К.С. Станиславский считал, что основной вопрос, который постоянно должен задавать себе актер - зачем я пришел в профессию актера (какова моя Сверх-сверх-задача). А.Л. Гройсман отмечал, что «основным системообразующим фактором, оптимизирующим личностные свойства актера, является общая направленность личности (ее "сверхзадача")». Можно предположить, что индивидуальная сверх-сверх задача актера может определяется доминирующим стремлением. Например, у М. Чехова - это стремление к новизне и самопознанию: “Образ дает мне живую возможность поиска там, где я на самом деле ничего не знаю” [47]. П.М. Ершов делает акцент на воздействие - стремление к самотрансляции. Для Е. Гротовского главное в деятельности актера - самопознание и самовыражение.

Каким же образом происходит развитие творческой устремленности личности? Почему у одних людей она развивается, у других - нет? Если взрослые неадекватно реагируют на спонтанную активность ребенка (в лучшем случае - игнорированием, а в худшем - запретами и наказанием), то творческая активность ребенка блокируются. Например, в исследовании С. Зариповой были описаны негативные фразы родителей, произнесенные в ответ на проявление ребенком творческой активности, которые были выявлены в результате клинических бесед: «Не выдумывай!», «Это еще что за новости?», «Что ты себе воображаешь?», «Это невозможно», «Сейчас на это нет времени», «Все это - глупости», «Кто это натворил?» и др.

В исследовании творческой самореализованности учащихся были выявлены факторы, блокирующие творческую активность - ранние детские негативные решения, принятые в ответ на программирующие влияния родителей, описанные в теории современного транзактного анализа [4]. В этой теории личность человека рассматривается как система трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок. Эго-состояние - это совокупность связанных друг с другом мыслей чувств, паттернов поведения как способ проявления личности в данный момент. Если человек ведет себя, мыслит и чувствует по принципу «здесь и теперь» и реагирует на то, что происходит вокруг него, используя весь потенциал взрослой личности, то он находится в эго-состоянии Взрослого. Временами он может вести себя, мыслить и чувствовать, копируя одного из своих родителей или других людей, которых он воспринимал как родителей. В этом случае он находится в эго-состоянии Родителя. Иногда человек возвращается к поведению, мышлению и чувствам. Которые были у него в детстве. В этом случае он находится в состоянии Ребенка. Если Родитель выполняет функции контроля, оценки, то его называют Контролирующим Родителем (КР), а если он заботится, опекает, поддерживает, то это проявление Опекающего Родителя (ОР). Ребенок же может быть естественным (ЕД), то есть непосредственно реагировать на ситуации: радоваться, огорчаться и т.д. и адаптированным (АД) - когда его реакция обусловлена приспособлением к ситуации, при этом он бывает послушным или бунтующим. При этом у каждого человека эти эго-состояния проявляются в разной степени и можно определить эго-грамму личности человека. Общение между двумя людьми можно представить себе как обмен транзакциями между эго-состояниями партнеров. В процессе взаимодействия с ребенком родители неосознанно транслируют ему различные предписания, на основе которых ребенок принимает негативные решения [13], например, «никогда не буду проявлять свои чувства», которые определяют его поведение в последующей жизни.

Было выделено 13 предписаний:

Не (общий запрет).

Не существуй.

Не будь близким.

Не будь значим.

Не будь ребенком.

Не взрослей.

Не имей успеха.

Не будь самим собой.

Не будь здоровым, не будь в здравом уме.

Не соответствуй.

Не чувствуй.

Не думай.

Не будь первым.

Обозначены также пять директив, которые родители сознательно внушают ребенку:

«Радуй других»

«Старайся»

«Будь совершенством»

«Будь сильным»

«Торопись»

На основании родительских предписаний ребенок в раннем возрасте может принимать соответствующие решения (например, «никогда не буду проявлять свои чувства»), которые определяют его поведение в последующей жизни.

Исследование показало, что родительское предписание «Не будь ребенком (маленьким)» блокирует спонтанную активность детей, способствующую порождению новых идей, оригинальных образов, целей, тем самым, формируя исполнителей. Родительские предписания «Не будь» («Не проявляйся») и «Не делай» блокируют реализацию творческих замыслов, приводя к дезадаптации личности. Показано, что для учащихся с высоким уровнем развития и реализации творческой активности (названных автором «звездочками») характерно среднее количество родительских запретов. У учащихся с низким уровнем развития творческой активности наблюдалось низкое количество родительских запретов, что автор интерпретирует как следствие стиля воспитания по типу игнорирования. У учащихся с заблокированной творческой активностью - высокое количество родительских запретов. Кроме того, у творчески реализующихся учащихся наблюдалось большое количество ранних решений в детстве, но низкое - в настоящий момент, что свидетельствует о том, что у них многие родительские запреты были преодолены. Таким образом, преодоление запретов способствует развитию творческой активности [24].

Модель личности, предложенная транзактным анализом, можно применить для анализа структуры и динамики личности актера в процессе перевоплощения. Например, известно, что детская часть личности отвечает за порождение спонтанных идей, а взрослая и родительская - за их реализацию. Конфликт между родительской и детской частью приводит к блокированию творческой активности (Максимова С.В. 2001). Напротив, простроенность диалога, согласие между Ребенком, Взрослым и Родителем приводит к успешному решению творческих задач (М.В. Анисимова 2003).

Детскость должна сочетаться в актере с сильной волей и разумом, то есть взрослой и родительской частями личности. “Немало мастеров сцены из поколения в поколение повторяли, что не преобладание разума или эмоций, но лишь сочетание предельной чувствительности при крайнем самообладании дает превосходного актера. Образно говоря, Логос разумно использует могучий порыв мировой души”[41]. Об этом же говорит Г.А. Товстоногов, считая необходимым в личности актеров и режиссеров разумное сочетание Моцарта и Сальери. Иными словами, для успешности деятельности актера нужен баланс развития неадаптивной и адаптивной активности (или развитая способность к реализации своего творческого потенциала).

С точки зрения транзактного анализа можно, на наш взгляд, более точно интерпретировать описанные в психоаналитических исследованиях барьеров в творческой деятельности актера. Например, в основе механизма слияния может лежать родительская директива «Радуй других» и предписание «Не будь собой» (ориентация на мнение других). У актера Шустова, в приведенной выше ситуации актуализировалось родительское предписание «Не думай», что приводит к неспособности актера мыслить самостоятельно, анализировать. В.В. Петров говорил о том, что актеру мешает стереотип «Быть как все». В транзактном анализе это - предписание «Не будь собой». Механизм регрессии связан с проявлением детской части личности актера, которое в то же время является необходимым условием порождения процесса актерской игры. При этом важно различать проявления естественного или бунтующего, адаптированного ребенка. Если проявление естественного ребенка способствует творческому процессу на сцене, то проявление бунтующего и адаптированного Ребенка - тормозят его.

Ллойд-Эллион (1991) описывает «демонов» - внутренние голоса, подталкивающие к провалу артиста в сложной ситуации. «Демоны» появляются в детстве, когда ребенок слышит что-то обидное для себя. Например, мать говорит пятилетнему ребенку «Не надо петь, а то папе от этого плохо». Или слышит нелестный отзыв о своих способностях от значимого человека. По наблюдению автора, такие замечания могут преследовать артиста всю жизнь. Очевидно, «внутренние голоса» - это голоса Родителя и Ребенка, воспроизводящие детскую ситуацию.

Современный транзактный анализ позволяет не только выявить детские решения, препятствующие творчеству, но и выявить приемы их преодоления, заключающиеся не просто в осознании, но в перерешении, в перепроигрывании психотравматичных ситуаций.

В исследовании личностных барьеров в творчестве, проведенном С. Зариповой, показано, что перерешение негативных детских решений в процессе психотерапии приводит к реализации заблокированной ранее творческой активности, повышению творческой продуктивности [17].

Таким образом, методы, разработанные в транзактном анализе и активно-неадаптивной концепции творчества представляются нам наиболее адекватными для исследования психологии актера. Мы поставили задачу выявления негативных детских решений, препятствующих продуктивной деятельности актера, изменений эго-структуры личности актера в процессе перевоплощения.

Экспериментальное исследование личностных барьеров студентов-актеров.

Серия 1.

В первой серии экспериментального исследования принимали участие студенты-актеры и студенты-режиссеры 2-го курса ГИТИСа (средний возраст - 22,3) и студенты-актеры театра-студии «Образ» (средний возраст - 34,5).

Первая выборка состоит из людей, решивших посвятить свою жизнь актерской профессии и достигших определенного успеха на этом пути, справившись с испытаниями при поступлении в ГИТИС.

Во второй выборке - люди разных профессий (среди них: коммерческий директор фирмы, инженер-оператор, следователь, инженеры, географ, студентка финансовой академии, осветитель, тренер аэробики, психолог и др.), пришедшие заниматься актерским мастерством потому, что такова была их детская мечта, не осуществившаяся по каким-то причинам ранее, чтобы узнать и развить свои способности.

Согласно ранее проведенным исследованиям, успех в творчестве определяется величиной и соотношением творческого потенциала и творческой реализованности, диагностируемых с помощью предложенной нами анкеты (Приложение 1)

Результаты анкетирования наших испытуемых по данной методике показало, что по уровню творческого потенциала актеры ГИТИСа и актеры «Образа» не отличаются. При этом творческая реализованность актеров ГИТИСа значимо выше, чем актеров «Образа» (таблица 1). Сравнительный анализ наших данных с данными исследования творческого потенциала и творческой реализованности лиц так называемых нетворческих профессий (туристов и служащих банков), полученных в исследовании Н. Голанд [9], показал, что уровень творческого потенциала (ТП) актеров «Образа» (7,41) выше данного показателя у туристов (-2) и статистически значимо выше ТП служащих (-3,85). При этом творческая нереализованность (ТН) актеров «Образа» значимо не отличается от ТН туристов и служащих.

Табл. 1

Группы испытуемых	Творческий потенциал	Творческая нереализованность
Актеры ГИТИСа	6,25	-12,25
Туристы	-2	-9,7
Служащие банка	-3,85	-5,21
Актеры «Образа»	7,41	-6,3
Показатель Т-критерия Стьюдента
Актеры ГИТИСА - актеры «Образа»	0,2 (не значимы)	2,4 (p< 0,05)
Служащие - актеры «Образа»	2,7 (p< 0,05)	1,7 (не значимы)
Туристы - актеры «Образа»	1,7 (не значимы)	1,8 (не значимы)

Таким образом, актеры «Образа» обладают высоким творческим потенциалом (не отличающимся от творческого потенциала актеров «ГИТИСа), но он не достаточно реализован.

Серия 2.

Мы предположили, что существуют личностные барьеры, препятствующие овладению актерским мастерством (гипотеза 1).

В качестве личностных барьеров мы рассматриваем негативные детские решения, принятые в ответ на предписания родителей, выделенных в современном транзактном анализе М. и Р. Гулдингами.

С целью проверки этой гипотезы мы использовали опросник ранних решений В.А. Петровского в модификации С.В. Максимовой, включающий по 10 вариантов решений каждого из 12-ти видов. Нами были внесены дополнения.

Во-первых, к графам «Подобные мысли приходили в детстве» и «Приходят сейчас» мы добавили графу «Подобные мысли приходят в процессе работы над ролью, на занятиях актерским мастерством, после или перед выступлением» чтобы выявить детские решения, препятствующие овладению искусством актера.

Во-вторых, в список ранних решений мы включили 8 формулировок детских мыслей, возникающих после того, как в голову приходит необычная, новая идея, которые были выявлены в исследовании личностных барьеров в творчестве С. Зариповой [17]. Этот тип решений мы назвали “Не твори”:

Это у меня не получится

Это недостижимо

Все это глупости

Это не для меня

Это слишком сложно

Сейчас на это нет времени

Я сделаю это потом, когда-нибудь

У меня никогда не получится так, как у других

(Приложение 2)

Кроме того, по нашей просьбе преподаватель оценил по результатам зачетных работ, насколько продвинулся каждый из двенадцати студентов-актеров в освоении актерского мастерства. Таким образом, каждый испытуемый получил определенный балл успешности (от 1 до 10).

Результаты.

У актеров “Образа” показатели по детским решениям, соответствующих предписаниям “Не высовывайся”, “Не будь близким”, “Не будь собой”, “Не будь значим”, “Не думай”, “Не чувствуй” значимо выше, чем те же показатели у актеров ГИТИСа (таблица 2).

Следовательно, мы можем предположить, что эти детские решения в наибольшей степени препятствуют освоению актерского мастерства.

Предписание “Не высовывайся” (или “не будь первым”, будь как все) действительно может блокировать деятельность актера, так как актер должен находиться в центре внимания, должен показать свою индивидуальность, иначе он будет не интересен. А для людей с подобным предписанием быть в центре внимания невыносимо (см. главу 9 случай 3).

Предписание “Не будь близким” или “Не испытывай ни к кому любви” как и предписание “Не чувствуй” может блокировать проявление эмоциональной палитры, необходимых актеру для воплощения различных образов. Способность к высокой чувствительности - одна из необходимых для актера.

Предписание “Не будь собой” может препятствовать процессу перевоплощения, так как только тот может выйти за пределы себя, свои границы, у кого они четко очерчены. Человеку с размытой самоидентификацией труднее отказаться от того, чего нет, то есть себя. Иначе говоря, образ “Я” должен быть четким, но подвижным. Кроме того, актер с предписанием “Не будь собой” будет больше ориентироваться на мнение других, зрителей, а следовательно, его игра чаще будет страдать наигранностью.

Предписание “Не будь значим” не позволяет человеку оказывать влияние на других людей, а оказание влияния на зрителя - это одна из задач актера. Игра актера с таким будет невыразительна и не заразительна.

Предписание “Не думай” мешает человеку самостоятельно анализировать, а эта способность особенно важна для актера на этапе работой над пьесой, ведь ему нужно ответить для себя на множество вопросов.

Табл. 2

Тип детских решений	Не будь	Не взрослей	Не будь маленьким	Не имей успеха	Не высовывайся	Не делай	Не будь близким	Не будь здоров	Не будь собой	Не будь значим	Не думай	Не чувствуй
Средние показатели актеров “Образа”	4,2	3,9	6,6	3,6	4,4	3,8	4,3	3,3	4,5	4,7	4,8	4,7
Средние показатели актеров ГИТИСа	3,3	2,8	6,3	2	0,8	1,8	1,3	3,5	1,3	0,5	2,3	2,3
Т-критерий Стъюдента	0,1	0,3	0,4	1,7	3,5**	1,4	3,4**	0	3 **	3,9**	2,7*	3 **

* - уровень значимости p < 0.05, ** - уровень значимости p < 0.01

2. Показатель успешности овладения актерским мастерством значимо отрицательно коррелирует с количеством детских решений, актуализирующихся в процессе актерского творчества, типа «Не имей успеха» (К\к = -0,6, p < 0.05), «Не будь собой» (К\к = -0,63, p < 0.05) и положительно коррелирует с уровнем творческого потенциала (К\к = 0,8, p < 0.01). То есть чем выше уровень детских решений «Не имей успеха» и «Не будь собой», тем менее успешен актер, что также свидетельствует в пользу подтверждения первой гипотезы

Мы предполагаем, что полное отсутствие запретов в детстве актера также не будет способствовать его успешной деятельности, так как само преодоление, как было указано в теоретической части, способствует развитию творческой активности. В исследовании С.В. Максимовой у творчески реализующихся учащихся («звездочек») наблюдалось среднее количество детских решений по сравнению со «средними» детьми, у которых уровень детских решений был низкий. Может быть, это имел в виду З.Я. Корогодский, говоря о том, что для актера «важно сочетание какой-то «нервности» с ясным и, что называется, спортивным, здоровьем. Потому что абсолютно здоровый - абсолютно неартистичен» [21].

3.Показатель творческой нереализованности значимо коррелирует с количеством детских решений «Не взрослей» (К\к = 0,7, p < 0.01), «Не будь значим» (К\к = 0,6, p < 0.05), и с решениями введенной нами шкалы «Не твори» (К\к = 0,6, p < 0.05), что также подтверждает гипотезу (Приложение 4).

4.В процессе занятия актерским мастерством наиболее часто актуализируются следующие негативные детские решения:

Формулировка детского решения	Тип детских решений	Общее количество решений данного типа, актуализирующихся в процессе творчества	% случаев
Не думаю, что я - привлекательный(ая).	Не будь	21	33%
Я хуже других.			33%
Уйду, если я вам мешаю	Не взрослей	14	50%
Мне всегда нужна чья-то помощь			25%
Обстоятельства все равно сильнее меня			25%
Я всегда буду заботиться о них (о родителях, о животных и т.д.).	Не будь маленьким	17	25%
Если уж запланировал что-то, надо сделать, не зависимо от обстоятельств			50%
Да, я - неспособный (ая)	Не имей успеха	18	25%
Важное дело (что-то хорошее) у меня не получится			25%
Если что-то и получилось, то это - не моя заслуга			25%
Главное не победа, а участие			33%
Я не смогу сделать ничего стоящего	Не делай	16	33%
Что бы я не делал(а), я знаю, что мог(ла) бы сделать это лучше			42%
Лучше никого не любить, чтобы потом не испытывать разочарование	Не будь близким	10	25%
Я могу положиться только на себя			25%
Я - какой-то(ая) ненормальный(ая), (не доделанный(ая))	Не будь здоров	6	25%
Никто никогда не догадается, какой (ая) я на самом деле	Не будь собой	15	25%
Нужно стараться быть лучше			42%
Я не могу на них повлиять	Не будь значим	21	25%
Если тебя не спрашивают, лучше молчать			33%
Не думаю, что я представляю что-то значимое для других			25%
Я не достоин внимания			25%
С этим у меня туго ( с математикой, футболом или еще с чем-нибудь).	Не думай	22	42%
Ну и пусть они считают меня глупым(ой).			25%
Лучше не умничать			25%
Иногда бывает, что я ничего не соображаю			25%
Теперь я всегда буду держать себя в руках	Не чувствуй	11	25%
Я больше не буду плакать или злиться, вообще - переживать из-за чего-либо.			25%
Это не для меня	Не твори	25	25%
Это слишком сложно			25%
Сейчас на это нет времени			42%
Я сделаю это потом, когда-нибудь			42%
У меня никогда не получится так, как у других			42%

Из таблицы видно, что в процессе актерского творчества актуализируются решения всех типов. Преобладают решения “Не твори”, “Не думай”, “Не будь значим”, “Не будь”.

Данные формулировки можно использовать с целью осознания негативного детского опыта, блокирующего творчество, и перерешения негативных решений в процессе психотерапии или “перезаписи” негативных программ.

Таким образом, негативные детские решения выступают в качестве барьеров в процессе освоения актерского мастерства. Наибольшее влияние на успешность овладения искусством актера оказывают детские решения “Не будь значим”, “Не будь собой”, “Не чувствуй”, “Не думай”. Психотерапевтическая работа по преодолению этих негативных решения могла бы существенно повысить возможности будущих актеров.

Серия 3.

В третьей серии эксперимента мы исследовали вопрос о том, какое влияние оказывают негативные детские решения на структуру личности актера и на процесс перевоплощения, то есть процесс изменения личностной структуры, являющийся основным инструментом в творчестве актера.

С этой целью мы провели с актерами - студентами школы “Образ” методику “Выбор слов” (Приложение 3), выявляющую степень выраженности в структуре личности различных эго-состояний: контролирующего Родителя (КР), опекающего Родителя (ОР), Взрослого (В), Естественного Ребенка (дитя) (ЕД) и Адаптированного Ребенка (АД). Каждое эго-состояние описывается определенным паттерном слов, мимики, интонаций и отношений. Мы предлагали актерам охарактеризовать себя по этим параметрам в обычной жизни, в роли ребенка, в роли старика, в наиболее удачной роли, в наименее удачной роли и себя как актера. При этом им нужно было мысленно перевоплотиться в каждую из этих ролей.

Полученные данные мы сравнивали с данными аналогичного исследования, проведенного Г. Хижняковой, на педагогах. Педагоги характеризовали себя в двух случаях: «Я-в жизни» и «Я-в профессии».

Результаты.

Как видно из диаграммы в эго-структуре актера преобладает Взрослый и Адаптированный ребенок, на втором месте - Естественный ребенок и опекающий Родитель, на третьем - Контролирующий родитель.

При этом в профессии актера ведущим становится эго-состояние Естественного ребенка, на втором месте - Взрослый, на третьем -

Опекающий родитель.

В эго-структуре учителя преобладает Контролирующий родитель, на втором месте - Опекающий родитель, Взрослый и Естественный ребенок, на третьем - Адаптированный ребенок.

В профессии учителя ведущее место занимает Контролирующий родитель, на втором - Опекающий родитель, Взрослый и Естественный ребенок, на третьем - Адаптированный ребенок.

В роли Ребенка в эго-структуре актеров преобладает Естественный ребенок, на втором месте - адаптированный ребенок, на третьем - Взрослый.

В роли Старика (старухи) на первом месте - Опекающий родитель, на втором - Контролирующий родитель и Опекающий ребенок.

Эти данные подтверждают валидность теста “Выбор слов” и адекватность его применения.

Мы предполагали, что отличие эго-структуры в роли от эго-структуры в жизни, в удачной роли будет больше, чем в неудачной. То есть, по словам М. Чехова, чем дальше актер уйдет от себя, тем лучше. Однако различий между удачной и неудачной ролями выявить не удалось. Возможно, это объясняется недостаточным перевоплощением в ту или иную роль при заполнении анкеты (образ героя уже вышел из актуального сознания). Поэтому в перспективе мы предполагаем провести подобное исследование, предлагая актеру охарактеризовать себя в роли непосредственно в процессе работы над ней, когда актер, так сказать, “живет в образе”.

Высчитывался коэффициент перевоплощения - различия эго-структуры актера в жизни и в различных ролях.

Выявлена значимая корреляция между коэффициентом перевоплощения и успешностью в обучении актерскому мастерству (К\к = 0.6 (p< 0.05)) (Приложение 4). То есть в данном случае гипотеза о степени перевоплощения как критерии успешности актера подтвердилась.

Коэффициент перевоплощения показал значимую отрицательную корреляцию с негативным решением «Не будь маленьким», актуализированным в процессе творчества (К\к =- 0.7 (p< 0.01)), с решением «Не будь первым» (К\к = -0.7 (p< 0.05)), с решением «Не будь собой», актуализированной в творчестве (К\к = -0.6 (p< 0.05)). То есть эти детские решения препятствуют процессу перевоплощения и соответственно успешности актера.

Итак, проведенное нами исследование показало, что сценическая деятельность предъявляют к личности актера особые требования. Для достижения успеха в своей профессии актер должен обладать высоким творческим потенциалом и способностью к его реализации, сбалансированным соотношением между неадаптивной активностью (то есть способностью к спонтанному порождению образов, а также способностью выходить за пределы себя и заданной ситуации, преодолевать барьеры) и адаптивной активностью (способностью к воплощению этих образов).

Для эго-граммы личности актера характерно преобладание Взрослого, необходима достаточно большая доля Естественного Ребенка. Вероятно, для людей с преобладанием Контролирующего Родителя актером стать трудно, так как внутренний «критикан» будет подавлять активность Естественного Ребенка - источника спонтанной активности. В ситуации сценической деятельности доля Естественного Ребенка в личности актера повышается. Это говорит о том, что в обычной жизни Естественный Ребенок подавлен, а занятия актерским мастерством способствуют его раскрепощению. Это значит, что на занятиях была создана благожелательная обстановка, позволяющая проявиться детской части студентов-актеров. Если же в ситуации занятий актерским мастерством в личности актера повысится доля Контролирующего Родителя или адаптированного Ребенка, то такая обстановка не будет способствовать актерскому творчеству.

Для успешной самореализации актера также необходимо, чтобы в личности актера был достаточно развитый Взрослый, исходящий не из прошлого опыта, а из ситуации «здесь-и-сейчас», способного принимать самостоятельные решения, делать выбор, а также простроенные диалогичные отношения Ребенка и Взрослого. Союз Взрослого и Ребенка «оберегает» творческую личность от актуализации защитных механизмов и ранних детских решений.

Успешному освоению актерского искусства препятствует негативные детские решения. Детское решение, соответствующее предписанию «Не будь маленьким», блокирует проявление спонтанности, «детскости» актера. Предписание «Не выделяйся» вызывает дискомфортное состояние, когда актер находится в центре внимания, подавляет проявление его индивидуальности. Предписание «Не будь собой» приводит к затруднению процесса перевоплощения, ориентации на зрителя, на мнение других, штампам. Предписание «Не будь значим» мешает способности оказывать влияние на других людей, что делает игру актера невыразительной и незаразительной, В этом случае у актера может быть развито внутреннее представление и переживание роли, но недостаточно внешних средств для ее воплощения.

Исследование также показало валидность методики «Выбор слов» и ее адекватность для исследования личности актера. Ее можно использовать также для объективной оценки степени перевоплощения, то есть успешного исполнения роли и выявления недостатков исполнения роли. Также она может быть использована как инструмент работы над ролью, анализа личности персонажа и как способ вхождения в роль.

Модификация опросника ранних решений путем введения нового типа решений «Не твори» оказалась информативной. Решения, соответствующие родительскому предписанию «Не твори», наиболее часто актуализируются именно в процессе сценической деятельности студента-актера, блокируя творческие способности. Формулировки опросника можно использовать для выявления негативных программ, блокирующих творчество, с целью перерешения их в процессе психотерапии.

Таким образом, транзактный анализ и активно-неадаптивная теория творчества является адекватным методом для исследования психологии актера, проливающими свет на вопросы об основном качестве, свойственном актеру также как и субъекту других видов творчества - творческой устремленности личности, о природе и условиях реализации творческого потенциала, а также способов его выявления, об изменениях личности актера в процессе перевоплощения, о личностных барьерах, препятствующих деятельности актера и способах их преодоления, о новых средствах работы над ролью, условиях, оптимальных для проявления подсознательной информации, необходимой для воплощения образа.

Результаты исследований также могут быть использованы для проведения психотерапии в русле современного транзактного анализа.

Задача психотерапии - улаживание конфликтов Дитя - Родитель. При работе с виртуальными образами Родителя и Ребенка целесообразно использовать систему Михаила Чехова по работе актера над образом. В основе этой работы лежит процесс воображения. Ярко представляя себе и прорисовывая в воображении все детали искомого образа, человек постепенно вживается в него и может «заставить» его измениться. Многократное проигрывание ролей различных внутренних персонажей, он устанавливает диалог между ними, гибкую систему взаимодействий.

Заключение

Итак, творчество - великая сила, заложенная в человеке, способная строить или разрушать. Ее результатом являются все достижения человечества и достояния человеческой культуры. Задача человека - овладеть этой мощной стихийной силой и тогда - он на коне. Но она же способна подмять под себя и раздавить человека. Традиция изучения творчества исчисляется веками, однако актуальность этой проблемы не устаревает. Наше исследование - попытка ее осмысления с позиции современных представлений психологической науки.

В исследовании обосновывается и экспериментально подтверждается положение о том, что нереализованность творческих стремлений личности приводит к дезадаптации личности, в частности - школьной дезадаптации. Изучение природы и закономерностей развития творческой активности в онтогенезе показало:

1. Источником творческой активности являются спонтанно складывающиеся в деятельности образы возможного будущего, опосредствующие активность самополагания субъекта. Адекватное отражение воспитывающим взрослым спонтанной активности ребенка детерминирует развитие активной неадаптивности ребенка - его личностных устремлений. Доминирование устремлений личности над адаптивными детерминантами активности образует творческую устремленность личности. В развитии творческой устремленности личности выделяются следующие стадии: 1) стремление к новизне; 2) стремление к выявлению и разрешению противоречий; 3) стремление к созиданию ради самопознания; 4) стремление к созиданию ради самотрансляции.

2. В целостном творческом акте сочетаются неадаптивная и адаптивная формы активности. В результате неадаптивной активности происходит порождение образа (цели), в результате адаптивной - его воплощение (реализация). Спонтанно порождаемые образы составляют горизонт видимых возможностей субъекта - его «творческий потенциал». В итоге воплощения образа появляется творческий продукт, который оказывает обратное влияние на его автора, осознающего себя в качестве субъекта новообразования. Если же цели (образы возможного будущего) не воплощаются в социально приемлемым продукте, то это оказывает деструктивное влияние на субъекта и он пытается реализовать свои творческие импульсы в асоциальной области, становясь, таким образом, субъектом деструкции.

Для экспериментальной проверки этой гипотезы был разработан блок методик, направленных на выявление неадаптивных проявлений творческой активности. В ходе экспериментального исследования взаимосвязи неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности были получены следующие результаты:

1. Дети дошкольного и школьного возрастов обнаруживают способность к самочинной постановки цели распознавания замаскированного изображения («феномен неадаптивной категоризации»)

2.В процессе онтогенеза возникает дисбаланс неадаптивной и адаптивной активности: в дошкольном возрасте эти две формы уравновешены, в школьном - они расходятся («феномен ножниц»).

3.Стремление к выявлению и разрешению противоречий является доминирующей форма творческой устремленности подростков.

4.Преобладание неадаптивных проявлений творческой активности (творческая нереализованность) приводит к дезадаптации личности («феномен творческой невоплощенности как деструктивности»). Наибольший разрыв между творческим потенциалом и степенью его реализованности наблюдается у лиц, страдающих наркоманической зависимостью.

5.Внутренним условием дисбаланса неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности являются негативные детские решения, принятые в ответ на предписания родителей («негативные детские решения как барьеры в творчестве»).

6.Внешним условием творческой нереализованности учащихся являются неадекватные представления педагогов о творчестве: педагоги негативно оценивают неадаптивные проявления творческой активности учащихся, что препятствует их творческой реализации в рамках школы («феномен неадекватности представлений педагогов о творчестве»).

Условием актуализации творческих устремлений детей является использование поддерживающих форм педагогического общения, в частности, приемов активного слушания («развивающий эффект парафразы»).

Преодолеть личностные барьеры в творчестве возможно в процессе психотерапии, построенной в русле современного транзактного анализа.

Предложенная теоретическая модель творчества применима при анализе процесса обучения творческим видам деятельности, например, актерскому искусству.

Полученные данные могут быть использованы для построения педагогической практики в общеобразовательных и специализированных учебных заведениях, поддерживающей развитие творческой устремленности у детей и взрослых, для разработки тренингов с воспитывающими взрослыми, разработки психотерапевтических приемов работы с зависимыми.

Таким образом, очевидно, что проблема творчества заявляет о себе в полный голос. В той или иной степени она касается каждого. Кто-то живет полной насыщенной творческой жизнью. Мы называем их гениями. Кто-то устал сражаться за свои идеи, вставая на путь разрушения: внешнего или внутреннего. Другие - живут размеренной, более менее устроенной жизнью, считая, что никаких идей у них не возникает, (а на самом деле они просто не позволяют им возникать) и расплачиваются за это болезнями и безрадостным старением. В любом случае выбор есть. А как Вы?

Список используемой литературы

1. Абульханова - Славская К.А. Типология активности личности. ПЖ том 6 №5 85г

2. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности \ Психология формирования и развития личности М. 81

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии М. 93.

4. Акулинин В.Н. Философия всеединства. От В.С. Соловьева к П.А. Флоренскому. Новосибирск 90

5. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

6. Андреева Т.В. Социально-психологические факторы формирования направленности личности в процессе творческого становления. Ленинград 89.

7. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности Вестник 99 №3

8. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

9. Асмолов А.Г. Психология личности М. 92

10. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость.М.95.

11. Балобанова Т.Н. Понятие творчества на современном этапе. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

12. Бассин Е. "Двуликий янус" (о природе творческой личности) М. 96

13. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека.\ Нравственный прогресс и личность . Вильнюс 76

14. Бергсон А. Собр.соч. т1-6 М. 92

15. Бердяев Н. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М. 91

16. Бердяев Н. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М.1916

17. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества.

18. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия Спб. 94

19. Библер В.С. Мышление как творчество. М. 75.

20. Богоявленская Д.Б Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

21. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. ВП №2 99

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов 83

23. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика. Magister № 3 97

24. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества. \ Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М.90.

25. Богоявленская Д.Б."Субъект деятельности" в проблематике творчества. ВП №2 99

26. Большаков В.П. Парадоксы безличного творчества. ВФ №10 82

27. Большунов А.Я. Фазы решения творческой задачи и целеобразование. Вестник МГУ Психология. №4 84.

28. Бородай Ю. Воображение и теория познания.

29. Братченко С.Л. Концепция личности: М.Бахтин и психология. М.М.БАХТИН и философская культура 20-го века. Проблемы бахтинологии. СПб. 91.

30. Брунер Дж., Р. Олвер, П. Грифилд Исследования развития познавательной деятельности

31. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления. \Психологические исследования познавательных процессов и личности. М. 83.

32. Буякас Т.М., Зевина О.Г., Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания ВП№5 99

33. Варламова Е.П.Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе М.97 автореф канд.

34. Василюк Ф.Е.Психотехника выбора. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

35. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявления в мышлении ВП №3 98

36. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи. ВП 92 № 1-2

37. Вертгеймер М. Продуктивное мышление М 87.(1936-43)

38. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии автореф доктор.

39. Выготский Л.С.К вопросу о психологии творчества актера. Хрестоматия по психологии художественного творчества. п\р А.Л.Гройсмана. 1998

40. Выготсткий Л.С. Психология искусства. Минск 1998.

41. Габидулина Э.Р. Параметры установки как критерий творческой деятельности. Автореф. канд. Тбилиси 92.

42. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. ВП №1 80г.

43. Гегель Феноменология духа Спб. 92

44. Гегель Эстетика 1 том М 68

45. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество Минск 89

46. Гинзбург М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. ВП №4 76.

47. Гленн Вильсон Психология артистической деятельности. Таланты и поклонники. М. 2001.

48. Голанд Н. Исследование творческой активности у лиц с наркоманической зависимостью. Диплом фак-та психологии МГУ М. 2002

49. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С-Пб. 94

50. Грачева Л.В. Воспитание чувств. \ Психология художественного творчества: Хрестоматия Минск 99

51. Григорян К.К., Никифорова О.И. Индивидуальные различия в решении некоторых творческих задач ВП №2 74

52. Гройсман А.Л. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике. Прикладная психология №6 98

53. Грязева В.Г. Индивидуализация и интеграция в совместной творческой деятельности. автореф. канд. М. 88.

54. Грязева В.Г. Исследовательское искусство как психологический феномен и некоторые проблемы художественного образования. \ Психология творчества. П/р В.Г. Грязевой Челябинск 95

55. Грязева В.Г. Исследовательское искусство как психологический феномен и некоторые проблемы художественного образования. \ Психология творчества. П/р В.Г. Грязевой Челябинск 95

56. Гулдинг Р., Гулдинг М. Психотерапия нового решения

57. Гулдинг Р., Гулдинг М. Психотерапия нового решения М. 97

58. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления \ Новое педагогическое мышление М 89

59. Давыдова Г.А. Интеллектуальная активность как познавательное целеполагание ВФ № 5 85

60. Джордан Айян Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений Санкт-Петербург 97

61. Диалектическое противоречие. М.79

62. Долгов К.М. От Киркегора до Камю. М.90

63. Долгов К.М. Театр - вселенная человеческой души \ Катарсис» Выпуск 1 М. 94

64. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

65. Дорфман Л.Я., Г.В. Ковалева Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. ВП №2 99

66. Дорфман Л.Я., Леонтьев Д.А. Петров В.М. 11 международный конгресс по эмпирической эстетике. ВП №1 91г.

67. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. \ Хрестоматия по художественному творчеству

68. Дубовис Д.Н., Хаменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В.Запорожца. \ Хрестоматия по художественному творчеству

69. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательного интереса младших школьников в различных условиях обучения ВП № 3 76г.

70. Елисеев В.А.Осознаваемые и неосознаваемые компаненты творческого мышления. \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

71. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности. \ Психология творчества. П\р Пономарева Я.А. М 1990

72. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М 92.

73. Жданов Ю.А. Об «интуитивизме» Лосского Н.О. Мир психологии №4 96

74. Журавлева Е.Е Современные тенденции в разработке проблемы совершенствования личности средствами эстетического воспитания 93. автореф.канд.

75. Завалишина Д.Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности. \Психологические исследования познавательных процессов и личности. М. 83.

76. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач. \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

77. Зарипова С. Личностные барьеры в творчестве Диплом МГУ М. 2003

78. Ишкова М. А. Граница как ориентир активности ребенка М. 98 Автореф. М. 98

79. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

80. Кант И. Критика чистого разума М. 99

81. Каракозов Р.Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

82. Касьянова Е.Н.Особенности организации когнитивных структур как основа формирования эстетической оценки 87 автореф.канд.

83. Кипиани Н.В. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития. Автореф. Канд. Тбилиси 87.

84. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология \ Катарсис 1 М. 94

85. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование

86. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект. ВП 92 № 1-2

87. Козленко В.Н Проблемы креативности личности. \ Психология творчества. П\р Пономарева Я.А. М 1990

88. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 - начало 20 века) автореф. канд. М.97.

89. Колесов Л.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества. ПЖ т.13 №6 92

90. Колчин Е.Е.. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы. \ Художественное творчество. Ленинград 1983

91. Кондратенко Л.К. Психологическое здоровье и творческое Я. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

92. Конференция «Творчество, общение, личность» ВП №1 2000

93. Коптева С.И. Развитие самопознания личности посредством художественной перцепции. автореф. канд. Минск 97

94. Корогодский З.Я. Из наблюдения о наборе будущих актеров \ Художественное творчество. Ленинград 1983

95. Коссов Б.Б. Творческое мышление и его основы. Magister № 3 97

96. Косьмова В.Е., Ю.Л.Воробьев, Л.М.Величко Творчество как имманентная сущность человека. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

97. Кравчук П.Ф. Творческий потенциал личности в системе подготовки специалиста в ВУЗе. \ Творчество и личность . Тезисы Курск 95

98. Кругликов Р.И. Творчество и память.\ Интуиция. Логика. Творчество. М. 87

99. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа. \ Хрестоматия по художественному творчеству

100. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности. ПЖ том12 №1 91

101. Кудрявцев В.Т. О различных психологических условиях управления творческой деятельностью

102. Кузьмина Е.И. Исследование детерминаций свободы-несвободы от фрустрации. ВП 97 №4

103. Леви-Стросс Семиотика и искусственный метр.

104. Лежебоков П.А. Диалектическое противоречие как закон познания. М. 81.

105. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М. 84

106. Леонтьев А.А. "Научите детей фантазии..." ВП №5 98.

107. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. ВП№3 87

108. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

109. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

110. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. ВП №4 82.

111. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура М. 91

112. Луковников Н.Н. Структурная организация мышления \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

113. Майков Становление трансперсональной психологии. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

114. Максимова С.В. От «безличной психологии искусства» к психологии «личности в искусстве» \ Сб. материалов конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского М. 2002

115. Мальченкова И.А. Установка художественного восприятия: структура, функционирование, формирование. Автореф. канд. М. 97.

116. Мардов И.Б. Мнимодушевность. ВФ 94 №4

117. Маслоу А. Психология бытия. М. 97

118. Материалы конференции «Творчество, общение, личность» ВП№1 2000г

119. Матюшкин А.М. Загадки одаренности М.93.

120. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. ВП №4 82.

121. Мелик-Пашаев А.А. А.С.Пушкин и психология художественного тврчества ВП №5 99

122. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. ВП №5 98

123. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. ВП №5 98

124. Мелик-Пашаев А.А. Психологияеские основы способностей к художественному творчеству. Автореф. доктор. М.94

125. Мелик-Пашаев А.А., З.Н.Новлянская. Ступени к творчеству. М. 1987.

126. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.86

127. Минченко Т.П. Творчество как фактор интеграции в личностном развитии. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

128. Мотков С.И. О личностном целеполагании в процессе решения пространственно-комбинаторных задач. \ Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М. 75

129. Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве. Автореф. канд. М. 89

130. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания М.72.

131. Овчинников Н.Ф. Историко-научный и методологический подходы к анализу творчества. \ Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М.90.

132. Огурцов А.П. Междисциплинарные исследования творчества: итоги, поиски, перспективы \ Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М.90.

133. Огурцов А.П. Экзистенциональность правды или объективность истины: конфликтность установок творческой личности. \ Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М.90.

134. Одаренные дети М 91

135. Олишевский С.Е. Гуманистическая психология и феноменологический подход. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

136. Орлов Ю.М. Мотивация поведения.

137. Панкова Г.Г. Творчество как способ бытия личности \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

138. Панкратова Л.Э. Феномен стиля ученого как характеристика творчества. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

139. Петров В.В. К определению актерских способностей\ Художественное творчество. Ленинград 1983

140. Петров В.М. Рефлексия в истории художественной культуры. Ее роль и перспективы развития \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

141. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону 93

142. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

143. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании ВП №1 85

144. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности М. 92

145. Петровский В.А. Феноменология субъектности автореф.доктор.М.

146. Петровский В.А., А.С.Огнев Креативный потенциал субъектогенеза. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

147. Петухова И.А. Умственные способности в структуре интеллектуальной активности. \ Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М. 75

148. Пилипенко А.И. Преодоление психолого-познавательных барьеров в обучении - обязательное условие развития творческих начал личности. \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

149. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А.Маслоу. ВП №2 99

150. Погорелов О.Ф. Фундаментальные структуры сознания и творчество \ Творчество и личность. Тезисы Курск 95

151. Поддъяков Н.Н. ВП №4 85

152. Поляков Н.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей 1-го года в условиях материнской депривации ВП №5 99

153. Пономарев Я.А. Исследования творческого потенциала человека. ПЖ том12 №1 91

154. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. \ Психология творчества. П\р Пономарева Я.А. М 1990

155. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.67.

156. Пономарев Я.А. Психология творения. М-Воронеж.99

157. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. \ Исследование проблем психологии творчества. М. 83

158. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.\ Хрестоматия по художественному творчеству

159. ПономаревЯ.А. Психология творчества: перспективы развития. ПЖ том 15 № 6 94г

160. Попова А. Сочетание страха и интереса в педагогическом процессе. Челябинск 95.

161. Попуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества на занятиях изобразительным искуством. ВП №5 98

162. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков 1913

163. Прихожан А.М., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся 3-го и 5-го классов. \ Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М. 75

164. Проблемы теории развития творческой личности. Челябинск 98.

165. Психогимнастика в тренинге. П\р Хрящевой Санкт-Петербург 2000

166. Психологические исследования творческой деятельности М.75

167. Психологические проблемы творческой деятельности Киев 90.

168. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология.

169. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. ВП №5 77г.

170. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. М. 67.

171. Пятрулис В.Р. Рефлексия креативности и творческая продуктивность у научных работников. автореф. канд. Ленинград 88

172. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. автореф. доктор. М. 93.

173. Разумнова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности ВП № 5 99

174. Ратнер-Кирнос Д. Вдохновение и откровение М.95.

175. Ребеко Т.А. Динамика творческой мотивации ПЖ том 8 №1 87г.

176. Ребеко Т.А. Методологический анализ исследований творчества (на материале советской психологии 70-80-х годов) автореф. канд. М.86

177. Рибо Т. Психология внимания \ Хрестоматия по вниманию М 76

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.

179. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество? ВП 92 № 1-2

180. Росляков А.Ф. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-актера. автореф. канд. М 92