночого домінування і саме в цій сфері жінка отримує можливість для реалізації “м'якого” варіанту управлінської кар'єри (такого, що дає можливість гармонійно поєднати вимоги управлінської ролі та статево-рольові вимоги). По-друге, базується на встановлених в емпіричних дослідження фактах, які вказують на наявність гендерного розщеплення в планах управлінського зростання, основа якого закладається на даному етапі професійного становлення особистості. В дослідженнях встановлено, що простір професійного самовизначення жінок набагато варіативніший, ніж чоловіків: професійні плани жінок є багатоальтернативними (допускаються “плацдарми для відходу” у сім'ю), є менш стійкими, менш раціонально осмисленими (недостатньо представлені засоби досягнення). У планах жінок щодо перспектив посадового зростання прослідковується значно нижчий рівень професійних домагань (“правило бути на крок далі від чоловіка”) та називається більше перешкод, серед яких найчастіше називається шлюб та сім'я. Окрім того психологи зазначають, що жінка повинна брати в розрахунок при побудові планів управлінського зростання набагато більше факторів, ніж чоловік; за вибір управлінської діяльності і кар'єри несе більшу відповідальність; переживає високу тривожність з приводу таких рішень [81].

Порівняння мотиваційно-смислових складових готовності за гендерною ознакою здійснювалось на основі співставлення показників, що характеризують основні складові даного компоненту (потреба в осмисленому прийнятті рішення про управлінське зростання, наміри зростання в сфері управління).

Порівняння частот рефлексивних висловлювань, щодо майбутньої кар'єри студенток та студентів, виявило більшу рефлексивну спрямованість студенток. Студентки частіше при обґрунтуванні вибору або відмови від управлінської кар'єри звертаються до суджень з приводу своїх індивідуальних властивостей. Типовим є те, що студенти-чоловіки виявляють вищий рівень домагань в управлінській ієрархії, ніж жінки. В їх планах часто зустрічаються екстремальні наміри (стати міністром, президентом, магнатом тощо), тоді як у жінок кар'єрне зростання обмежується переважно організаційними рамками (завуч, завідувач відділом тощо), вони рідко вказують навіть на перші ролі в організаціях. В досліджуваній вибірці жоден із студентів-чоловіків педагогічних університетів не включає управлінське зростання, як основну лінію самореалізації.

Когнітивні складові готовності вивчались шляхом порівняння уявлень про жінку-керівника, які репрезентовані в свідомості аутгрупи та інгрупи статевої належності. Образ жінки-керівника в свідомості студентів різної статевої належності суттєво відрізняється з параметрами оцінки та емоційним ставленням. Жінки в цілому позитивно оцінюють образи, і “жінка-керівник”, і “чоловік-керівник”. Чоловіки ж неоднорідні в оціночних судженнях типажу-жінки: воно коливається від категорично негативного до нейтрального. Оцінки типажу-чоловіка характеризують безумовне прийняття чоловіка в ролі керівника.

Всі висловлювання студенток про “типаж” класифікуються в декілька груп: професіоналізм, особисті якості, шлях досягнення, наслідки, відповідність нормі і залежність. В свідомості студенток образ керівника-жінки - це суперпрофесіонал, що повинен весь час доводити свою компетентність. Головні якості - вимогливість, цілеспрямованість, воля, інтуїція, чутливість, працездатність. Всі досягнення даються важкою працею, з цим пов'язується відсутність особистого життя і самотність.

Образ “жінка-керівник” у свідомості чоловіків більше відповідає соціальним стереотипам: відмічається вища відповідальність жінок, необхідність долати більше перешкод, висока емоційність. Професіоналізм в управлінні є конфліктною темою.

У дослідженні, на основі порівняння коефіцієнтів кореляцій між рядами оцінок образу “Я-професіонал” та “Ідеальний керівник” чоловіків і жінок, було виявлено вищу щільність кореляційного зв'язку між образами у чоловіків (0,25) та у жінок (0,125). Це дає змогу стверджувати, що чоловіки мають вищу самооцінку управлінської придатності, порівняно з жінками. Це підтверджує і якісний аналіз відповідей досліджуваних жінок про свої можливості в управлінні: жінки продукують більше негативних якостей і найчастіше, як негативна сторона особистості, виступає надмірна емоційність, тоді як у чоловіків - м'якість характеру.

За середніми показниками рівня суб'єктивного контролю значущих відмінностей чоловіками та жінками не виявлено (жінки - 26,2; чоловіки - 27,92 балів). Зафіксовано значущу відмінність в кількості досліджуваних жіночої та чоловічої статі в групах з високим рівнем суб'єктивного контролю. 23,0% від досліджених чоловіків мають високий рівень внутрішнього суб'єктивного контролю, і лише 5,0% досліджених жінок.

Для здійснення гендерного порівняння структури самоідентифікацій та особливостей самокатегорізації студентів було використано модифікований варіант техніки репертуарних ґраток (Реп-тест), зокрема оцінна репертуарна ґратка.

Теоретичною основою методу є когнітивна теорія особистості Дж. Келлі [171]. Базові поняття, на яких ґрунтується метод, це суб'єкт конструювання, конструкт, система конструктів. Під конструктом мається на увазі система бінарних опозицій, що створюється, перевіряється і використовується суб'єктом для розуміння себе, інших, світу. Зміст антиномії визначається уявленнями самого досліджуваного, його імпліцитною моделлю світу чи окремого аспекту реальності. Конструкт - це самостійне смислове утворення - спосіб диференціації певного класу об'єктів [166].

Метод репертуарних ґраток можна віднести до групи індивідуально-орієнтованих методів особистісної психодіагностики в його класичному варіанті дає результати, що складно співставляти між собою. Тому, враховуючи досвід ряду розробників репертуарних ґраток, ми застосовуємо його в дослідженні як елемент комплексу методів, а також використовуємо компромісний варіант побудови методики, який включає підготовчий етап уніфікації оціночних конструктів [116; 120] для досліджуваних всієї вибірки.

Таким чином, конструювання методики відбувалось за такими етапами: виявлення конструктів за допомогою прийому “Самохарактеризація”; підбір елементів, що повно презентують управлінську реальність; апробація методики.

Техніка “Самохарактерізація”, яку було застосовано для виявлення конструктів, відноситься Ф. Франселлою та Д. Банністер до числа слабоструктурованих методів виявлення конструктів [166]. “Самохарактеризація” запропонована Дж. Келлі для паралельного використання з репертуарною ґраткою, але їй присвячено набагато менше досліджень, ніж репертуарній ґратці. Дж. Келлі вважав “Реп-тест” та самохарактеризацію подібними по суті - це методи виявлення (як для самого досліджуваного, так і для людей, яким він бажає відкритися) уявлень про світ та самовивчення. Їх головна відмінність вбачається у тому, що метод самохарактеризації більшою мірою спрямований на дослідження суперординатних, а не субординатних конструктів.

Сутність прийому полягає у наступному: перед студентами ставиться завдання створити опис відповідно до пропонованої дослідником інструкції. Створена нами інструкція для студентів є модифікацією тієї, що запропонована Дж.Келлі. Таким чином, перед студентами ставилась наступна задача: “Я хочу, щоб ви описали характер людини. Ця людина - керівник. Складіть цю характеристику від імені його друга, що йому симпатизує, добре його знає, можливо краще, ніж будь-хто інший. Почніть, наприклад із висловлювання: “Ольга Володимирівна - це ...” або “Сергій Петрович - це...”

Такий зміст інструкції, на думку Дж. Келлі, спонукає досліджуваного уявляти себе на місці абстрактного персонажа, що забезпечує особистісну включеність. ”Опис характеру” передбачає створення загальної структури, а не дрібних деталей. Третя особа обрана для того, щоб досліджуваний не просто склав перелік вад та переваг, а описав людину в цілому. Останні фрази включені до інструкції для зменшення загрози, що імпліцитно міститься в інструкції та для того, щоб досліджуваний не тільки міг перераховувати факти, а міг би поміркувати.

Слід зазначити, що з усіх методів виявлення конструктів, цей метод накладає найменшу кількість обмежень на досліджуваного та мінімальним чином спрямовує його відповіді і створює можливість виявити ключові конструкти образу себе у професійній ролі керівника (уявлення про себе в управлінській діяльності).

Самохарактеристики студентів підлягали кількісному і якісному аналізу: підрахунок частот “тематичних висловлювань”, аналіз основних тем, історичної послідовності подій (або тільки про “тут і зараз”) як часто приведені характеристики пов'язуються досліджуваним з думкою інших; чи є помітні суперечності, у якій мірі друзі співчувають досліджуваному та ін. В цілому, за цією методикою було зібрано цікавий і великий масив якісної інформації про особливості бачення студентами себе в управлінській ролі. Але, виходячи із завдання конструювання техніки, нас, насамперед, цікавив частотний розподіл самохарактеристик.

В результаті кількісного аналізу висловлювань досліджуваних ми отримали частотний розподіл характеристик особистості керівника. Найбільш частотними конструктами виявилися: добра людина (44); спокійний, стриманий, врівноважений (26); справедливий (20); строгий, вимогливий (18), приходить на допомогу (14), здатний зрозуміти (10); вміє керувати (8); відповідальний (8); вольовий, сильний (8) та ін. Найбільш частотні характеристики, що зустрічалися більше 5 разів у текстах досліджуваних були внесені у список шкал-конструктів оцінної репертуарної ґратки.

На цій основі загальний перелік склав 20 заданих уніполярних конструктів: розумний; далекоглядний; освічений; майстер своєї справи; працює над собою, цікавиться новим; знає, чого хоче; ініціативний, пропонує нові ідеї; швидко приймає рішення та знаходить вихід із скрутного становища; впевнений у собі; спокійний, не піддається емоціям; відповідальний, покладається на себе; акуратний; старанно виконує доручену справу; вимогливий до себе та інших; легко знаходить спільну мову із людьми; із почуттям гумору, життєрадісний; його поважають і рахуються; добрий, любить людей і допомогає їм; правдивий і справедливий; здатний вислухати, відчути та зрозуміти іншого.

При підборі елементів ми намагалися дотримуватися правила придатності Дж. Келлі: елементи повинні відповідати аспекту досліджуваної реальності та бути пов'язаними спільним контекстом. Логіка створення елементів була наступною: перша група елементів - це складові Я-концепції (образи: Я-актуальне; Я-минуле; Я-майбутнє та Я-ідеальне); друга група елементів відтворює різні аспекти управлінської реальності - різні професійно-управлінські ролі керівника (генератор ідей; контролер діяльності інших; координатор; розпорядник; мотиватор; наставник), статусно-рольовий аспект діяльності (директор школи; найвищий посадовець) і ціннісно-цільові аспекти управлінської діяльності в освіті (розвиток дитячої особистості; гармонійне поєднання цінностей роботи і сім'ї). Елементи Я-концепції були внесені з метою визначення самооцінки (“Я-актуальне” і “Я-ідеальне”), рівня домагань(“Я-майбутнє” і різні аспекти управління) та самоідентифікацій студентів (“Я-актуальне” і різні аспекти управління). Інші елементи, на наш погляд, досить повно презентують аспект управлінської реальності, який нас цікавить, створюють необхідний тиск на систему конструктів досліджуваного і забезпечують включеність Я-уявлень в презентовану ними структуру.

Елементи, що презентували оточення, задавались у вигляді узагальнених інструкцій - репертуару ролей. Кожен елемент вимагав персоніфікації, тобто на його місце кожен досліджуваний подумки підставляв знайомих тією чи іншою мірою людей.

У процесі заповнення репертуарної ґратки досліджуваний повинен був спочатку доповнити уніполярні шкали, а потім оцінити кожний елемент по кожному конструкту за шестибальною шкалою, де сьома позиція (“0”) означала не можливість оцінити елемент за запропонованою шкалою. Зразок завдань оцінної репертуарної ґратки та інструкції досліджуваним приводиться у додатках (Додаток Ж.3).

Кількісна стратегія обробки отриманих даних полягала у наступному: на основі індивідуальних матриць складалися групові масиви, які компонувалися за гендерною ознакою і далі піддавалися факторному аналізу (методом головних компонент). Основні висновки дослідження побудовані на інтерпретації кількісних результатів отриманих на базі інтерпретації порівнянь коефіцієнтів кореляцій оцінок елементів репертуарної ґратки. Додаткова інформація отримувалася з результатів факторного аналізу методом головних компонент елементів та конструктів репертуарної ґратки. Кореляційні та факторні матриці наводяться у додатках.

Первинний аналіз отриманих кількісних даних вказує на рихлу структуру конструювання (в системі заданих конструктів і елементів) усіма учасниками, на що вказує незначна кількість значущих кореляційних зв'язків та низькі навантаження отримані по першим факторам. Значущі кореляції виявлені переважно лише між елементами Я-образу. Варто зазначити, що у жінок спостерігаємо ще більш рихле конструювання, ніж у чоловіків. Такі дані можуть свідчити про низьку ідентифікацію із заданими для оцінювання образами. В подальшому ми аналізували відносну силу зв'язків між Я-образами та різними аспектами управлінської реальності.

Порівняння матриць інтеркореляцій елементів, результатів факторного рішення і навантажень по елементах репертуарних ґраток чоловіків та жінок дозволило зробити наступні висновки про відмінності, пов'язані зі статтю.

Професійна самооцінка жінок нижча, ніж у чоловіків. Жінки вище оцінюють себе лише як організатора, який вміє розпоряджатися фінансами і людьми. Чоловіки вище оцінюють всі свої здатності, але особливо як “координатора”, “наставника” і “мотиватора”.

Жінки перважно ідентифікуються з роллю наставника і організатора, найменше - стратега і координатора, керівника освіти різного рівня. Чоловіки виявилися більш ідентифікованими з ціннісно-цільовими аспектами управлінської діяльності в освіті і з усіма аспектами управлінської діяльності та з роллю високого посадовця.

Домагання на управлінські ролі саме в освіті у жінок виявилось вищим, ніж у чоловіків.

Особистісна пристрасна оцінка як жінок так і чоловіків насамперед пов'язана з роллю “стратега”, іноваціними аспектами управлінської діяльності. У жінок професійних ідеал насамперед пов'язаний з одночасним успішним виконанням ролей “організатора” і “предметника”, а у чоловіків з роллю “координатора”. Окрім того виявлено значно вищу суб'єктивну значущість ціннісно-цільових аспектів управлінської діяльності для чоловіків, ніж для жнок. Досягнення високого рівня в управлінській ієрархії освіти більше інтегровано в професійний ідеал чоловіків, ніж жінок..

Кластерний аналіз конструктів жінок показав, що у жінок конструкт “спокійний, не піддається емоціям” має найменший рівень подібності до інших, заданих нами конструктів (він включається на найнижчому рівні подібності і інтегрує кластерне дерево). Виходячи з проведених раніше досліджень впливу афекту на семантичну організацію значень [116], його можна розглядати як найбільш загальну, властиву жінкам емоційно-образну засаду категорізації запропонованих елементів, пов'язаних з управлінням (дендрограму конструктів подано у додатках).

Таким чином, порівняння підвибірок, утворених за гендерною ознакою показало значущі відмінності в мотивації професійно-управлінського самовизначення, зокрема, в спрямованості на осмислення своїх можливостей та обмежень в управлінні, змісті планів і рівні кар'єрних домагань, пов'язаних з управлінським зростанням. Суттєві відмінності між досліджуваними різної статі, виявлені в результаті аналізу інтеркореляцій елементів оцінних репертуарних ґраток, стосуються структури професійних ідентифікацій та самооцінки управлінської придатності.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ

психологічний самовизначення студент педагогічний

1. Потреба в професійно-управлінському самовизначенні (прагнення осмислити власну придатність до управління) не виступає у студентів дієвим чинником вибору управлінської діяльності та кар'єри переважно через те, що освітнє середовище не спонукає до подібних роздумів.

2. Установлено, що студенти стереотипно відображають управлінську діяльність; їм властива розірваність уявлення про соціальне управління: педагогічний аспект (управління навчально-пізнавальною діяльністю, спілкуванням, засвоєнням, розвитком учнів), менеджерсько-професійний аспект (особливий вид професійної діяльності), адміністративний аспект (господарчо-розпорядницька діяльність) та соціально-політичний аспект (управління суспільними процесами та розширення сфери соціального впливу й відповідальності). Зазначені аспекти управління атрибутуються досліджуваними окремо, репрезентовані в їх свідомості різною мірою і мають різне мотиваційно-смислове наповнення. Переважна орієнтація студента на один з аспектів управлінської діяльності виявляється у змісті всіх складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення та визначає особливості становлення його професійно-управлінської спрямованості. Отже, перераховані особливості доводять, що когнітивна складова психологічної готовності не може слугувати надійною орієнтаційною основою професійно-управлінського самовизначення, і є до певної міри наслідком необізнаності студентів у питаннях управління.

3. Професійна самосвідомість студентів педагогічних університетів включає в себе більшою мірою образ “ідеального керівника”, який несе відбиток соціальних стереотипів та характеризується фрагментарністю. Упродовж навчання в університеті еталонна модель незначно й однобічно наповнюється реальним змістом під впливом окремо взятих фактів про реальних керівників та їх діяльність. В “Я-образі” майбутнього фахівця найточніше відображені ті управлінські якості, які одночасно необхідні для забезпечення навчально-професійної та педагогічної діяльності. Уявлення про свої управлінські можливості змінюються здебільшого з набуттям досвіду управління учнівським колективом у період педагогічних практик та участі в студентському самоврядуванні.

4. У розв'язанні проблеми оцінки власних управлінських можливостей і обмежень, плануванні та розвитку управлінської кар'єри в освіті студенти переважно покладаються на інших людей та зовнішні обставини.

5. На основі даних, отриманих в дослідженні, виокремлено п'ять рівнів розвитку структури психологічної готовності в цілому. Отримані результати показали, що в умовах традиційної системи професійної підготовки студенти педагогічних університетів не досягають високого рівня розвитку даної готовності, насамперед, через несформованість цілісного уявлення про управлінську діяльність.

6. Порівняльне дослідження студентів різних університетів і студентів-менеджерів показало, що базова підготовка з менеджменту організацій у ВНЗ не вирішує проблем розвитку професійно-управлінського самовизначення студентів і переважно орієнтована на когнітивну сферу. Дослідження не виявило суттєвих відмінностей у мотивації професійно-управлінського самовизначення студентів-менеджерів, в якій головна роль належить, як і в інших вибірках, зовнішнім мотивам. Майбутні менеджери характеризуються більшою самооціночною тривожністю, пов'язаною з осмисленням власних можливостей і обмежень в управлінні. Ця група випереджає інші групи студентів лише за показниками розвитку когнітивного компоненту та суб'єктивного внутрішнього контролю.

7. У порівняльному дослідженні за критерієм відмінності в змісті професійної діяльності та ваги управлінських завдань у її структурі (на основі результатів асоціативного експерименту) показано відмінності в семантичній репрезентації змістової сторони управлінської діяльності у свідомості студентів різного фаху - певні смислові “акценти”, пов'язані з первинною професійною ментальністю (“відповідальність” - у педагогів, “інтелект” - у лікарів, “влада” - в інженерів). Зіставлення дистанцій між “Я-реальний професіонал” та “Ідеальний керівник”, яка є показником мотивації самовдосконалення в управлінні, показало, що найбільш актуалізованою вона є у студентів-інженерів, у структурі майбутньої професійної діяльності яких важливу роль відіграють управлінські функції. Найменше - у майбутніх лікарів, де управлінські функції є мало вираженими.

8. Порівняння за гендерною ознакою показало значущі відмінності в мотивації професійно-управлінського самовизначення, зокрема, в спрямованості на осмислення своїх можливостей та обмежень в управлінні, змісті планів і рівні кар'єрних домагань, пов'язаних з управлінським зростанням. Суттєві відмінності між досліджуваними різної статі, виявлені в результаті аналізу інтеркореляцій елементів оцінних репертуарних ґраток, стосуються структури професійних ідентифікацій та самооцінки управлінської придатності.

РОЗДІЛ 3. ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ ДО ПРОФЕСІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

3.1 Мета, завдання, принципи, організація формуючого експерименту

Виявлені особливості психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення та аналіз умов психологічного забезпечення допрофесійного становлення керівника освіти вказують на необхідність спеціальної психолого-педагогічної роботи з оптимізації процесу професійно-управлінського самовизначення студентів у період їх навчання в університеті та його індивідуалізації з урахуванням особливостей сформованості кожного з компонентів психологічної готовності, рівня її розвитку, гендерної специфіки професійно-управлінського самовизначення, особливостей змісту майбутньої професійної діяльності та ситуації професійно-управлінського самовизначення у педагогічних університетах і закладах середньої освіти.

Мета формуючого експерименту, таким чином, полягала у визначенні психолого-педагогічних умов розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення як стійкого системного утворення. Формуючий експеримент включав ряд етапів: розробка, апробація та перевірка ефективності експериментальної програми, які були реалізовані впродовж 1999-2002 років.

На першому етапі було розроблено програму розвитку психологічної готовності з урахуванням її структури. Загальними теоретико-методичними основами програми з розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення виступали концептуальні засади університетської освіти (О.Г. Асмолов, Є.І. Ісаєв, В.І. Слободчиков) та її гуманізації (Г.О. Балл, Б.Й. Боришевський, В.А. Семиченко та ін.).

У відповідності з концепцією університетської освіти професійна педагогічна освіта будується як синтетична й фундаментальна, основна місія якої полягає у розвитку в студентів здатності виробляти власний погляд на проблему (самовизначатися). Освітній процес в університеті має спрямовуватись на розширення можливостей компетентного вибору особистістю життєвого та професійного шляху і на саморозвиток особистості [9].

Власне гуманістична спрямованість професійної освіти полягає у наданні переваги особистісному розвиткові перед вузькопрофесійним. Результатом особистісно-спрямованої підготовки повинна виступати гармонійно розвинена особистість. На погляд Г.О. Балла [12], це стає можливим у наслідок формування у студентів педагогічних університетів цілісних особистісних якостей, характерних для професіоналів різного спрямування (зокрема, у педагогів - менеджерських), із підпорядкуванням інструментальних можливостей гуманістичній ціннісно-смисловій домінанті.

Аналіз літератури та власного досвіду викладання у вищому навчальному закладі показують, на жаль, що основним недоліком сучасної підготовки, як педагогів, так і менеджерів є панування у вищій школі гностичного підходу. В його межах основним освітнім завданням вважається формування у студентів міцних науково-предметних знань. У процесі навчання студенти мають справу переважно не із змістом майбутньої професійної діяльності, а з науковими предметами. Такому підходові відповідає вербальне навчання, що базується на трансляції, запам'ятовуванні та відтворенні текстів комунікації. Реальна ж професійна діяльність характеризується багатоманітністю контекстів застосування набутих знань, комплексним характером професійних ситуацій і вимагає системного підходу до їх розв'язання, який при традиційному підході до професійного педагогічного навчання не забезпечується. Саме це виступає блокуючим чинником процесу трасформації позиції студента у позицію суб'єкта професійної діяльності [54; 189].

На думку Є.І. Ісаєва та ін., у професійній педагогічній освіті необхідно ставити на перший план розвиток рефлексивно-мисленнєвої культури майбутнього фахівця як форми організації його свідомості [54]. Такий підхід орієнтує на розвиток у студентів рефлексії, здатності до проектування, прогнозування та програмування своєї діяльності, усвідомлення себе, об'єкта діяльності та способів дії з ним.

Співзвучними до цієї ідеї є підходи до підготовки управлінських кадрів, що роблять акцент на розвитку у керівників стратегічного мислення та рефлексії [141; 149; 146; 130]. Психологи наголошують, що постановка таких цілей вимагає спеціальної системи методів, серед яких виділяють, насамперед, ділову гру, ситуаційно-рольові ігри, дискурсивний аналіз ситуацій із практики, організаційно-діяльнісні ігри тощо [132; 164].

Важливою теоретико-методологічно передумовою створення нами програми підготовки студентів до професійно-управлінського самовизначення слугував рефлексивно-інноваційний підхід, що застосовується у підготовці кадрів управління [149].

Рефлексивно-інноваційний підхід до підготовки керівників спирається на вітчизняні здобутки в теорії й практиці управління, а також на творчий, інтелектуальний і духовний потенціал людей, почуття колективізму, властиве нашій ментальності, високі рефлексивні здібності, низьку прагматичність, орієнтацію на духовний і творчий розвиток, поширення глибоких та близьких людських стосунків. Його теоретичною основою є рефлексивна та гуманістична психологія, що пропонує свою концепцію та методи розвитку управлінського персоналу.

До відомих у менеджменті управлінських систем (авторитарної, ліберальної та демократичної) його розробниками додається співтворчий тип управлінських систем. Цей тип, на їх погляд, долає негативний потенціал інших та вбирає те позитивне, що їм властиве: можливість індивідуального самовиявлення (ліберальний тип); створення надійних і стійких засобів управління (авторитарний тип); наявність механізмів, що забезпечують рівність всіх (демократичний тип). Головною цінністю такої управлінської системи є співтворчий (взаєморозвивальний та конструктивний) тип управлінських взаємин, як у вертикальних, так і в горизонтальних управлінських зв'язках. Метою даного типу є забезпечення умов для позитивного саморозвитку організації і кожного її представника. Постановка проблем відбувається шляхом перспективної рефлексії, тобто проблемні ситуації прогнозуються та виникають як приховані можливості розвитку. Ініціатором цього процесу може бути будь-який співробітник. Проект рішення народжується в результаті реалізації принципу полілогічності, його реалізація відбувається шляхом делегування повноважень, функція контролю здійснюється разом із функцією підтримки проекту. Організація розглядається як соціальна система, що поєднується спільною історією, культурою, спільними цінностями, цілями. Виокремлені типи систем співіснують у реальних управлінських системах, але домінуючим є, як правило, один.