Разом із тим, освоєння змісту педагогічної діяльності, що за змістом може розглядатися як вид управління, знайомство з професійною спільнотою (потенційною та актуальною), школою як цілісною освітньою системою, участь у студентському самоврядуванні активізує процеси професійно-управлінського самовизначення. Відбувається доповнення образу “Я у професії” за рахунок збагачення його уявленнями про нові професійні можливості. Ці моменти власне і започатковують формування професійно-управлінської спрямованості й управлінських намірів у студентів педагогічних університетів.

1.3 Структура психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення

Вихідною категорією в дослідженні особистісних передумов професійно-управлінського самовизначення особистості на етапі професійного навчання стала категорія “психологічна готовність”.

Дослідження психологічної готовності започатковані у 60-ті роки минулого століття. Із самого початку і дотепер до розкриття змісту та функцій поняття “психологічна готовність” як окремої психологічної категорії науковці підходять із різних, причому часто суперечливих теоретико-методологічних позицій, і, відповідно, по-різному визначають її сутність і екстраполюють поняття в експериментальну площину. З метою визначення власної позиції щодо розуміння сутності психологічного явища “готовність”, її структури та генези нами проаналізовано різні підходи до розуміння даного феномена в психології.

З аналізу наукової літератури видно, що на сьогодні поняття “психологічна готовність” не набуло стійкого наукового статуту. Утвердження наукового статусу поняття у психології ускладнюється тим, що термін є надбанням не тільки науки, але і буденного мовлення та буденної свідомості. З цієї причини багато авторів беруть дану категорію як заздалегідь визначену, застосовують її у наукових текстах у буденному слововжитку, не розкривають психологічну сутність і не опираються на будь-які теоретичні канони. Ці дослідження не були взяті нами до уваги в науковому огляді. Але, так як ситуація з наперед визначеністю терміну є характерною для сучасних наукових текстів, ми спробували прояснити лінгвістичне коріння терміну.

За тлумаченням В. Даля, “готовий” говорять про людину, яка повністю зібрана, що пристосувалась до чогось, про таку, що може та бажає щось робити [33]. Часто це слово виражає закінченість, кінцевий результат якоїсь дії, стану. “Готовність” характеризує і стан і властивість готового, потенційного суб'єкта дії. Людину бадьору, швидку, що завжди готова та встигає пристосуватися своєчасно називають готовчик, (якщо - це чоловік) або готовуша (якщо мова йде про жінку). Цікаво те, що В.Даль при тлумаченні слова приводить похідні від нього, які характеризують людину не лише з точки зору передумов готовності або реальної наявності цього стану, а також здатності людини адекватно інтерпретувати та оцінювати власну готовність до певного роду активності. “Готовякати”, за В.Далем, означає передчасно похвалятися, що вже готовий повністю, бути вискочкою.

Неусталеність статусу поняття “психологічна готовність” виявляється в наукових текстах, де дана категорія визначається через зміст інших і не розмежовується з ними. У наукових текстах важко відчути специфічність терміну, через те, що “готовність” часто ототожнюють із поняттями “зрілість”, “підготовленість”, “компетентність”, “придатність”, “налаштованість”, “змобілізованість”, “пильність”, “настанова”, “ставлення”, “attitude” тощо. Кожне з названих понять має свій усталений науковий зміст, що повністю не вичерпує змісту поняття “готовність” .

Окрім того, у науковій літературі поняття “готовність” часто має варіативне смислове навантаження. Так, у С.Л. Рубінштейна, психологічна готовність має низку тлумачень, це - стан, настанова, момент у розвитку динамічних тенденцій особистості, здібність, момент інтеграції зусиль перед виконанням складної дії [135].

В оформленні психологічного змісту поняття “готовність” та розкритті її сутності, на наш погляд, можна виокремити декілька етапів. Зародження власне психологічного погляду на даний феномен пов'язане з роботами А.А. Ухтомського, який визначає психологічну готовність як “оперативний спокій” [50].

У наступний період розкриття психологічного змісту поняття та вивчення явища здійснювалось у межах досліджень настанови в школі Н.Д. Узнадзе, а також у контексті досліджень соціальних “аттитюдів”. Н.Д. Узнадзе розглядає готовність як ознаку настанови, котра проявляється у всіх випадках поведінкової активності суб'єкта [158].

Наступним важливим кроком у розкритті змісту психологічної готовності стало її вивчення як феномена стійкості людини до зовнішніх та внутрішніх впливів [29]. Таке розуміння готовності зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людей.

Сутність поняття “готовність” у зв'язку з дослідженнями ставлення, розкривається як один із регуляторних механізмів поведінки людини, її діяльності. Цей підхід пов'язаний з іменем О.Ф. Лазурського [77] та В.Н. Мясищева [104]. Ставлення набуваються у процесі індивідуального досвіду, при цьому акцентується увага на усвідомленості ставлення. Поняття “ставлення” можна розглянути як активну, інтегровану, вибіркову готовність особистості вступати у зв'язок із різними сторонами дійсності. Настанова є інтегрованим вираженням ставлення, що ґрунтується на набутій готовності до чітко визначених реакцій. Отже, спільним для понять настанови та ставлення є те, що вони виражають готовність, мобілізацію внутрішніх сил індивіда на діяльність, активність. Відмінність вбачають насамперед у тому, що активність, яка лежить в основі готовності на рівні ставлення, вибіркова, тоді як на рівні настанови вона фіксована у певному напряму.

Тенденція до утвердження наукового статусу поняття на онтологічному, феноменологічному та діяльнісному рівнях стає виразнішою, починаючи з 80-х років минулого століття. Учені намагаються окреслити понятійну автономність терміну, поглибити розуміння сутності явища психологічної готовності та з'ясувати його природу. Ці дослідження доводять продуктивність та евристичну цінність категорії “психологічна готовність”, особливо - при розкритті психологічних механізмів регуляції складних форм активності людини, професійної діяльності, вчинку, самовизначення тощо [102]. Уведення та утвердження поняття готовності в особистісно-діяльнісній дослідницькій парадигмі пов'язують із необхідністю визначення рівня можливостей людини (потенціалу) до ефективного здійснення того чи іншого виду трудової діяльності, навчання, подолання екстремальних навантажень. Готовність характеризується як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному. Досліджується психологічна готовність до різного роду активності, яка відрізняється змістом, рівнем складності та структурованості.

Психологічний аспект проблеми пов'язують саме з установленням характеру зв'язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності, у психолого-педагогічних дослідженнях акцент зміщується на фактори, умови, засоби, які дають змогу керувати становленням та розвитком передумов ефективної діяльності. Природно, що основні розробки даної психологічної категорії у межах діяльнісного підходу здійснювались в руслі таких галузей психологічного знання, як психологія праці та інженерна психологія, далі - у психології спорту та педагогічній психології. Важливий внесок у розробку даної психологічної категорії у межах психології праці та інженерної психології зроблено Є.А. Климовим [65], Є.О. Мілеряном [97], В.О. Моляко [102], П.С. Перепелицею [127], Б.О. Федоришиним [161]; у межах психології спорту - Ф.Ю. Генов, І.П. Ільїним, А.Ц. Пуні [29]. У вітчизняній психології поняття готовності найбільш послідовно розроблено в роботах Г.С. Костюка та його школи в межах педагогічної психології [49].

Провідними напрямками дослідження готовності у діяльнісній парадигмі стали дослідження готовності:

· до праці та різних видів професійної діяльності (С.В. Авраменко, Г.С. Балл, Л.М. Карамушка, В.О. Моляко, Б.Д. Паригін, П.С. Перепелиця, А.А. Понукалін, С.І. Равикович, А.А. Смирнов, М.Л. Смульсон, В.В. Суриков, Е.А. Фарапонова, С.В. Ушнєв, П.Р. Чамата та ін.);

· до екстреної дії - стан змобілізованості при виконанні діяльності в екстремальних умовах, умовах підвищеної відповідальності (Л.С. Нерсесяна, О.В. Тимченко, А.Б. Хавіна та ін.);

· до шкільного та професійного навчання (Н.І. Уткіна, А.Г. Єлісеєв, М.В. Шевченко та ін.);

· до педагогічної діяльності та до виконання педагогом окремих професійних завдань і функцій (М.Д. Бєлєй, Т.В. Іванова, О.В. Винославська, П.П. Горностай, В.А. Сластьонін, Н.В. Тамаріна, С.А. Ніколаєнко, Р.І. Хмелюк, О.С. Тарновська, В.А. Семиченко, Л.В. Кондрашова, Л.І. Разборова, К.М. Дурай-Новакова, А.Ф. Линенко);

· до особистісного та професійного самовизначення (діяльності вибору професії) (Є.І. Богучарова, І.Н. Гризлова, О.В. Губенко, А.М. Льовочкіна, А.В. Массанов, О.В. Мельник, Г.В. Сорокоумова, М.П. Тименко, Н.Н. Трушина, О.Л. Туриніна).

На даному етапі досліджень склались три теоретичних підходи до вивчення психологічної готовності, що не виключають одне одного, а розширюють і поглиблюють уявлення про складність готовності:

- особистісний (Е.А. Антонов. А.В. Вєдєнов, А.Г. Ковальов, П.П. Платонов);

- функціональний (Н.Д. Левітов, Л.С. Нерсесян, Г.М. Гаєва), враховується стан психічних функцій;

- комплексний (Ф. Генов), враховується мобілізаційна готовність.

При реалізації названих підходів до розкриття психологічної сутності готовності вчені підходять з різних психологічних позицій. Готовність розглядається як: інтегративна здібність (система, комплекс, конгломерат, констеляція здібностей) - Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.О. Балл, П.С. Перепелиця; якість особистості -К.К. Платонов, В.І. Ширінський; синтез властивостей особистості - В.А. Крутецький, С.М. Либін; тимчасовий ситуативний стан - П.А. Рудик, ставлення - А.В. Вєдєнов, особливий психічний стан - М.І. Дяченко, Л.А. Кандибович, Н.Д. Левітов, А.А. Ухтомський, М.І. Виноградов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкін, Є.П. Корабліна та ін., настанова - С.Л. Рубінштейн, К.Г. Юнг, Д.Н. Узнадзе та ін.

Різне визначення категорії різними дослідниками пояснюється складністю та багатогранністю самого феномена психологічної готовності; розходження базових теоретичних підходів до розуміння сутності явища та контекстів її наукового дослідження; рівнем та широтою аналізу дослідниками феномена (неоднаковим рівнем узагальненості, комплексності розуміння проблеми); специфікою та складністю активності, передумовою регуляції якої виступає психологічна готовність. При всій множині підходів та різнорідності поглядів на явище психологічної готовності можна виділити ряд характеристик, які є спільними для різних інтерпретацій досліджуваного явища - це системність при розгляді її складових, потенційність психологічного утворення та інтенційність (спрямованість на певний об'єкт).

На підставі аналізу підходів до дослідження психологічної готовності вважаємо, що дослідження психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення доцільно здійснювати в межах особистісного підходу, згідно з яким готовність розглядається як стійке системне утворення, що виникає в результаті підготовленості до реалізації певного виду активності.

Принципові підходи до розуміння структури психологічної готовності в цілому закладено роботами М.І. Дяченка і Л.А. Кандибовича [42], В.О. Моляко [102]; психологічної готовності до управлінської діяльності - Л.М. Карамушкою [59]; до реалізації гуманних відносин з учнями [143]; до професійного самовизначення - О.В. Массановим [91], П.О. Шавиром [174] та ін.

У структурі психологічної готовності М.І. Дяченко та Л.А. Кандибович виділяють два рівні: довготривалої та ситуативної готовності. Довготривала готовність розглядається як сукупність раніше набутих настанов, знань, навичок, вмінь, досвіду, якостей та мотивів діяльності. На цій базі виникає стан готовності до виконання тих чи інших процесуальних завдань. Довготривалу готовність іноді називають підготовленістю. Така готовність діє постійно, її не потрібно формувати кожен раз у зв'язку з поставленою задачею. Така готовність формується до включення особистості в ту чи іншу діяльність і є суттєвою передумовою її успішного виконання. Тимчасовий стан готовності - це актуалізація, пристосування всіх сил, створення психологічних можливостей для успішних дій у даний момент. Тому він може включати деякі моменти завчасної готовності. Ситуативна готовність - це динамічний цілісний стан особистості, внутрішня настроєність на певну поведінку, змобілізованість всіх сил на ефективні цілеспрямовані дії.

На основі системно-структурного підходу до готовності та обґрунтування творчої стратегії як основи довготривалої готовності [102; 110] закладаються основи розуміння готовності як системно-функціонального утворення - ієрархічної диспозиційної системи, що функціонує на двох рівнях. Важливим для нашого дослідження є запропоноване Г.О. Баллом, П.С. Перепелицею розуміння структури довготривалої готовності як комплексної здібності, де, як і в будь-якій цілісній якості особистості, можна виокремити сторони: мотиваційну, що відіграє стрижневу роль, інструментальну (яка визначає зміст та стильові особливості) та вольову, що забезпечує її реалізацію в реальних умовах [127].

Л.М. Карамушка спирається на розуміння психологічної готовності як особистісного утворення, що забезпечує успішну взаємодію керівників з учасниками управлінського процесу та ефективність управління в цілому. Теоретико-емпірична модель до управлінської діяльності включає функціонально пов'язані компоненти: мотиваційний; когнітивний, операційний, особистісний [59].

При створенні моделей психологічної готовності до професійного самовизначення дослідники відштовхуються від його розуміння як процесу прийняття рішень (когнітивний акт), через які індивід формує та оптимізує баланс своїх переваг та схильностей, з одного боку, і потреб існуючої системи суспільного поділу праці - з іншої. Попри ряд відмінностей у трактуванні змісту й структури готовності, дослідники сходяться на тому, що в готовності особистості до свідомого вибору професії відображається обґрунтованість професійного наміру особистості, її професійні інтереси, прагнення та можливості оволодіння певною професією.

Готовність до свідомого вибору професії у найбільш широкому розумінні розглядалась Г.С. Костюком. У його структурі відображено основні напрями підготовки учнів до свідомого вибору професії. Структура готовності до свідомого вибору професії за Г.С. Костюком включає, по-перше, загальне позитивне ставлення до праці на користь суспільства, працездатність, розуміння того, що праця - це обов'язок кожної людини; по-друге, знання певного кола професій, їх змісту та вимог, перспектив їх розвитку, шляхів отримання кваліфікації; по-третє, наявність певних професійних інтересів і останнє - це правильна самооцінка, знання своїх здібностей та інших особливостей [49].

Структура психологічної готовності до вибору професії є одним із базових компонентів психологічної готовності до праці. У цілях професійної орієнтації розроблено ряд моделей професійного самовизначення, які можна розділити на дві групи. Перші розроблялись для випадків, коли людина стоїть безпосередньо перед вибором професії [32; 84; 151; 157; 174], а другі - для випадків віддаленої перспективи вибору й орієнтовані на формування загальної здатності самостійно, свідомо й відповідально здійснювати професійні вибори [91]. У проаналізованих моделях першої групи найчастіше акцентованою є лише одна зі сторін цілісного явища готовності до професійного вибору. Насамперед у структуру психологічної готовності включаються: знання професії та можливостей творчого виявлення особистісних якостей у ній, знання умов праці, її організації, оплати тощо та морально-етична зрілість особистості. Друга група розроблених структур готовності, що мала для цілей нашого дослідження більше значення, акцентується як на когнітивній підготовленості індивіда, так і на сформованості Я-концепції та рефлексії.

Проведений теоретичний аналіз змісту поняття готовність, основних методологічних підходів до його розуміння в психології, принципового розуміння її структури, моделей психологічної готовності до самовизначення дозволив визначити основні підходи до створення структури психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів. Враховуючи специфіку професійно-управлінського самовизначення особистості як однієї з “ліній” професійного становлення керівника, особливості ситуації самовизначення студентів (невизначеність перспективи управлінського зростання, віддаленість у часі реальної зайнятості в цій галузі), існуючі моделі психологічної готовності до професійного самовизначення були осмислені та доопрацьовані в контексті завдань дослідження.

Рис. 1.2. Структура психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення в організаціях освіти

Виходячи з цього, психологічна готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів розуміється в роботі як стійке системне психологічне утворення у структурі особистості майбутнього фахівця, що характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості при підготовці до вирішення завдання професійно-управлінського самовизначення. На етапі професійного навчання вона забезпечує інтеграцію у свідомості студентів розрізнених уявлень про управлінську діяльність у цілісний суб'єктивний образ управлінської діяльності в освіті. За своєю структурою вона є складним, багатоаспектним психологічним утворенням, яке включає чотири взаємопов'язані компоненти, як це показано на рис. 1.2.

Мотиваційно-смисловий компонент психологічної готовності забезпечує ініціацію процесу професійно-управлінського самовизначення та динаміку його розгортання, і включає, насамперед, потребу в професійно-управлінському самовизначенні. Вона представляє собою внутрішню діалогічну спрямованість особистості на самопізнання, самоаналіз, розкриття смислу різних сторін власної особистості (потреб, мотивів, схильностей, якостей тощо), пов'язаних з управлінською діяльністю в освіті, а також орієнтованість на розгляд можливих причин та наслідків розвитку у цій сфері. Важливою складовою компоненту є комплекс мотивів, цінностей та настанов, що утворюють управлінсько-педагогічну спрямованість особистості: 1) позитивне ставлення до роботи в освіті та впевненість у правильності зробленого вибору; 3) наявність інтересу до змісту управлінської діяльності, широта інтересів та їх творчий рівень (творчий задум); 4) домінування гуманістичних професійних цінностей та ідеалів; 5) стійкі й водночас гнучкі та адекватні наміри розвитку управлінської кар'єри в освіті.

Когнітивний компонент виступає орієнтаційною основою вибору управлінської діяльності як можливої сфери самореалізації особистості. Виконує ряд важливих функцій - визначає адекватне розкриття індивідом сутності управлінської діяльності в освіті та її вимог до особистості, осмислення та узагальнення емпіричного досвіду при взаємодії з різними управлінськими системами. Реалізацію цих функцій забезпечують пізнавальні процеси, особливо сприймання, мислення й уява, важливу роль відіграють процеси соціального мислення (проблематизація, інтерпретація, узагальнення соціального досвіду) [1; 135; 177]. Достатня когнітивна основа передбачає, насамперед, сформованість цілісного уявлення про різні аспекти соціального управління (як такого, що здійснюється в організаціях і спрямоване на ефективне та продуктивне досягнення цілей організації), а також знань про специфіку управлінської діяльності в освіті (пов'язаної з місією освіти, об'єктом, результатом, рівнем управління), специфіку її вимог до особистості в залежності від галузі освіти та рівня управління.

Рефлексивний компонент визначає міру усвідомлення індивідом складових власної свідомості та самосвідомості, зокрема, власних уявлень про зміст управління, настанов щодо цієї роботи, провідних потреб і мотивів вибору, можливостей й обмежень в управлінні тощо. Разом із тим, рефлексивні процеси забезпечують переосмислення своїх можливостей та їх співвіднесення з ціннісно-нормативною структурою управлінської діяльності в освіті. Особистісно-перспективна рефлексія забезпечує можливість прогнозування індивідом наслідків вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості та інших людей. Добре сформовані рефлексивні здатності знаходять відображення в адекватності самооцінки управлінських якостей; повноті та диференційованості “Я-образів” (“Я-реальний” та “Я-ідеальний” керівник), а також точності передбачення наслідків вибору управлінської діяльності [67].

Саморегулятивний компонент визначає здатність людини протистояти тиску зовнішніх обставин, самостійно й відповідально, з опорою на власні можливості розв'язувати проблеми професійно-управлінського самовизначення та розвитку управлінської кар'єри в освіті. Чим вищий рівень особистісної свободи в реалізації індивідом власних професійних задумів, намірів, тим більшою мірою індивід виступає як свідомий суб'єкт професійної діяльності та професійного життя в цілому. Варто наголосити, що особистісна свобода у складі цього компоненту нерозривно пов'язана з відповідальністю особистості. У дослідженнях, присвячених вивченню особистісних детермінант переборення складностей (“coping behavior”), показано, що здатність обирати проблемно-орієнтовані способи поведінки в ситуаціях ускладнень та переборювати складності, які виникають на шляху досягнення цілей, визначається наявністю в індивіда високої самооцінки або самоприйняття та внутрішнього суб'єктивного контролю [7; 107]. Саме ці якості можуть слугувати основою для побудови індивідом конкурентноздатних стратегій розвитку професійної кар'єри в організаціях та невразливості до різного роду бар'єрів.

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

1. Професійне становлення керівника освіти - це багатоаспектний, багаторівневий та складно детермінований процес, в якому можна виділяти сторони (зовнішня та внутрішня), рівні (змістовний, біографічний та продуктивний) та форми (особистісна, індивідно-особистісна та адаптивна). Результатом професійного становлення є суб'єкт управлінської діяльності, здатний вільно, свідомо й самостійно визначати напрям свого розвитку в професії відповідно до її вимог та особливостей власної особистості. Важливою умовою розвитку професіонала у сфері управління освітою є розвиток його самосвідомості та самовизначення як фахівця.

2. Важливою складовою становлення особистості керівника освіти, що забезпечує можливість виходу професіонала на рівень самодетермінації професійної поведінки, є професійно-управлінське самовизначення. Професійно-управлінське самовизначення - це континуально-дискретний процес визначення індивідом себе відносно наявних у суспільстві та особисто прийнятих критеріїв управлінського професіоналізму. Динаміка професійно-управлінського самовизначення полягає в зміні ставлення до себе як суб'єкта управлінської діяльності та критеріїв цього ставлення. Упродовж усього професійного життя відбувається поглиблення, уточнення професійно-управлінського самовизначення. Це виражається у тому, що розширюється образ професіонала-управлінця, коректується у ході самоаналізу прийняття себе як професіонала, переглядається ставлення до управлінської професії і до себе у ній. Результатом кожного етапу є прийняття особистістю критеріїв управлінського професіоналізму та ідентифікація з ними.

3. Професійно-управлінське самовизначення відображає довільний, свідомий, вибірковий, цілеспрямований, особистісний підхід індивіда до управлінської діяльності на всіх етапах його професійного становлення. Специфіка професійно-управлінського самовизначення до включення в управлінську діяльність полягає у становленні професійно-управлінської спрямованості особистості. На етапі професійного навчання у педагогічному університеті управлінська спрямованість та наміри управлінського зростання тільки оформляються, про що свідчать отримані в дослідженні результати. Саме тому доцільно розглядати цей період як етап становлення готовності до професійно-управлінського самовизначення.

Психологічна готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів розуміється як стійке системне психологічне утворення, що характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості при підготовці до вирішення завдання професійно-управлінського самовизначення. На етапі професійного навчання вона забезпечує інтеграцію у свідомості студентів розрізнених уявлень про управлінську діяльність у цілісний суб'єктивний образ управлінської діяльності в освіті.

4. У її структурі виділено чотири взаємопов'язані компоненти: а) мотиваційно-смисловий, який забезпечує ініціацію процесу професійно-управлінського самовизначення та динаміку його розгортання; б) когнітивний компонент, який здійснює інтеграцію уявлень про різні аспекти управлінської діяльності, визначає розуміння сутності управлінської діяльності в освіті та її вимог до особистості, осмислення та узагальнення досвіду при взаємодії з різними управлінськими системами; в) рефлексивний компонент, який забезпечує усвідомлення власних цілей, цінностей, можливостей і обмежень в управлінні, співвіднесення їх із ціннісно-нормативною структурою управлінської діяльності в освіті, а також точне прогнозування наслідків вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості; г) саморегулятивний компонент, який визначає здатність людини протистояти тиску зовнішніх обставин, самостійно, відповідально, з опорою на власні можливості розв'язувати проблеми розвитку управлінської кар'єри в освіті.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ ДО ПРОФЕСІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

2.1 Загальні принципи і методика організації експериментального дослідження

У науковій літературі проблеми професійного становлення керівника освіти на допрофесійних етапах переважно вирішуються у плані постановки проблеми або на інтуїтивному рівні. Це обумовлено рядом об'єктивних обставин, які ускладнюють розв'язання даного питання на рівні раціонального пізнання. По-перше, це соціальні ускладнення: в буденній свідомості та свідомості науковців переважає ставлення до управління в освіті як до ролі, що не потребує спеціальної підготовки, або до посади, на яку призначають вищі посадовці. Таке ставлення унеможливлює постановку проблеми самовизначення особистості в управлінні до початку трудової діяльності. Ускладненням кадрового характеру можна вважати низький попит на ранню професіоналізацію в галузі управління освітою, через сплощені ієрархії управління в освіті, невеликі організації (особливо сільська школа), які обумовлюють мінімальну систему ротацій та неможливість прогнозу управлінського зростання. Ускладнення мотиваційного характеру - це низька зацікавленість студентів в участі у дослідженнях, пов'язаних з майбутньою професією, через відсутність у більшості студентів педагогічних університетів мотивації до професійної самореалізації у сфері освіти. Суттєвим ускладненням є методична нерозробленість проблеми (відсутність категоріальних та емпіричних опор, напрацьованої мови дослідження, відсутність адекватних методів дослідження).

Наше дослідження було спрямоване на вивчення рівня сформованості психологічної готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійно-управлінського самовизначення. Загальні підходи до дослідження і методів та критерії для аналізу визначались відповідно до створеної моделі психологічної готовності студентів, завдань дисертаційного дослідження та вимог до організації психолого-педагогічного експерименту [62] .

Емпіричне дослідження проводилось упродовж 1997-2000 років у декілька етапів. Комбінований план дослідження зумовив збір якісної інформації перед кількісним оглядом. Передбачалось, що попередньо зібрані у процесі якісного дослідження дані сформують загальне уявлення про проблему, визначать мову та головні ідеї дослідження.

Перший етап. Головною метою даного етапу було вироблення загального розуміння ситуації психологічного забезпечення професійного становлення управлінця у вищих закладах освіти та виявлення множини ставлення студентів до перспективи управлінського росту, управлінської діяльності та до себе як потенційного керівника в освіті. До того ж, важливо було відчути специфіку становлення управлінця на організаційному етапі в освіті, зміни в його кар'єрі та ставлення до них, ставлення до роботи, колективу, вчителів, що орієнтовані на кар'єрне зростання. Вивчити управлінську ієрархію в освіті та нормативну ротацію, типові кар'єрні профілі у цій сфері. Спробувати зрозуміти відсутність зацікавленості студентів в отриманні додаткового фаху “Менеджер освіти”. Окремим завданням було уточнення критеріїв і показників психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення.

Вибір саме якісної стратегії у проведенні першого етапу дослідження пов'язаний із тим, що проблема, яку ми розв'язували, у психології професійного розвитку належить до числа малодосліджених. Головний акцент нашого дослідження - у фіксації того особливого в досвіді майбутніх освітян, що уможливлює отримання індивідуалізованого матеріалу про становлення психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення та встановлення особливостей ставлення майбутніх фахівців до управління, власних можливостей та обмежень у цій сфері.

Яке місце в системі психологічних досліджень займає якісна стратегія сьогодні? Пріоритет у розробці та використанні якісних методів належить маркетингу. Починаючи з 60-х років минулого століття, якісні підходи до дослідження стали застосовуватися в соціології, приблизно через десять років до них звернулися й психологи. Поступове зростання інтересу до якісного підходу відбувалось у психології на фоні загального розчарування здатністю кількісних підходів адекватно пояснювати людську сутність, зміст психологічних явищ та соціально-психологічних феноменів.

Гуманізація у психології зумовила переорієнтацію від раціонального пізнання та причинного пояснення до розуміння та інтерпретації того, яким чином конкретна людина сприймає, осмислює оточуючий її світ та себе в ньому. Особливості застосування розуміючого підходу в психологічних дослідженнях активно обговорюються в сучасній вітчизняній науковій літературі. Зокрема, якісно-феноменологічний підхід є окремою методологією психологічного дослідження, специфіка якої яскраво простежується на всіх стадіях наукового пошуку: специфічна позиція дослідника, особлива стратегія збору даних та їх інтерпретації [128].

Загальна спрямованість якісно-феноменологічного підходу - це дослідження максимально широкого спектру феноменології явища, його процесуальних характеристик. Розкриття найповнішої феноменологічної картини створює умови для аналізу внутрішньої структури та взаємозв'язків досліджуваного явища. Загальна стратегія якісно-феноменологічного підходу полягає у відкритому, неструктурованому характері аналізу проблемної ситуації. Дослідник фокусується на розкритті унікальних сторін досвіду індивіда у єдності його об'єктивних та суб'єктивних аспектів [142].

Дослідник - якісник апелює, перш за все, до повсякчасного досвіду та взаємодії з іншими людьми, що виражається респондентом через слово, у формі окремих висловлювань або цілісних наративів. Застосування якісно-феноменологічних методів спирається на усвідомлення респондентом тих або інших аспектів свого життєвого світу, професійного досвіду тощо. Психолог виявляє ці усвідомлені елементи досвіду, і, разом з тим, стимулює респондента до розвитку й поглиблення розуміння або саморозуміння у процесі вербалізації досвіду в умовах живого діалогу.

На даному етапі дослідження ми виходили з теоретико-методологічної позиції про те, що кожна з людських ситуацій, що потрапила у фокус нашого дослідження, є унікальною, містить специфічний соціальний і професійний досвід, особливі переживання, що у сукупності складаються в своєрідний “життєвий світ” фахівця. І саме цей особливий світ і був об'єктом нашого дослідження. З іншого боку, не виходило з поля зору й те, що індивідуальний досвід, погляд, думка є частиною соціального та професійного досвіду. Таким чином, ми концентрувалися саме на описі одиничного, особливого та, водночас, на цілісній картині ставлень і уявлень студентів до діяльності, себе, інших людей та кар'єри. Такий погляд дає можливість напрацювати мову подальшого дослідження і виділити основні його напрями. Наше ставлення до респондентів не було нейтральним, як прийнято в класичному підході, а максимально фасилітуючим, підтримуючим, емпатійним. Робота проводилась пошуковим чином і нагадувала журналістський збір поглядів.

Головні зміни, вдосконалення та розвиток якісного підходу, на погляд Н.Н. Богомолової, О.Т. Мельникової і Т.В. Фоломєєва, відбуваються в напрямку принципових змін у тактиках, техніках та особливостях їх застосування [93]. Найпоширенішими тактиками якісного дослідження є кейс-стаді (аналіз окремого випадку, “клінічного випадку”); кроскультурні дослідження; біографічні дослідження; сімейна історія; фокус-група тощо. Основними методами якісних досліджень є спостереження за реальною практикою, аналіз документації та індивідуальні й групові інтерв'ю. Якщо додаткові цілі дослідження пов'язані з реконструкцією неусвідомлюваної респондентом інформації, то доцільним вважають залучення до програми якісного дослідження напівпроективних прийомів.

У нашому дослідженні були застосовані наступні прийоми й техніки якісного дослідження: індивідуальне сфокусоване та групове інтерв'ю, аналіз творів та автобіографічне інтерв'ю, аналіз документації (програм навчальних курсів із психології, рекомендацій до педпрактики й методичних матеріалів до них).

На першому етапі дослідження якісними методами було доповнене пілотажним анкетуванням, яке забезпечило масив первинних даних про сформованість окремих компонентів готовності до професійно-управлінського самовизначення.

В цілому, на першому етапі дослідженням було охоплено близько 264 студентів 1-5 курсів педагогічних університетів (Ніжинський державний педагогічний університет імені Миколи Гоголя; Уманський педагогічний університет імені Павла Тичини, Кіровоградський педагогічний університет імені Володимира Винниченка, Національний педагогічний університет імені Миколи Драгоманова) та 12 шкільних керівників, спеціально відібраних у якості експертів.

На другому етапі дослідження на основі розробленої моделі та виділених показників психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення здійснено оцінку та виявлено специфіку її сформованості у майбутніх вчителів порівняно з майбутніми фахівцями в інших галузях (менеджери виробничої сфери, лікарі, інженери).

Даний етап включав два підетапи: 1) дослідження складових психологічної готовності у студентів різних напрямків професіоналізації; 2) поглиблене вивчення головного предмету аналізу на виборці студентів педагогічного університету й виявлення чинників, що суттєво впливають на становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення в умовах ВНЗ.

Провідною виступала стратегія порівняння незалежних вибірок. Вибірки формувались за напрямком професіоналізації студентів і гендерною ознакою. За критерієм напрямок спеціалізації було сформовано 4 підвибірки студентів (майбутні вчителі, майбутні менеджери, майбутні лікарі, майбутні інженери), які навчались у Ніжинському державному педагогічному університеті, Мукачівському технологічному інституті, Національному медичному університеті імені П.П. Богомольця, Національному технічному університеті України (“КПІ”)). На наш погляд, залучення до дослідження студентів, що професіоналізуються в інших напрямках, створює умови для повнішого розкриття специфіки професійної мотивації, намірів, планів, професійних уявлень та Я-концепції студентів педагогічних ВНЗ, і, водночас, уможливлює виявлення деяких закономірностей і механізмів формування психологічної готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійно-управлінського самовизначення.

На цьому етапі було застосовано комплекс взаємодоповнюючих методів, які дозволили, на наш погляд, скласти цілісне уявлення про стан розвитку складових готовності на момент дослідження та встановити фактори, що впливають на цей процес. Основними методами дослідження були методи психосемантики, репертуарна ґратка, анкетування, проективні методики та надійні і валідні опитувальники, що застосовувались відповідно до змісту готовності та виділених показників. Досить широкий спектр використаних у дослідженні прийомів, методів та методик пояснюється складністю, багатогранністю феномена готовності, його недостатньою вивченістю та необхідністю комплексного дослідження явища.

Для порівняння значущості відмінностей результатів досліджень між незалежними вибірками були застосовані параметричні (Т-критерій Стьюдента) та непараметричні критерії достовірності (U-критерій Мана-Уїтні, W-критерій Кембела та інші). Їх застосування визначалось змістом поставленої дослідницької задачі та особливостей отриманих результатів, зокрема, розподілу частот емпіричних змінних. На даному етапі для обробки даних також були застосовані методи складної математичної статистики - факторний, кластерний та регресійний аналіз. Їх застосування - необхідна складова редукції даних, отриманих у межах психосемантичного дослідження, обробки оцінних репертуарних ґраток [145]. Статистична обробка даних здійснювалася з допомогою пакету статистичної обробки даних SPSS (версія 10.0.7) [57].

У дослідженні на цьому етапі взяли участь 247 студенти 3-5 курсів різних ВНЗ.

Третій етап дослідження можна умовно назвати аналітичним. На цьому етапі визначались рівні психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення та виділялись фактори, що впливають на процес її становлення в умовах навчання у вищому навчальному закладі.

Загалом, на всіх етапах емпіричного дослідження було охоплено понад 500 студентів ВНЗ України.

У наступній частині підрозділу охарактеризуємо застосовані в дослідженні основні методи і прийоми. Оскільки в дослідженні були застосовані відомі методи (Методика Голланда, Методика ціннісних орієнтацій Рокича, УСК, 16-факторний опитувальник Кеттелла; ДМВ-Собчик, Методика фрустраційних реакцій Розенцвейга), валідність і надійність яких є доведеною, а технологія їх проведення й обробки результатів детально описана в літературі [43; 108; 124], ми не зупинятимемося детально на їх характеристиці. Звернемо увагу на характеристику методик і прийомів, розроблених і модифікованих для цілей нашого дослідження: індивідуальні групові сфокусовані інтерв'ю, методи анкетного опитування (анкета “Управлінські наміри”, незавершені речення), прийом “Проект освітнього закладу”, “Шкала самооцінки управлінського потенціалу”, “Шкала експертної оцінки управлінського потенціалу”, “Самохарактеризація”, оцінна репертуарна ґратка, а також на особливості застосування тих методів, на яких базуються важливі висновки дослідження (методи психосемантики: асоціативний експеримент, семантичний диференціал).

Метод індивідуального сфокусованого інтерв'ю передбачає таку тактику організації діалогу з досліджуваним, коли можна дізнатися лише про певну ситуацію. Виходячи з цього, питання інтерв'юера спрямовані на занурення в певну тему і передбачають конкретизацію суб'єктивного уявлення про предмет дослідження [142]. Цей метод добре себе зарекомендував у дослідженнях людей з високим освітнім й інтелектуальним рівнем. Зокрема, в дослідженнях простору смислів управлінської еліти, підприємців, лідерів бізнесу [173].

У нашому дослідженні цей метод застосовувався для вивчення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення, але, насамперед, мотиваційно-смислового, когнітивного й рефлексивного компонентів.

Схема інтерв'ю для студентів-старшокурсників педагогічних університетів розроблялась як орієнтир. Вона лише задавала певний напрямок та потрібний рівень рефлексивності суджень. Головні наші очікування торкались не можливості зіставляти відповіді респондентів, а можливості досягнення в процесі діалогу максимального рівня актуалізації суджень, підштовхнути їх на дотичні до заданих проблем міні-дослідження.

Спершу респондентам пропонувався топік-гайд (опитувальник-орієнтир), де позначались ключові теми діалогу:

1. Мій професійний вибір і моя професійна кар'єра в майбутньому.

2. Керівник - це професія чи посада?

3. Моє ставлення до управлінської діяльності й управлінської кар'єри в освіті.

4. Моє професійне покликання та мій управлінський потенціал.

З метою активізації суб'єктного потенціалу респондентів та отримання додаткової інформації про мотивацію студентів ми скористались прийомом “власного вибору” [173]. Досліджуваний відповідно до власних уподобань обирав порядок розкриття тем і міру заглиблення. Оскільки досліджуваний займав активну позицію, то кількість питань інтерв'ю та їх відтінки могли змінюватися. Кінцевий багатоальтернативний варіант “топік-гайду” подано у додатках. Сфокусовані інтерв'ю проводилось зі студентами старших курсів ВНЗ. Усього проведено 38 індивідуальних інтерв'ю зі студентами педагогічних університетів. За виключенням одного, всі кому була запропонована участь у дослідженні, погодились на сфокусоване інтерв'ю на задані теми. Під час інтерв'ю респонденти поводились розкуто, досить відверто висловлювались, особливо їх приваблювала ситуація, коли зважають на їх думку. Інтерв'ю тривало близько двох годин. Після інтерв'ю студенти висловлювалися з приводу змісту запропонованих тем, процедури та взаємодії у процесі роботи. Висловлювання студентів фіксувались двома способами: протоколювалися або записувалися на магнітну плівку з подальшим декодуванням.

Метод сфокусованого групового інтерв'ю. Основний зміст методу “фокус-групи” можна визначити наступним чином: це напівструктуроване інтерв'ю, яке проходить у формі групової дискусії і спрямоване на отримання інформації від його учасників по сприйняттю ними самих різноманітних об'єктів. Головним механізмом фокус-групи є групова дискусія поглядів. Основним об'єктом аналізу виступають вербальні комунікації. При застосуванні методу передбачається усвідомлення респондентами тих чи інших аспектів свого життєвого світу, професійного досвіду тощо [22].

Перевагою методу над методами індивідуального сфокусованого інтерв'ю є використання додаткового фактора - групової динаміки. До переваг методу над іншими якісними тактиками можна віднести те, що в тактиці фокус-груп закладена можливість поєднання кількісного і якісного підходів, попередня комплектація груп, які репрезентують генеральну сукупність.

Спонукаючи учасників до обговорення заздалегідь підготовлених тем та до висловлювання власних думок, відмінних від запропонованих чи загальноприйнятих, ми намагались встановити, як і чому майбутні фахівці сприймають управлінський персонал, управлінську діяльність та себе в цій ролі. У фокус-груповому дослідженні ми, в основному, спирались на усвідомлені елементи досвіду. Але поряд з тим, ми використовували орієнтовані на реконструкцію несвідомих складових буденного досвіду респондентів прийоми, оскільки нас також цікавили недостатньо відрефлексовані складові досвіду (стереотипи, міфи, настанови щодо керівника, управлінської діяльності та власних можливостей у цій сфері). У цілому вся процедура обговорення була побудована таким чином, щоб не лише діагностувати, але й стимулювати розвиток рефлексивного аналізу, поглиблення усвідомленості даного аспекту професійної реальності в учасників.

Зміст основних тем для обговорення, комплекс прийомів організації групової дискусії й напівпроективних технік уточнювався у процесі проведення пілотажних фокус-груп [185]. Результатом такої апробуючої роботи став кінцевий варіант топік-гайду й комплекс прийомів, вплетений у сценарій фокус-групи та розроблені робочі матеріали, які подаються в додатках.

Загальна логіка побудови групової дискусії - від вільних питань до структурованих; від загальних до специфічних. Основними темами групового обговорення, які конкретизувалися питаннях за принципом заглиблення у проблему, були наступні:

Яку професійну кар'єру я обираю і чому? Чи входить у ваші плани управлінське зростання в освіті, в інших сферах? Чим обумовлене таке рішення? (мета - вивчення професійних намірів студентів, їх планів щодо управлінського зростання, смислу кар'єрного зростання, уявлень про шляхи досягнення бажаного та основні перешкоди).

Як ви вважаєте, управління - це професія чи посада? Чи може організація, наприклад, школа, функціонувати без керівника? Які найважливіші завдання управлінець вирішує в організації, якими засобами? Які позитивні й негативні сторони в роботі керівника ви бачите (в освіті та інших сферах)? (мета - з'ясування особливостей образу управлінської діяльності, її суб'єкта, об'єкта управління та уявлення про засоби діяльності керівника; несвідомі настанови, міфи та стереотипи; смисл управлінської діяльності та ставлення до роботи в освіті студентів).

Як відрізнити професіонала від непрофесіонала у сфері управління? Яких якостей вимагає ця діяльність? Які ваші професійні якості можуть допомагати або перешкоджати в цій роботі? Яких якостей, знань, вмінь вам бракує, щоб стати керівником після закінчення університету? (мета - визначення розуміння студентами системи вимог до особистісної сфери людини-керівника та еталонних образів керівника, оцінка студентами своїх можливостей у цій сфері, та якостей, що усвідомлюються студентами і беруться у розрахунок).

Як здобути професійний фах у сфері управління освітніми організаціями? Чи потрібно навчати цій справі і як ? (мета - вивчення мотивації самовдосконалення в професії, навчально-професійних інтересів, стратегій поведінки в кар'єрі).

Для активізації обговорення запропонованих тем використовувались різні технології проведення дискусії та ряд спеціально підготовлених напівпроективних прийомів.

Шляхом підбору методик задавався процес поглиблення рівня отримуваної інформації. Основним методом була групова дискусія та прийоми: “Асоціації” (зі словами “управління”, “керівник”, “директор школи”), “Персоніфікація”, психологічний малюнок (“Портрет директора й менеджера”), створення профілю “Ідеальний керівник освіти”, самооцінювання управлінських якостей; “Реклама та антиреклама управлінської діяльності”, розробка програми спецкурсу для студентів. Для обговорення заздалегідь було заготовлено проект програми спеціального курсу з психології управління, засоби для малювання та робочі матеріали, з якими працювали студенти, виконуючи завдання.

Фокус-групове інтерв'ю включало ряд традиційних етапів: етап визначення цілей і теми фокус-групи; етап знайомства учасників один із одним (застосовувались прийоми знайомства з урахуванням контексту завдань теми); етап збору інформації про погляди, судження з теми дискусії; фаза оцінки учасниками отриманої інформації чи напрацьованого рішення; підведення підсумків роботи без оцінювання учасників.

На основному етапі робота спрямовувалась одночасно і на розвиток групового процесу і на активізацію обговорення ключових тем.

Цілі, завдання та об'єкт дослідження визначили стратегію організації фокус-групового дослідження. Відповідно до поставленої мети було створено групи, учасники яких могли б презентувати різний допрофесійний досвід. На цих засадах було сформовано три групи майбутніх вчителів, що відрізняються за терміном навчання та напрямком спеціалізації в освіті. Кожна група об'єднувала 12-15 осіб. Фокус-групи проводились упродовж 3-3,5 годин. Тексти висловлювань респондентів фіксувались на магнітну плівку, невербальні реакції протоколювалися асистентом.

У процесі підготовки та проведення фокус-групи ми зіштовхнулись із складністю одноосібного поєднання дослідником різних за змістом професійних ролей. Перша роль за змістом є інтелектуальною (формулювання дослідницьких завдань, розробка сценарію, розробка оціночних критеріїв, аналіз отриманих даних), друга - роль модератора - організаційно-комунікативною (комплектація групи, інструктаж, організація групового процесу). Професійне виконання кожної ролі вимагає від психолога специфічної професійної позиції - дослідницької або тренерської, які, відповідно, вимагають і різного комплексу знань, вмінь, навичок та особистісних якостей. Проблема рольової несумісності може привести до стратегічних або технічних помилок та накопичення артефактів. Тому, на наш погляд, більш ефективним є командна форма роботи при організації та проведенні саме фокус-групових досліджень.

Аналіз зібраного в обговореннях матеріалу, як відомо, є найскладнішим етапом якісного дослідження. Основним методом роботи з даними, зібраними на основі індивідуальних та групових сфокусованих інтерв'ю, був контент-аналіз. Первинна інтерактивна інформацію (слова, жести, комунікативні символи) нами структурувалася, здійснювався її “стислий” опис, осмислені та концептуалізовані емпіричні факти переводились на мову наукових термінів для теоретичної інтерпретації прихованого психологічного змісту або механізмів функціонування досліджуваного феномена. При обробці даних інтерв'ю нами насамперед оцінювались цілісні смислові частини текстів висловлювань, спеціально зверталась увага на їх суперечливість та частоту повторюваності впродовж інтерв'ю. Для інтерпретації символіки малюнків застосовувалась схема аналізу малюнків, розроблена на основі робіт Е.С. Романової [131], Г.Т. Хоментаускаса [170], Т. С. Яценко [192].