Творчество созидание или деструкция

В эксперименте с другой группой детей мы просили эту же воспитательницу, показывая альбом, не задавать вопросов, не давать оценок, а только повторять то, что говорит ребенок или последние его слова, то есть применять прием «парафразы», например:

Ребенок: «Это, кажется, горы»

Воспитатель: «Горы…»

Ребенок «Какие-то непонятные линии»

Воспитатель: «Да, какие-то непонятные».

Таким образом, варьировался стиль общения взрослого с ребенком: директивный (традиционные вопросы, оценки, советы, интерпретации) и - поддерживающий (приемы активного слушания - парафразы и т.п.).

Результаты исследования.

Оказалось, что у детей первой группы резко падала самостоятельная познавательная активность по сравнению с тем, когда экспериментатор проявлял минимум активности. Развивающий эффект применения парафразы значим на уровне с < 0.05. Таким образом, проявление неадаптивной формы активности у детей зависит от стиля общения воспитывающего взрослого. При традиционном директивном стиле общения взрослого с ребенком (вопросы, указания, интерпретации, оценки и т.д.) уровень проявления самоценной познавательной активности был значительно ниже, чем при использовании взрослым приемов активного слушания (парафразы и др.).

На втором этапе эксперимента изучалась возрастная динамика проявления неадаптивной и адаптивной активности учащихся. С этой целью нами было продиагносцировано 94 учащихся негосударственной общеобразовательной школы «Надежда» с 1-го по 8-й класс по методике «Альбом…» и методике диагностики творческих способностей Торренса.

Результаты исследования.

1. Средний уровень развития познавательных устремлений падает с 1-го по 8-й класс, тогда как способность к категоризации, как показали Дж. Брунер и его коллеги, с возрастом растет. Можно предположить, что этот результат обусловлен тем, что существующая система образования не способствует развитию самостоятельной познавательной активности учащихся.

2.При сопоставлении результатов исследования характера соотношения адаптивной и неадаптивной активности у дошкольников и школьников выявился эффект ножниц: у дошкольников - сопряженность (первый этап исследования, первая серия), у дошкольников - расхождение двух форм активности - неадаптивной и адаптивной (отсутствие корреляции между ними).

Это побудило нас обратиться к качественному анализу данных. В ходе работы экспериментатора в качестве школьного психолога было замечено, что учащиеся с высокими показателями развития как неадаптивной активности (Н\А), так и адаптивной активности (А\А) отличались незаурядными способностями в различных сферах деятельности (мы назвали их «звездочками»). Они неровно успевают в учебе, но по полюбившимся предметам или темам могут во многом превзойти и учителя, неординарно проявиться во внеурочной деятельности. Учащиеся с высоким показателем А\А и низким Н\А - исполнительные, старательные, организованы, послушны, но не выходят за рамки поставленной задачи, не проявляют инициативу, по словам учителей выполняющие задание «от и до». Мы назвали их «исполнители». Такие дети в общем любимы учителями и поэтому в условиях существующей образовательной системы - наиболее успешны. Учащиеся с низкими показателями по обоим параметрам - не выделялись какими-либо особенностями поведения и были названы нами «средними». Такие ученики не «блещут» выдающимися способностями, но и не становятся злостными нарушителями дисциплины и не вызывают трудностей у учителя. Часто учителя говорят про таких учеников: «Им не дано», проявляют к ним внимание или снисходительность. Учащиеся же с высоким показателем Н\А и низким уровнем А\А характеризовались учителями как наиболее «проблемные». По отзывам учителей они - неглупые, но «или невоспитанные или не хотят учиться и другим не дают», либо «нуждаются в медицинской помощи». Такие учащиеся - настоящее наказание для учителей, поскольку большинству учителей неадаптивная активность несвойственна, а потому и непонятна (исследования Л.В. Митиной показали, что 80-82% учителей функционируют в рамках адаптивной модели труда). Зачастую такие дети не могут точно выполнить задание учителя, потому что эти задания не требуют самостоятельного мышления, скучны и неинтересны тем, кто привык мыслить неординарно, и начинают придумывать другие, более интересные занятия, что далеко не всегда поощряется учителем. Мы предположили, что получая от учителя какой-нибудь отрицательный ярлык (например, один из перечисленных выше), поняв, что реализоваться в учебной деятельности ему не удастся, такой ученик начинает направлять свою активность в другое (часто антисоциальное) русло. Исходя из этого, мы выдвинули гипотезу о том, что преобладание неадаптивных проявлений над адаптивными (то есть творческая нереализованность) приводит к школьной дезадаптации.

Интересно, что похожие результаты получились в исследовании М. Воллаха и Н. Коган, которые измеряли креативность (К) (можно сопоставить его с неадаптивной формой активности) и интеллект (И) (сопоставим его с адаптивной формой активности) у учащихся 11-12 классов. В зависимости от этих показателей были выделены 4 группы, каждая из которых отличалась определенными личностными качествами:

1)высокая К, высокий И: адекватная самооценка, интерес к новому, независимость оценок (в нашей типологии соответствует «звездочкам»)

2)высокий И, низкая К: стремление к школьному успеху, скрытность, низкая самооценка («исполнители»)

3)высокая К, низкий И: тревожные, невнимательные, плохая социальная адаптация («проблемные»)

4)низкий И, Низкая К: хорошая адаптация, развитый социальный интеллект, пассивность, адекватная самооценка («средние»)

На третьем этапе экспериментальной работы с целью проверки описанной выше гипотезы было проведено исследование по тем же методикам с учащимися 5-х- 6-х классов общеобразовательной школы № 639 (всего 111 человек). Кроме того, каждому ученику классным руководителем давалась характеристика по 16 параметрам, включающим успеваемость, поведение, учебную мотивацию, отношение со сверстниками и т.д. С целью повышения надежности эксперимента уровень развития Н\А измерялся дважды с интервалом в два месяца с помощью двух параллельных форм методического материала. Методика показала высокий уровень надежности (коэффициент корреляции двух проб = 0.57 (p < 0,01)). Валидность методики поверялась методом независимой экспертизы p = 0.32 (p < 0,01).

Согласно выдвинутой гипотезе, мы предположили следующее распределение групп:

Наиболее успешные - учащиеся с высокой Н\А и высокой А\А («звездочки»)

Успешные - низкая Н\А и высокая А\А («исполнители»)

Неуспешные - низкая Н\А и низкая А\А («средние»)

Наиболее неуспешные - высокая Н\А и низкая А\А («проблемные»)

Результаты исследования.

1.Гипотеза о том, что творческая нереализованность является причиной школьной дезадаптации подтвердилась методом детерминационного анализа (Приложение 7). Практически все учащиеся с высоким уровнем развития Н\А и низким А\А («проблемные») попали в группу неуспешных.

2. Статистический анализ показал следующее распределение групп:

Наиболее успешными оказались учащиеся с высокой А\А и низкой Н\А «исполнители»

Успешными оказались учащиеся с низкой А\А и низкой Н\А («средние»)

Неуспешными оказались учащиеся с высокой А\А и высокой Н\А

Самыми неуспешными - с низкой А\А и высокой Н\А («проблемные»)

Таким образом, предполагаемая гипотеза частично подтвердилась: наиболее проблемными оказались дети с преобладанием неадаптивных проявлений творческой активности над адаптивными.

Исследование также показало, что наиболее творческие, с нашей точки зрения, дети («звездочки») не являются наиболее успешными в школе (по крайней мере, с точки зрения учителей). Это можно объяснить тем, что педагоги не видят в них творческих детей или творческость не является для них ценностью (по сравнению с исполнительностью), а также тем, что организация школьного пространства не представляет таким детям возможностей для полноценной самореализации. Получается, что учащиеся с высокой неадаптивной активностью являются в школе наименее успешными, то есть оцениваются учителями ниже всех, что и понятно, если в качестве цели образования считать обучение как передачу ЗУНов, а воспитание - как передачу норм и ценностей (и то и другое предполагает адаптивную активность учащихся). Тогда, если учесть, что неадаптивная активность играет важную роль в развитии личности (В.А. Петровский), получается, что традиционная образовательная система не только не направлена на развитие личности школьников, но может и тормозить его и все разговоры о личностном обучении сводятся лишь к тому, как лучше передать эти ЗУНы и ценности, тем самым выращивая хорошего исполнителя, а не личность. По словам, Ф. Баррона «таланты растрачиваются зря по причине непонимания того, что креативность сама по себе является продуктом».

Вторая серия третьего этапа эксперимента проводилась с целью выявления внешних и внутренних условий реализации творческой активности учащихся. По данным исследователей на уровень проявления познавательной активности у детей влияет тревожность (А.К. Дусавицкий), адекватность реакции на успех\неуспех (Д.Б. Богоявленская), наличие или отсутствие критерия успешной деятельности (В.В. Давыдов), что, в конечном счете, зависит от характера взаимоотношений ребенка с воспитывающими взрослыми (Поляков Н.Ф., Солоед К.В., Лисина М.И., Авдеева Н.Н.).

Влияние родителей на личность ребенка наиболее детально представлено в теории транзактного анализа Э.Берна, вскрывающей закономерности родительского программирования жизни ребенка. Сущность этой теории заключается в том, что личность человека рассматривается как система трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок. Эго-состояние - это совокупность связанных друг с другом мыслей чувств, паттернов поведения как способ проявления личности в данный момент. Если человек ведет себя, мыслит и чувствует по принципу «здесь и теперь» и реагирует на то, что происходит вокруг него, используя весь потенциал взрослой личности, то он находится в эго-состоянии Взрослого. Временами он может вести себя, мыслить и чувствовать, копируя одного из своих родителей или других людей, которых он воспринимал как родителей. В этом случае он находится в эго-состоянии Родителя. Иногда человек возвращается к поведению, мышлению и чувствам. Которые были у него в детстве. В этом случае он находится в состоянии Ребенка. Если Родитель ваполняет функции контроля, оценки, то его называют Контролирующим Родителем (КР), а если он заботится, опекает, поддерживающет, то это проявление Опекающего Родителя (ОР). Ребенок же может быть естественным (ЕД), то есть непосредственно реагировать на ситуации: радоваться, огорчаться и т.д. и адаптированным (АД) - когда его реакция обусловлена приспособлением к ситуации, при этом он бывает послушным или бунтующим. При этом у каждого человека эти эго-состония проявляются в разной степени и можно определить эго-грамму личности человека.

В процессе взаимодействия с ребенком родители транслируют ему различные предписания. Психотерапевтами М. и Р. Гулдингами было выделено 12 предписаний:

Не будь, не живи(общий запрет)

Не будь близким

Не будь значим

Не будь ребенком

Не взрослей

Не имей успеха

Не будь самим собой

Не будь здоровым, не будь в здравом уме

Не соответствуй

Не чувствуй

Не думай

Не будь первым

На основании родительских предписаний ребенок в раннем возрасте может принимать соответствующие решения (например, «никогда не буду проявлять свои чувства»), которые определяют его поведение в последующей жизни. Мы решили проверить, влияют ли ранние детские решения на появление творческой активности ребенка. Для проверки этой гипотезы был разработан модифицированный вариант методики В.А. Петровского «Детские мысли», включающий 81 вариант детских решений и 4 варианта ответа: подобные мысли «приходили в голову в детстве», «приходят сейчас», «Не приходили никогда», «не помню». (Приложение № 2).

Результаты исследования.

1.Учащиеся с высоким уровнем развития Н\А («звездочки» и «проблемные») отличались от учащихся с низким Н\А («средних» и «исполнителей») тем, что у последних были актуализированы предписания «Не будь ребенком». Существенно, что при этом не наблюдалось различий по, казалось бы, альтернативному предписанию «Не взрослей». Это говорит о том, что творческий человек - не инфантилен, а способен проявлять черты как взрослого, так и ребенка (Приложение 5).

Творчески реализующиеся дети («звездочки») отличаются от нереализующихся («проблемных») - актуализацией у последних детских решений, соответствующих предписаниям «Не делай» и «Не будь собой». То есть эти решения являются внутренними барьерами в процессе творческой реализации (Приложение 5).

3.Для «звездочек» характерно большое количество ранних детских ограничивающих решений, но перерешенных к настоящему моменту (в опроснике они отмечены в графе «приходили в голову в детстве», но не отмечены в графе «приходят в голову сейчас»). В результате этого, в настоящее время у них актуализировано среднее количество негативных детских решений. (Приложения 5, 8) Для «исполнителей» и «проблемных» - наибольшее количество ранних решений, ограничивающих соответственно неадаптивные или адаптивные появления творческой активности. Для «средних» - наименьшее количество ранних детских решений. Можно предположить, что родители этих детей «не замечали» их. Поляков Н.Ф., Солоед К.В. показали, что «у детей с пассивным отношением взрослых наблюдаются психическое недоразвитие, нарушение смыслоообразования, снижение инициативы, которое сохраняется и во взрослом возрасте» (135). Таким образом, творчеству способствует оптимальный уровень родительских запретов. «Даже запрещение творчества, как это ни парадоксально, может более положительно влиять на ребенка, чем равнодушие» (119).

Задача выявления учащихся с высокой, но реализующейся творческой активностью («проблемных»), требует методики быстрой и удобной для применения. Разработанная нами методика «Альбом с замаскированными изображениями» неудобна для широкого применения тем, что проводится индивидуально и требует определенных навыков работы, а также дополнительного исследования по методике Торренса. Поэтому мы разработали опросник для учащихся, направленный на выявление творчески нереализующихся учащихся, имеющий высокую корреляцию с вышеописанной методикой (Приложение № 3 ).

Одновременно, мы пытались выяснить, какие внутренние конфликты эго-состояний личности характерны для выделенных нами групп учащихся. В связи с этим в опросник вошли пункты из анкеты В.А. Петровского «Рай в душе, ад в душе», направленной на выявление внутренних конфликтов личности. По результатам статистического анализа были отобраны пункты, показавшие высокую корреляцию с творческой активностью.

Результаты исследования.

По количеству конфликтов группы распределились следующим образом: «средние» - конфликты не выражены, «проблемные» - самое большое количество конфликтов, «Звездочки» - на втором месте, «Исполнители» - на 3-м. Можно предположить, что для продуктивного творчества необходимо оптимальное количество внутренних конфликтов. Конфликты создают проблему, задачу, которая может стать предпосылкой творческого продукта (решения). Однако слишком большое количество конфликтов не позволяет ребенку справится с ними и приводит, скорее к отрицательному результату (например, неврозу). (Приложение № 6)

Внутренние конфликты, характерные для детей с высокой творческой активностью («проблемных» и «звездочек»), лежат в основном в интеллектуальной сфере и касаются прежде всего взаимоотношений с эго-состоянием «Взрослый»: Р-В(И), В-Р(И), Д-Д(И), Д-В(И), В-В(И), Р-В(В) (Приложение № 6).(Р - Родитель, В - Взрослый, Д - Дитя, И - в интеллектуальной сфере, А - в эмоциональной, В - волевой).

Внутренние конфликты, присущие «проблемным» учащимся, носят в большей степени аффективный характер. Преобладают конфликты с эго-состоянием «Родитель»: Р-Р (И), Р-Д (И), Р-Д (В), Р-Р (А), Р-Д (А), Д-Р (А).

В третьей серии третьего этапа эксперимента изучались внешние условия творческой самореализации школьников. Результаты первого и второго этапа эксперимента показали, что уровень развития неадаптивной активности учащихся снижается в процессе обучения. Возникает вопрос: почему же самочинная познавательная активность падает, в то время как познавательные способности учащихся растут (в частности, как это было показано в эксперименте Дж.Брунера и его последователей)? Одну из причин этого мы увидели в том, что традиционная система образования не способствует развитию неадаптивной активности детей. В то же время в беседах с родителями и учителями было выявлено, что большинство из них хотели бы, чтобы их ученики обладали творческими способностями. У некоторых учителей в планах работы на год даже присутствовала задача «Развитие творческих способностей учащихся на уроке». Откуда же такое несоответствие между целями и результатом? Мы предположили, что у многих педагогов существуют неадекватные представления о творчески одаренных детях. Творческими обычно считаются те, кто хорошо рисует, выступает в самодеятельности, обладает энциклопедическими знаниями, феноменальной памятью и т.д. Но о том, что какой-нибудь хулиган или двоечник могут быть гораздо более творческими, речи не идет. Например, характеризуя отстающего ученика, учитель может оценить его мышление как негибкое, неоригинальное, безынициативное и т.д. (ведь таким он видит его в обучении по данному предмету или в обучении вообще), в то время как в баловстве этот ученик может проявить неординарную изобретательность. Неадекватность представлений появляется вследствие того, что творчество отождествляется только с адаптивными проявлениями, а неадаптивные не принимаются в расчет. В результате этого педагоги оценивают творчески нереализующихся детей (с высоким уровнем Н\А и низким А\А) как «проблемных». Учителя не замечают или негативно реагируют на творческую активность этих детей, которая может выражаться в неожиданных вопросах, собственном отношении, эмоциональной реакции, тем самым, препятствуя их продуктивной самореализации. П. Торренс заметил, что примерно 30% отчисляемых из школ за неуспеваемость - одаренные. Он пишет, что «Одаренные оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ, что оценивается учителями как упрямство, глупость или лень» (119).

Для проверки этой гипотезы был разработан опросник для педагогов, включающий описание неадаптивных проявлений творческой активности школьников (Приложение № 4). Классным руководителям предлагалось оценить каждого ученика по пунктам опросника (при этом о творчестве не упоминалось). Затем, по этому опроснику - оценить идеального творческого ученика. В другой серии учителям предлагалось оценить по данным параметрам сказочных персонажей, с нашей точки зрения, обладающие высокими творческими способностями - Незнайку и Буратино. После этого с педагогами проводилась беседа, в ходе которой они должны были охарактеризовать каждого учащегося по уровню развития у него творческих способностей.

Результаты. 1. Оценка педагогов уровня неадаптивной активности учащихся по анкете значимо (p < 0, 01) коррелирует с данными, полученными нами в результате индивидуальной диагностики школьников по методике «Альбом».

2. Оценка учителями воображаемого творческого ученика показала значимую отрицательную корреляцию (p < 0, 01) с усредненным профилем учащихся с высокой неадаптивной активностью, а также отрицательную корреляцию (p < 0.05) с портретом Незнайки и Буратино, что говорит об инверсии представлений учителей о творчески одаренных детях. То есть педагоги усматривают неадаптивную активность учеников, но оценивают ее не как показатель их творческого потенциала, а негативно, создавая у них «аффект неадекватности» (А.М. Прихожан, Т.И. Юферева). Например, учитель оценивает Иванова как конфликтного и, следовательно (по логике учителя), - нетворческого. С нашей же точки зрения, Иванов - действительно конфликтный, обладает высоким уровнем Н\А и, следовательно, высоким творческим потенциалом. Например, он может проявлять конфликтность из-за острой чувствительности к несправедливости, противоречиям. Но, поскольку, в глазах учителя он - конфликтный = плохой = нетворческий, то его стремление к творчеству игнорируется учителем или неправильно интерпретируется, например, как агрессивность и - блокируется.

3.Беседы с педагогами подтвердили сделанные выше выводы: учащиеся, обладающие, по мнению учителей, наиболее развитыми творческими способностями, получили наименьшее количество баллов по уровню развития неадаптивной активности по результатам опросника, данным теми же самыми учителями. Большинство тех учащихся, которых педагоги охарактеризовали как творческих, попали по результатам нашей диагностики в группу «исполнителей». Это объясняет тот факт, что «исполнители», а не «звездочки» заняли первое место по успешности.

Таким образом, исследование подтверждает нашу гипотезу о том, что у педагогов существуют неадекватные представления о творчески одаренных детях. Они остаются незамеченными, их творческая активность воспринимается негативно и, вследствие этого, либо угасает, либо направляется в антисоциальное русло.

В четвертой серии исследования проверялась гипотеза о взаимосвязи уровня развития творческой устремленности и возрастного развития на примере подросткового возраста. Разработан блок экспериментальных методик, направленных на диагностику творческой устремленности. В эксперименте моделировались ситуации (согласно методу «виртуальной субъектности» (В.А. Петровский)), в которых каждому из четырех стремлений (к новизне, к противоречиям, к созиданию ради самопознания, к созиданию ради самотрансляции) противопоставлялся социально значимый мотив. Фиксировались предпочтение ребенком неадаптивных или адаптивных действий (уровень развития каждого стремления) и доминирующее стремление.

Наша гипотеза заключается в том, что можно провести параллель между стадиями развития творческой устремленности и этапами развития личности. Стадия стремления к новизне соответствует этапу социализации, когда ребенок "впитывает" в себя социальный опыт. Подростковый возраст отличается стремлением к противоречиям, повышенной конфликтностью и критичностью, что соответствует началу периода индивидуализации. Стремление к созиданию как познанию соответствует этапу субъектности, периоду, завершающему индивидуализацию. И, наконец, стремление к созиданию как трансляции себя соответствует этапу персонализации (интеграции) (В.А. Петровский) или универсализации (В.И. Слободчиков).

Тогда эмпирическая гипотеза будет предполагать следующее распределение:



Стадии Возрастного Развития \ Уровень Развития Н\А	Доподростко-вый период (социализация)	Подростковый возраст (начало индидуализации)	Субъектность (конец инди-видуализации)	Универса-лизация
Высокий	1	2	3	4
Средний	1	2	2 (3)	2 (3)
Низкий	1	1	1	1

Цифры в таблице означают ведущее стремление:

«1» - к новизне

«2» - к поиску противоречий (установлению закономерностей)

«3» - к самопознанию

«4» - к самотрансляции

Для проверки этой гипотезы необходимо было создать методику, измеряющую силу и предпочтение каждого стремления и применимую ко всем возрастам. На данном этапе эксперимента мы провели исследование с группой подростков. Разработанная нами методика заключалась в следующем. Перед испытуемым выкладывались 10 карточек. На пяти их них были нарисованы фигуры (ромб, треугольник, ломаная линия со стрелкой, линия петлей, крест), на остальных пяти - рисунки (солнышко, лицо человечка, «лужа», и т.д.). Карточки предполагали и другие основания для классификации.

Испытуемым предлагалось 4 серии заданий, соответственно выявляющие степень стремления к новизне, стремления к выявлении. И разрешению противоречий, стремление к созиданию ради самопознания, стремление к созиданию ради самотрансляции.

Испытуемого просили выбрать одну из них и как можно быстрее ее перерисовать. После выполнения задания сообщалось время, за которое оно было выполнено. Затем ему давалась следующая инструкция: «Теперь нужно сделать то же самое 10 раз, то есть выбрать фигуру и как можно быстрее ее перерисовать. При этом можно перерисовывать одну и ту же фигуру, а можно - разные. Главное, чтобы это заняло как можно меньше времени». Фиксировалось, какие фигуры выбирает испытуемый, количество новых фигур. После перерисовывания каждой фигуры испытуемому сообщалось, сколько времени он затратил. Если испытуемый перерисовывал слишком медленно, экспериментатор отмечал это, в противоположном случае давалась оценка «хорошо». Таким образом, подчеркивалась значимость мотива социальной успешности. Предполагалось, что если испытуемый выбирает одну и ту же фигуру, что логично, если ориентироваться на социальный успех, то он проявляет тем самым адаптивную активность. Если же он выбирает разные фигуры, несмотря на то, что это потребует больше времени, он проявляет стремление к новизне, которое выступает здесь как самоценная, неадаптивная активность.

Далее мы просили испытуемого как можно быстрее разложить эти карточки на две любые группы. Если инструкция была понятна испытуемому, засекалось время. После чего испытуемого просили объяснить, почему он разложил на такие группы. Фиксировалось время расклада и объяснение. При этом одни испытуемые раскладывали очень быстро, и их объяснения были примерно следующие: «потому что так быстрее», «просто так», «не знаю», «так было удобнее положить», «так захотелось». Предполагается, что эти испытуемые проявляли адаптивную активность, выполняя инструкцию «как можно быстрее». Другие - затратив, естественно больше времени, дольше всматривались в картинки и, разложив, давали развернутые объяснения, например, «1- круглые фигуры, 2- угловатые», «1 - относятся к природе, 2- фигуры, придуманные человеком», «1- добрые фигуры, 2 - злые» и т.д. Некоторые придумывали сюжеты, например, «человечек пошел купаться на озеро , светило солнышко , но вдруг грянула гроза и пошел дождь .» Другие складывали из картинок мозаику. Были такие, которые раскладывали не на 2, а на три или больше группы, тем самым выходя за пределы инструкции. Мы предположили, что все эти испытуемые проявили неадаптивную активность в форме стремления к обнаружению противоречий (это стремление эквивалентно стремлению к обобщению, установлению закономерностей, к нахождению проблем). Таким образом выявлялась степень развития стремления к противоречиям.

Далее испытуемому говорилось следующее: «По тому, как человек раскладывает эти картинки, можно узнать, какой это человек. Ты хотел бы узнать, какой ты?». На этот вопрос 56 из 57 человек ответили положительно. Тогда экспериментатор продолжал: «То, как ты разложил эти картинки говорит о том, что ты - человек такой-то (давалась характеристика, выводимая экспериментатором из поведения испытуемого). Правильно?». Мы старались давать нейтральные характеристики, например, в зависимости от времени расклада они могли быть следующими: «Ты - человек, тщательно продумывающий свои поступки» или «Ты - человек, поступающий по первому зову души». Затем экспериментатор спрашивал: «Хочешь еще как-нибудь по-другому разложить и что-то еще узнать о себе?». Эта процедура повторялась до тех пор, пока испытуемый не отвечал «нет». Фиксировался каждый расклад, количество раскладов, степень отличия одного расклада от другого. Самое большое число раскладов - 9. Некоторые испытуемые удивлялись: «как Вы угадываете?», другие радовались точному попаданию: «Да, точно, я такой». Третьи приводили примеры или объясняли, почему они такие. Некоторые на вопрос «Правильно?» отвечали «Не знаю». Были такие, которые говорили, что хотели бы еще узнать о себе, но не знают, как еще можно разложить. Другие меняли лишь незначительную деталь. Трое испытуемых были равнодушны к характеристикам, но были увлечены процессом раскладывания картинок. Мы предположили, что за исключением последних, испытуемыми двигало стремление к самопознанию (точнее - к созиданию ради самопознания). Проводился также качественный анализ раскладов и объяснений. Отмечалось количество существенных изменений в раскладах (способность отказываться от собственного решения (гибкость)). Так выявлялось стремление к созиданию ради самопознания.

После того, как испытуемый отказывался продолжать расклад, ему давалась следующая инструкция: «Представь, что на Земле произошла катастрофа и людям нужно срочно покинуть Землю и улететь на космическом корабле на другую планету. На Землю можно будет вернуться только через 200 лет. До отправки космического корабля остается немного времени, но сколько точно неизвестно - может быть 5 секунд, может - 2 часа. Хотел бы ты оставить тем, кто вернется на Землю какое-нибудь сообщение о себе, о тех людях, которые здесь жили, но при этом ты можешь не успеть на корабль и погибнуть?» Если испытуемый давал положительный ответ, ему предлагалось составить сообщение в виде рисунков, при этом можно было пользоваться символами, изображенными на картинках или придумать свои. После этого испытуемые должны были объяснить, что означало их сообщение. Фиксировалось время составления сообщения, проводился качественный анализ сообщений, например «Здесь жил я, улетел на космическом корабле», «Пусть люди, которые вернутся на Землю будут счастливы и берегут Землю, чтобы больше не произошла катастрофа», «Здесь была я, была природа, светило солнце, моря, океаны, было много людей и была война», «Я улетаю на другую планету, вернусь через 200 лет». «Хочу, чтобы восстановился мир на Земле», «Все люди - добрые, мы тут были, мы еще прилетим, планета наша - хорошая, еще увидимся», «Если будет снова катастрофа - скорее бегите на корабль». Поскольку время до отправки корабля неизвестно, то отказ от сообщения или короткое сообщение означало преобладание адаптивной активности. И, наоборот, затрата большого количества времени с риском опоздать на корабль во имя того, чтобы сказать что-то людям будущего интерпретировалось нами как стремление к самотрансляции.

14 человек из 57 отказались оставлять сообщение, объяснив это тем, что лучше успеть на корабль. После этого испытуемого спрашивали, какое из заданий он хотел бы повторить и почему. Так определялось ведущее стремление.

Результаты исследования.

Результаты корреляционного анализа подтвердили гипотезу о связи силы и типа стремлений на примере учащихся подросткового возраста. То есть у детей с высоким уровнем развития Н\А ведущим стремлением является стремление к выявлению и разрешению противоречий, а у учащихся с низким - стремление к новизне.

Коэффициент корреляции уровня развития творческой устремленности и неадаптивной активности = 0.57 (p < 0.01), что подтверждает валидность используемых методик.

Выводы. Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о том, что творческая нереализованность (преобладание неадаптивных проявлений творческой активности над адаптивными) является причиной школьной дезадаптации. Дисбаланс адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности обусловлен ранними решениями детей, принятыми в ответ на предписания родителей. Родительское предписание «Не будь ребенком» блокирует неадаптивную форму активности, порождая исполнителей. Предписание «Не делай» - тормозит адаптивную форму творческой активности, приводя к отсутствию способности к творческой самореализации. У большинства педагогов существуют неадекватные представления о творчестве, отождествляемом им с адаптивной формой проявления творческой активности. В результате этого учащиеся с преобладанием неадаптивных проявлений творческой активности над адаптивными оцениваются учителями как проблемные. Их творческие способности не замечаются и приобретают асоциальную форму. Высокое развитие адаптивной и неадаптивной формы проявления творческой активности приводит к развитию творческой устремленности - то есть в подростковом возрасте у таких учащихся ведущим становится стремление к поиску противоречий. Это может быть выражено формулами:

Высокая неадаптивность + высокая адаптивность = творчество

Высокая неадаптивность + низкая адаптивность = дезадаптация.

На основе проведенного исследования могут быть определены перспективные направления работы:

Разработка тренинга для родителей и педагогов по развитию способности к «видению» и поддержке неадаптивных появлений творческой активности детей.

Разработка психотерапевтических приемов перерешения ранних детских решений, препятствующих реализации творческих устремлений личности ребенка.

В последнее время в образовании появилось много приемов, направленные на развитие творческих способностей учащихся. Однако они развивают только адаптивную форму проявления творчества. Поэтому в перспективе перед нами стоит задача разработки педагогических приемов развития неадаптивных проявлений творческой активности учащихся на основе личностно-ориентированной дидактики, основы которой были заложены В.А. Петровским и его коллегами.

Глава 5.Педагогические условия развития творческой активности

Основной вопрос, который мы рассмотрим в этой главе, - каковы педагогические условия развития творческой активности в онтогенезе, и какой смысл может иметь понятие «творческой устремленности» для педагогики. Первый момент, на котором следует остановиться, - определение объекта педагогических воздействий. Традиционно в психолого-педагогической сфере ставился вопрос развитии творческих способностей. Для того, чтобы эффективно содействовать развитию творческих способностей, необходимо прежде всего четко определить, что подразумевается под этим понятием. Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что именно неадекватные представления педагогов о творческих способностях способствует дезадаптации творчески одаренных учащихся.

$1 Объект педагогических воздействий.

Понятие «способность» может иметь, по крайней мере, три значения:

1)как принципиальная возможность, свойственная человеку как представителю рода. Мы придерживаемся мнения, что творческие способности в той или иной степени присущи всем людям. Более того, они являются сущностно человеческими способностями и препятствия к их проявлению и развитию вызывают внутреннюю или внешнюю деструкцию. Если специально не развивать творческие способности ребенка, они обязательно проявятся и «вырастут» сами, главное - не мешать, не подавить. Однако, можно и способствовать развитию в ребенке творческого подхода, помочь ему осознать себя как творца, субъекта, научить владеть своими способностями и использовать свой творческий потенциал. В этом, на наш взгляд, состоит основная задача педагога не только в отношении творческих способностей, но и любого обучения вообще;

2)как обучаемость, включающая темп обучения, экономичность, степень осознанности и т.д. Этот критерий, на наш взгляд, хотя и важен, но не ухватывает сущность творческих способностей и даже, по мнению многих ученых, противоречит ей. Гегель, например, характеризует гениальность с одной стороны как легкость приобретения необходимых знаний и навыков, а с другой - как способность к долгому упорному труду и преодолению душевных потрясений. По его мнению, помимо специальной способности, например, к игре на скрипке, для своего полного воплощения талант требует общей способности. Существует точка зрения, согласно которой обучение и творчество - это, в каком-то роде, противоположные вещи. Например, известный режиссер Г. Товстоногов отмечал: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художникам нельзя». Французскому художнику Дерену принадлежат такие слова: «Избыток культуры - самая большая опасность для искусства. Настоящий художник - это необразованный человек». «Пути в творчество индивидуальны, поэтому научить этому нельзя», - утверждает Э.А. Соснин. Подобного же мнения придерживался Ф. Баррон, утверждая, что творческие способности развить нельзя, так как они есть результат случайного сочетания различных факторов. Ю.А. Полуянов также считает, что творческий акт не подлежит научению, а зависит от особых отношений ученика и учителя». Мы согласны, что научить человека «творить» нельзя по определению. Однако задача педагога состоит в том, чтобы «увидеть» творческие проявления ребенка, «отразить», то есть помочь осознать их, реализовать, открыть новые горизонты возможностей, заинтересовать, вдохновить;

3)как определенный уровень умения. Но возникает вопрос: «умения чего?». Ответы, даваемые различными исследователями, например, такие: быть оригинальным (П. Торренс), ставить проблемы (А.М. Матюшкин), действовать в уме (А.Я. Пономарев), делать обобщения (В.Н. Пушкин), преодолевать стереотипы (С. Медник) и т.д. Во второй главе мы показали, что выделено множество характеристик, относящихся к творческим способностям (личностные, интеллектуальные, интегральные). Однако, здесь исследователи сталкиваются, во-первых, с трудностью диагностики творческих способностей, с проблемой разведения способностей и обученности, а с другой - с отсутствием теоретических разработок по онтогенезу развития творческих способностей и практической методологии. Более того, некоторые попытки целенаправленного формирования навыков решения творческих задач привели к исчезновению «внезапных озарений», которые возникали при спонтанном размышлении учащихся (42). С другой стороны, веками существуют школы, из которых выросло немало гениев.

Многие исследователи отмечают, что высокая творческая продуктивность обеспечивается не только способностями к творческой деятельности, которым можно научить, но и стремлением проявлять эту способность независимо от внешних условий, или, как говорят, творческой мотивацией (В.И. Тютюнник, А.А. Мелик- Пашаев, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская и др.).

Ясность в этот вопрос, на наш взгляд, может быть внесена, если разграничить (условно) в творческой активности два вида активности - неадаптивную (возникновение идей, образов, целей и т.д.) и адаптивную (осуществление, реализация, воплощение). Невозможность обучения относится, конечно, к неадаптивной (спонтанной) активности. Здесь педагогическая задача сводится к тому, чтобы создать атмосферу доверия и поддержки, эмоционального комфорта, адекватно «отразить» творческие проявления ребенка. Благоприятные условия для развития спонтанной активности ребенка: удовлетворенность базовых потребностей, оптимальное соотношение комфорта и проблемности ситуации, наличие свободного времени, когда ребенок не должен решать определенную задачу, предоставлен себе, «зарожающий» пример взрослого, а еще лучше - творческого коллектива. Что касается адаптивной творческой активности, здесь как раз возможно и необходимо обучение различным способам реализации творческих идей и самостоятельному поиску новых способов. Здесь важно развить у ребенка чувство умелости, избегание негативных оценок, достижение результата, продукта, в котором воплотилась творческая идея автора. Необходимо беречь, показывать, хранить творческие работы ребенка. Даже в неудачной работе всегда можно найти что-то позитивное. Успех создает мотивацию для дальнейших исканий. Важно, чтобы процесс обучения способам шел неотрывно от процесса порождения идей. Только в этом случае он будет интересен и эффективен.

При этом методики, применяемые в практике развития творческих способностей, направлены, в основном, на диагностику и развитие адаптивной формы творческой активности, а спонтанная активность, неадаптивность, практически не принимается во внимание. В результате этого, в диагностическом плане в разряд творчески одаренных попадают дети с высоким уровнем развития адаптивной творческой активности (в нашей типологии «звездочки»), но не попадают дети, потенциально творческие, но не реализующие свой творческий потенциал («проблемные»), а в образовательном плане - развитие одних только творческих способностей, без способности к неадаптивным действиям приведет не к творчеству, а к противоположному результату - формированию стереотипов, штампов.

Вычленение двух форм творческой активности позволяет нам, во-первых, выделить детей с высоким творческим потенциалом, но не способных с самореализации и поэтому потенциально или актуально проблемных (диагностико-коррекционный аспект), во-вторых, описать («увидеть») неадаптивные проявления творческой активности, раскрыть педагогические условия, способствующие росту и реализации творческого потенциала детей и, исходя из этого, разработать психологические основания творческого развития детей (проектно-образовательный аспект).

В связи с этим, в качестве объекта педагогических воздействий мы рассматриваем творческую устремленность личности, представляющей собой единство неадаптивной и адаптивной активности. Построение педагогических принципов развития творческой активности детей должно опираться на знание о закономерностях ее онтогенетического развития.

$2 Закономерности развития творческой активности онтогенезе.

Возрастная динамика.

По данным Н.Ф. Полякова и К.В. Солоеда формирование первых инициативных действий у ребенка происходит в период от 2-х до 6-ти месяцев и зависит от качества отношения взрослых. Исследователи отмечают, что «… центральными мотивами с начала жизни является не только получение удовольствия от удовлетворения влечений, но и радость от обнаружения закономерностей. Это - чувство собственного умения вызывать (быть причиной) и распознавать в окружающем внешнем мире осмысленные закономерности. (Bruner J. 75, Papousek H., Papousek M/ 77)». В проводимом эксперименте после экспонирования стимула и привыкания к нему дети вновь начинают вызывать его появление, хотя вначале он был неинтересен. Это означает, что «их мотивирует не раздражитель, а сам акт его «вызывания» … и сопряженное с ним чувство того, что может оказать влияние на нечто, происходящее во внешнем мире» (Dornes M. 93)(135).

М.И. Лисина описывает развитие общей исследовательской активности у детей младшего возраста. По ее данным «к 3-5 годам исследовательская активность преобразуется в самостоятельную постановку проблем по отношению к новому - исследование причин, следствий, отношений. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности становится проблемность, которая выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддъяков)» (97).

В.И. Тютюнник показал, что к 3-4 годам у ребенка возникает главнейшее личностное новообразование дошкольного детства - потребность- способность к творческому труду. Уровень ее развития выводится в зависимости от фаз взаимодействия ребенка и взрослого: «фазе прямого научения соответствует первому уровню развития личности. Второму уровню - проявление от 6 до 8 компонентов и фаза совместно-разделенной деятельности взрослого и ребенка. На 3 уровне - проявление от 9 до 11 компонентов, фаза контроля за самостоятельной деятельностью; проявление в деятельности ребенка полного набора компонент и фаза самостоятельного творчества, взаимодействие переносится во внутренний план» (189).

Исследование Н.Б. Шумаковой особенностей постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой активности показало, что в период с 5 до 20 лет поисковая активность снижается, но при этом меняется ее качественный характер:

-Дети до 6 лет проявляют высокую поисковую активность, задают вопросы о различных сторонах объекта

-В 6-11 наблюдается снижение поисковой активности, активность направлена на самостоятельное нахождение неизвестного

-У подростков12-14 лет вопросы приобретают структуру гипотез, сужается содержательная широта вопросов, но появляются новые вопросы, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл. Высокий уровень постановки вопросов - у 10-15%

-с 15 лет - различия в появлениях поисковой активности возрастают

Д.Б. Богоявленская выделяет три уровня развития интеллектуальной активности:

1)стимульно-продуктивный - действует продуктивно, но для этого необходим внешний стимул

2)эвристический - имея способ решения задачи, человек продолжает искать более совершенный

3)креативный - самостоятельно найденная закономерность выступает в качестве новой проблемы

Исследования показали, что:

-первый уровень интеллектуальной активности появляется у старших дошкольников

в 3 классе - 2-й

с 7 по 4 класс интеллектуальная активность падает

Французский исследователь Т. Любарт показал, что креативность изменяется с возрастом в зависимости от культурных условий. Происходят изменения стиле мышления, интеллектуальной, личностной и мотивационной переменных (184).

Интересной нам показалась точка зрения П.Ф. Кравчука на развитие творческого потенциала. По его мнению «творческий потенциал человека, выражая направленность и напряженность взаимосвязи всех качеств личности, отражает, соответственно, ее способность "взаимоувязывать", интегрировать различные свойства в процессе самореализации и саморазвития. Являясь интегративным свойством личности, творческий потенциал отражает также меру возможностей актуализации ее сущностных творческих сил в конкретный момент, в конкретных условиях. Однако эта "мера "постоянно меняется, как меняется и творческий потенциал.

1-й уровень развитости предпосылок к творчеству (определим его качественную характеристику - в силу «необходимости») вынуждает к проявлению активности субъекта в преобразовательной деятельности только в определенных обстоятельствах, когда он не может заняться анализом, исследованием, поиском новых альтернатив. Второй уровень развитости творческого потенциала (определим его основную особенность понятием - "благодаря") отражает готовность немедленного включения субъекта в творческий поиск при наличии любой возможности. Творческий потенциал здесь проявляется и развивается благодаря возникшим условиям, характеру работы, а творческий процесс осуществляется незамедлительно, благодаря готовности творческого потенциала индивида к реализации. Третий уровень развитости способностей к творчеству находит отражение в характеристике "вопреки". Это наиболее высокий уровень... наиболее высокий показатель этого уровня - творческая активность» (84).

Таким образом, мы убеждаемся в том, что творческая активность с возрастом развивается, приобретая новые формы. Однако конкретные особенности развития, выделяемые различными исследователями, зависят от их теоретической позиции. Исследователи рассматривают различные аспекты и проявления творческой активности (возрастной, культурный, познавательный, мотивационный и т.д.), однако целостной концепции, описывающей развитие творческой активности в онтогенезе от рождения до старости нет. В результате этого, по словам В.Г. Ражникова, методики, направленные на развитие способностей к творчеству, не работают в чужих руках, поскольку "мы не владеем методологией формирования порождающего способа творческой деятельности» (156). Концепция творческого развития человека должна описывать источники, механизмы и смысл творческой активности, иначе говоря, отвечать на вопросы: «из чего?», «каким образом?» и «во что?» она развивается.

Нами предлагается гипотетическая модель творчества, в которой в качестве источника творческой активности рассматривается спонтанная активность ребенка, направляемая складывающимися образами возможного будущего. В результате реализации этих образов появляются субъективно новые продукты. Взрослые, реагируя на спонтанную активность ребенка, способствуют его осознанию себя как субъекта, причины новообразования. Стремление быть субъектом побуждает ребенка проверять «верхние этажи своих возможностей» (В.А. Петровский), действуя в направлении неопределенности. Так спонтанная активность, опосредованная самополаганием, преобразуется в устремления личности. Устремления проявляются при условии отсутствия конкурирующих потребностей или должествований. Поэтому на данном этапе развития творческой активности основными педагогическими условиями развития творческой активности являются:

адекватная реакция родителей на спонтанную активность ребенка

удовлетворение базовых потребностей, прежде всего в принятии и безопасности

субъект-субъектное общение взрослого и ребенка

Влияние этих условий на развитие творческой активности ребенка описываются многими авторами.

Многочисленные исследования показывают, что решающую роль в развитии творческой активности ребенка играет его взаимодействие и общение со взрослыми.

В.И. Слободчиков считает, что взрослый для ребенка - не просто одно из условий, а "онтологическое основание возникновения субъектности" (174). Развитие рассматривается как чередование процессов отождествления со взрослым и обособления. В процессе отождествления происходит восстановление и порождение связей. В ходе обособления - преобразование связей в отношения, что является фундаментальным условием становления индивидуальности. «Единство и противоположность обособления и отождествления есть постоянно действующее противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъектности, есть механизм этого развития» (174).

Поляков Н.Ф., Солоед К.В. экспериментально подтвердили, что «залогом успешного развития собственной инициативы является приписывание действиям ребенка определенного смысла, что связано с механизмом проективной идентификации» Условиями развития инициативных действий ребенка являются:

1. раннее распознавание матерью намерений ребенка, приписывание им целенаправленных действий

2. радость ребенка от ощущения собственной эффективности (White R.W.59)., «инстинкт мастерства» - врожденное стремление делать и учиться тому, как делать» (Hendrick I 42)

Важным условием успешности процесса собственной инициативности ребенка являются ощущение доверия и безопасности.

Передача цели действия от матери к ребенку и последующее присвоение цели осуществляется с помощью:

3. зрительного контакта

4. поощрения

5. общего эмоционального переживания

6. жестов

-вокализации

Исследователи также показали, что у детей с пассивным отношением взрослых наблюдаются психическое недоразвитие, нарушение смыслообразования и т.д., общим показателем этих расстройств является снижение инициативы, сохраняемое и во взрослые годы (135).

М.И. Лисина отмечает, что существенное значение в развитии познавательной активности ребенка играет общение со взрослым: ««любой 8-ми месячный ребенок невероятно любопытен, и это очень важно: ничто не имеет более фундаментального значения для последующего развития, чем бескорыстное любопытство (White B.L.) … Но при крайней беспомощности маленького ребенка и большой продолжительности такого его состояния смелость оказывается оправданной только в том случае, если его оберегают старшие. Ослабление заботливой любви старших неминуемо усиливает оборонительные тенденции и повышение порогов ориентировочно-иследовательского поведения… Сравнение улыбки, смеха, общего двигательного оживления младенцев из ЭГ в ситуации общения со взрослым и в ситуации обследования предметов показало сходство этих экспрессий, перенос приемов ориентировочно-исследовательской деятельности из ситуации общения в ситуацию ознакомления с предметами, перемежение общения с взрослым и с предметом повышало познавательную активность, когда взрослый не только демонстрировал действия с предметом, но и включал общение: с улыбкой заглядывал в глаза, одобрял словами и мимически все его попытки воспроизвести игровые действия.