Творчество созидание или деструкция

В.В. Давыдов рассматривает творческое отношение к действительности как «понимание внутренних противоречий вещей» (93).

В исследовании продуктивного мышления С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова и В.К. Зарецкого основным фактором творчества считается продуктивная личностная позиция. «Направленность на осмысление и осознание оснований потенциального или уже свершившегося движения, на поиск ошибочных допущений и на их преодоление характеризует продуктивную личностную позицию» (179).

Н.Г. Алексеев считает, что личностный уровень движения мысли - «энергетический источник, стимулятор процесса мышления в целом, в нем каждая конкретная цель находит свое обоснование и место в целостной жизнедеятельности» (5).

С точки зрения А.А. Мелик-Пашаева, определяющим в творчестве является эстетическое отношение - восприятие предметов как «прямое выражение внутреннего состояния, характера, судьбы». Оно «не утилитарно, даже антиутилитарно; оно изымает свой предмет из плоскости привычного, практического функционирования и открывает его «непотребляемое нутро» (М.М. Бахтин)». Исследователь подчеркивает, что люди с развитым эстетическим отношением "не только могут претворять данные опыта в художественные образы, но и активно стремятся к этому, что проявляется... в спонтанной постановке художественных задач (109).

В.С. Юркевич отмечает непрагматический характер творческой мотивации: «Настоящая познавательная потребность - бескорыстная, ради интереса как такового» (119).

К. Поппер и Д. Кемпбелл выдвинули идею о том, что одним из механизмов развития науки является механизм спонтанного изменения, случайной "мутации", "слепой вариации": «новая идея в науке рождается независимо от той проблемы, для решения которой она в действительности послужит. Из данных наблюдения правильно вывести теорию (эмпирическое обобщение) невозможно средствами логики. Построение новой теории включает в себя угадывание, случайное действие» (177).

По мнению Т.М. Буякас и О.Г. Зевиной, «деятельность смыслопорождения как творческий поиск по преобразованию и трансформированию своих переживаний так, чтобы стало возможным их смысловое принятие. Базовым средством этой деятельности явились спонтанно порождаемые образы, с которыми субъект вступал в диалогические отношения» (32).

В концепции Ф.Е. Василюка творчество - есть выбор между альтернативными возможностями, опосредованный волевыми усилиями личности. Главной внутренней необходимостью субъекта творчества является «воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни» (34).

Е.Р. Калитеевская считает, что творчество направляется взаимодействием двух личностных векторов: свободы и ответственности: «способность к спонтанности и творчеству определяется переживанием альтернатив. Ответственность есть результат интернализации регуляторных влияний, экзистенциональная совесть личности, опосредующая личностный выбор» (69).

Исследуя мотивацию мышления, О.К. Тихомиров выделил 3 уровня развития познавательной потребности: 1-й и 2-й - по типу обладания знанием (мы бы назвали их присоединение знания), 3-й - по типу бытия («открытие» знания - по словам В.П. Зинченко). При этом творчество возможно только в третьем случае.

А.М. Матюшкин противопоставляет продуктивную активность адаптивной: «Адаптивная активность обеспечивает формирование стереотипов поведения, навыков, установок. Продуктивная - «порождение» образов (В.П. Зинченко), обобщений (В.В. Давыдов), целей (О.К. Тихомиров), смыслов (А.Н. Леонтьев), способностей (Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев), мотивов и интересов (Л.И. Божович)» (106). Он утверждает, что в основе решения творческой задачи лежит ситуативно возникающая, ненасыщаемая познавательная потребность.

Многие художественные деятели говорят о том, что в процессе творчества ими движет стремление к неопределенности, неизвестности, выходу за пределы себя. Американский художник Макс Вибер поясняет: «Когда я действую согласно моему смиренному творческому импульсу, я нахожусь в зависимости от того, что я еще не знаю, и от того, что я еще не сделал» (162). А.Н. Толстой: "мне под влиянием музыки кажется, что я чувствую то, чего я, собственно, не чувствую, что я понимаю то, чего я не понимаю, что я могу то, чего не могу» (40). Известный киноактер Брюс Уиллис на вопрос о том, чем для него является профессия актера, отвечает: "«…вновь и вновь прохождением теста «Могу ли я это сделать?»».

А.Г. Асмолов рассматривает творческие способности как способность действовать в неопределенных условиях.

О.Ф. Погорелов рассматривает творчество как способ самополагания: «Существо является творческим, если его собственная сущность заключается в креативном механизме самополагания себя сущим. Спонтанный диалог образует основу всех видов человеческого творчества ... В раках этого контекста творческий процесс заключается в том, что сознание, соотносясь с Природой как с Иным, самоотождествляется в многообразии Иного» (134.)

При всем многообразии описаний мотивации творчества, вопрос о происхождении этих детерминант не исследовался. С нашей точки зрения, для объяснения природы творческих процессов необходим переход к принципиально новой научной парадигме, философии «тождества субъекта и объекта, творящего и творимого, для которого познание имманентно, внутренно бытию» (16).

В противовес гомеостатической парадигме В.А. Петровский обосновал концепцию активной неадаптивности, в основе которой лежит третья детерминанта активности человека - «образ возможного будущего». Принцип активной неадаптивности заключается в особом целеполагании, «когда человек заранее знает, что результат его активности может оказаться иным, чем желаемый или должный, но именно эта возможность иного определяет выбор действия» (129). При построении модели творчества активная неадаптивность выступила для нас методологическим понятием. Автор показал, что в процессе осуществления деятельности, у субъекта спонтанно складываются новые образы возможного будущего, «не выводимые из уже принятых целевых ориентаций (будь то мотив, предшествующая цель, задача или фиксированная установка)». «Образ возможного» еще не «опробован действием» (А.Н. Леонтьев), он необязательно нагляден и не является целью, понимаемой как «сознательный образ будущего результата действия» (О.К. Тихомиров), он является скорее пред-целью, «некоторым гипотетическим психическим образованием» (О.Н. Арестова), интуитивным видением целого (А. Бергсон). По определению А.Г. Новохотько образ представляет собой реализованную «трансцендентальную» (И. Кант) схему, порождаемую психической активностью, выражающей предметно-преобразовательное отношение человека к миру в модусе поставленных целей. В субъективном плане образ возможного представлен как ощущение, переживание «Я могу» или ощущение возможных собственных действий. Под «Я могу» мы понимаем не «Я умею» и не «Мне можно», а ощущение, что «я могу это сделать и хочу проверить, так ли это». Многие исследователи процесса решения творческих задач заметили, что решению задачи предшествует возникновение представление о возможности решения, сопровождающееся эмоциональной активацией (исследователи Вюрцбургской школы, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин, Васильев И.А, Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е, Поплужный, О.К. Тихомиров). Например: «У отдельных испытуемых познавательная активность возникает лишь к концу решения, когда возникает субъективное ощущение возможности ее решения, хотя и еще не ясно, как именно будет решена задача» (106), «Нередко возможности сначала намечаются и затем проверяются...лишь после оценки осознается как правильное решение (42), «Произвольное возобновление решения основной задачи происходит, когда испытуемый в побочной деятельности "нащупал" принцип решения.»(27).

На наш взгляд, переживание «я могу» соотносимо с чувством вдохновения ("вдох нового душой", вдох новения), сопровождающего творческий процесс. В истории философии и психологии творчества вдохновение всегда рассматривалось как необходимый признак творчества, независимо от того, как трактовалась его сущность - как послание Божье или как результат планомерной работы мозга, скрытой от сознания (в данном случае слово «вдохновение» заменялось на «инсайт» или «озарение» - как прорыв продукта в сознание). Д. Ратнер-Кирнос считает, что вдохновение «появляется при возникновении наибольшей возможности для выявления отношения к действительности» (158).

Рассуждая о детерминантах вдохновения, Гегель заметил, что «ни только чувственное возбуждение, ни голая воля и решение не доставляют подлинного вдохновения, и применения таких средств лишь доказывает, что чувство и фантазия еще не имеют в себе истинного интереса. В случае подлинно художественного устремления этот интерес уже заранее направлен на определенный предмет и содержание, уже заранее зафиксировал их....вдохновение есть само это состояние деятельного формирования как в субъектном внутреннем мире, так и в объективном выполнении художественного произведения» (44). То есть деятельность во внешнем мире является лишь подтверждением, проверкой гипотез, формирующихся во внутреннем плане. Иначе говоря, вдохновение не вызывается непосредственно сознательным желанием творческой деятельности или фрустрацией потребности, а возникает в процессе устремления (устремления или «У стремления» или «около стремления», так как стремление возникает, когда уже ясно, к чему стремиться, ясно видна цель, а устремление - когда цель только намечается, предполагается) . Отличие творческой деятельности (точнее сказать активности) заключается в том, что ее мотивация рождается не до, а в процессе деятельности. Мотив непрагматичен - проверить достоверность возникшего предположения, образа возможного.

Т. Рибо показал, что, подобно тому, как движение сопровождается образами, новый образ как бы заряжен движением. "тысячи опытов подтверждают, что движение присуще образу, содержится в нем", "всякий образ содержит стремление к движению» (161). В этом смысле «Я могу» порождает «Я хочу» (В.А. Петровский). Существенно здесь то, что это активность побуждается самой неопределенностью, неким образом, мерцающим за границей существующих представлений субъекта, в гегелевском смысле можно сказать - за границей «Я», отделяющей его от «не Я». Образ возможного будущего лежит на границе Внутренней картины мира, поскольку то, что находится внутри - не возможность, а уже данность, а то, что снаружи - не воспринимается субъектом. Само усмотрение возможности - есть проецирование себя в мир. Е. Бассин описывает процесс создания образа как диалектическое единство «Я» и «неЯ»: "акт творчества .. с необходимостью предполагает изменения, преобразования не только в системе "не - Я" (в системе образов), но и системе "Я" (12). По словам Благонадежиной, " внутренние цели определяют путь познания мира через перевоплощение его в образы и облики, когда внешний мир переживается как свое собственное инобытие, расширяя границы внутреннего мира как данности". В.С. Библер рассматривает «существенность самого проецирования моего Я и моего мира в будущее как актуальную характеристику настоящего Я, как принципиальный срез самого определения Я-сознания.»: « Я - тот, кто уже существует в будущем, чей смысл включает в себя возможностное бытие в этом ненаступившем настоящем» (200).

Таким образом, появление нового оказывается возможным не в результате потребности или цели, а в процессе возникновения образа возможного будущего.

В онтогенезе, до возникновения произвольности в моменты, свободные от удовлетворения потребностей, поведение ребенка направляется спонтанно складывающимися образами возможного будущего. В результате их реализации ребенком появляется много необычного с точки зрения взрослого, так как оно есть результат случайных комбинаций образов (энграмм), которые выходят за рамки логики взрослого). Обычно это называют «детской непосредственностью» и говорят, что в этом возрасте дети наиболее творческие. Однако эта творческость подобна творчеству природы и определяется случайностью, поэтому не является предметом собственно научного изучения; кроме того, подобные проявления творчества ничего не говорят о дальнейшей способности ребенка к творчеству. Но в какой-то момент взрослые начинают определенным образом реагировать на спонтанную активность ребенка. В зависимости от их реакции эта активность оказывается либо «заблокирована», либо адекватно отражена взрослыми. В последнем случае ребенок с помощью взрослого о-со-знает себя в качестве субъекта (причины) новообразования (принцип «отраженной субъектности» В.А. Петровский). Субъектность заключается в том, что когда человек получает новый и привлекательный результат, он пытается сделать его появление произвольным, освоить, стать субъектом его появления. Желая быть субъектом нового, ребенок моделирует условия, приведшие к появлению нового. Парадокс, однако, состоит в том, что в результате воспроизводства продукта, который вызвал ощущение новизны (вдохновение), этот продукт уже не оказывается новым. Перед субъектом возникает задача: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Таким образом, стать субъектом нового оказывается настолько же невозможным, как и догнать линию горизонта. Но в каждой попытке новизна все же есть и заключается она в том, что по ходу деятельности сам субъект становится другим, становится новым (принцип самоделания (С.Л. Рубинштейн)). Обнаружив эту новизну, (а как показали исследования Е.Н. Соколова и Л.В. Колесова, в головном мозге существуют особые детекторы новизны, причем не только к новизне во внешнем мире, но и к изменениям внутреннего мира), ребенок переносит акцент с недостижимой цели (воспроизвести новое) на процесс полагания себя как субъекта (изучения себя, экспериментирования с собой и подтверждение, испытание себя) в котором всегда есть новизна. Становится ясно, что следующий субъект никогда не повторяется, это то, что «всегда впервые».

Осознание себя субъектом требует воспроизведения и расширения проявлений собственной субъектности. Существовать - значит быть воспроизводимым. По словам В.А. Петровского, «свободное принятие на себя ответственности за непредрешенный ранее исход действования и есть для нас показатель самопорождения человека как субъекта активности» (129). Если ребенок начинает активно выбирать активность с непредрешенным исходом, он переходит на следующую ступень развития неадаптивности, названную В.А. Петровским активной неадаптивностью или устремлением. Под устремлением понимается направленность человека на продуцирование таких действий, сама возможность которых превращается в побуждение. Автор описал следующие свойства устремлений:

их предметом является воспроизводство не внешней ситуации, а собственных действий, переживаемых как наслаждение;

Их «здесь-и-теперь бытие, что означает актуальность для субъекта

«трансфинитность», то есть заключающаяся в них безграничность: нет предела для познания, для творчества, для достижения мастерства, для переживания чувств

Можно сказать, что формируется «динамическая установка на активность с непредрешенным исходом, когда новизна является самоценной» или «потребность в творчестве». По словам Р.И. Кругликова, "Однажды пережитая радость открытия - порождения нового - и эмоционально позитивная окраска творческих мук, приводящих к радостям-открытиям, создает тот могучий стимул, который толкает творческую личность к постоянному поиску, к павловскому "неотступному думанию"»(85). Процесс перехода неадаптивной активности в «активную неадаптивность» (В.А. Петровский) можно представить следующим образом:

Спонтанный процесс (случайный выбор)> Продукт >Ощущение авторства (Я могу)> Творческое устремление (выбор случайности) > …

Переживание «Я могу» первоначально дается ребенку взрослым: «ты можешь» («ты это сделал, ты - автор», или «кто это сделал?», Неужели это ты придумал?» после того, как он реализовал свой спонтанно сложившийся «образ возможного» в новый продукт. В момент осознания себя в качестве субъекта (причины) новообразования происходит и осознания своего «Я» (Я - тот, кто это может). Взрослый - необходимое условие осознания, а следовательно и порождения, себя как субъекта. В то же время первоисточником субъектогенеза является собственная, инициативная, спонтанная активность ребенка.

Поляков Н.Ф. Солоед К.В. описывают условия формирования инициативных действий ребенка уже на первом году жизни. По результатам их исследования решающую роль в процессе развития инициативной активности ребенка играет отношение родителей. Так, у детей с пассивным отношением взрослых наблюдаются психическое недоразвитие, нарушения смыслообразования, снижение инициативы, которое сохраняется и во взрослом возрасте. В исследовании выявлены следующие факторы развития инициативности детей:

· аффективная насыщенность действий матери и ребенка

· раннее распознавание матерью намерений ребенка, приписывание им целенаправленных действий

· радость ребенка от «ощущения собственной эффективности» (White R.W.), «инстинкт мастерства» - врожденное стремление делать и учиться тому, как делать» (Hendrick I) (135).

Исследователи отмечают, что формирование представлений о собственных возможностях порождает у ребенка ощущение силы, компетентности, гордости (М.И. Лисина) Отсутствие удовольствия от собственных действий приводит к задержке субъектных отношений к себе и снижению активности (Авдеева Н.Н.)

Предположительно, когда у ребенка уже сформировался интериоризированный («внутренний родитель» согласно Э. Берну), то он может выполнять функцию отражателя и замыкать «кольцо самоподражания» (В.А. Петровский) и взрослый «в яви» уже не требуется. От реакции взрослого на спонтанное появление нового зависит в последующем, будут ли возникающие идеи воплощены, или отвергнуты, уже «внутренним взрослым», то есть нереализованы. Мы предполагаем, что игнорирование взрослым спонтанной активности ребенка приводит к задержке развития творческих способностей ребенка. Негативная реакция родителей может приводить к блокированию проявлений творческой активности. Адекватное отражение , поддержка, построение диалога с ребенком способствует развитию его творческой активности.

Это подтверждают данные полученные в исследовании М.В. Анисимовой процесса решения творческой задачи взрослыми испытуемыми, в котором рассуждения в процессе решения записывались на пленку и все высказывания интерпретировались как высказывание Взрослого, Родителя или Ребенка. Исследование показало, что нерешившие творческую задачу испытуемые отличаются то решивших непростроенностью внутреннего диалога между взрослой, родительской и детской частями личности. Идеи, высказываемые внутренним Ребенком оказываются не услышанными или отвергнутыми Взрослым или Родителем. Например, в процессе решения человек ставит вопрос, но не отвечает на него, или высказывает идею, но не проверяет ее. Предположительно та же картина наблюдалась в детстве: вопросы и идеи ребенка игнорировались. Кроме того, у успешно решивших задачу преобладают в 2 раза трансакции Взрослый-Взрослый.

В рамках рассматриваемой концепции В.А. Петровским, А.С. Огневым обосновывается идея творчества как феномена активной неадаптивности, одной из «форм единого цикла самоценной активности человека - порождения и воспроизведения себя как субъекта». (128). Творчество понимается как процесс развития личности человека, характеризующийся его самопорождением в качестве субъекта новообразования. Переживание "Я - творец" складывается из следующих стадий субъектогенеза:

-принятия на себя ответственности за непредрешенный исход порождения нового

-переживание возможности реализации наличных вариантов будущего, спонтанно складывающихся в ходе совершаемых действий - целеполагание

-реализации возможностей

-оценки результата как личностно значимого новообразования.

Автор отмечает: «… творческий акт лишь тогда имеет в глазах индивида смысл, когда он обнаруживает в этом акте свободу от чьи-либо предположений и схем. Истоки творчества следует искать не только в стремлении индивида "«выплеснуть себя на холст"» но и в желании сказать о мире и о себе в мире еще никем не сказанное слово. Индивид неадаптивно формирует свой новый образ Я в противовес ожидаемому и как будто единственно возможному. Это - и самоотрицание. и саморазвитие [128].

Согласно концепции В.А. Петровского, устремление переходит в действие при условии отсутствия сопоставимых по силе конкурентных «нельзя», «должен», «боюсь» и т.д. Однако мы думаем, что по мере укрепления опыта полагания себя как субъекта новообразования устремление становится конкуретноспособным по сравнению с адаптивными детерминантами и проявляется не только «благодаря» их отсутствию, но и «вопреки» (П.Ф. Кравчук) им. Такую форму развития устремления мы назвали «творческой устремленностью». Можно сказать, что когда человек творит не случайно (как ребенок) или ради эксперимента (как подросток), а потому что он осознал себя как творца и творчество стало для него ценностью и внутренней необходимостью (хотя первые два момента не исчезают), он обладает творческой устремленностью. Таким образом, генез творческой активности можно представить схемой:

Спонтанная активность > устремления > творческая устремленность

Творческую устремленность можно соотнести с такими категориями как «Установка на творчество», «направленность личности на творчество». Направленность личности рассматривается как "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн), "динамическая организация сущностных сил человека" (Д.Н. Узнадзе), "доминирующее отношение, определяющее жизненный путь человека" (В.Н. Мясищев), "основная жизненная направленность (Б.Г. Ананьев). "смыслообразующий мотив" (А.Н. Леонтьев), "ведущие, доминирующие мотивы" (Л.И. Божович), «устойчиво доминирующая система мотивов» (В.Э. Чудновский).

Гипотетически мы выделяем 4 стадии развития творческой устремленности: 1) стремление к новизне; 2) стремление к выявлению и разрешению противоречий; 3) стремление к созиданию ради самопознания; 4) стремление к созиданию ради самотрансценденции.

стремление к новизне. Новизна является одним из основных критериев творчества. Однако распространено мнение, будто существует физиологическая потребность в новизне, подтверждаемое экспериментами, в которых человека лишали притока новых ощущений и вследствие этого у него наблюдались различные психические отклонения. Как показал Е.Н. Соколов, определение признака новизны происходит с помощью особых нейронов головного мозга - детекторов новизны. Предпринимались попытки вывести способность к творчеству из психофизиологической чувствительности к новизне (Колесов Л.В., Соколов Е.Н., Ротенберг В.С., Кругликов Р.И. и др.), из относительной различимости (Коссов Б.Б.) Но мы бы сказали: новизна новизне - рознь. Каждое повторное движение не является точной копией предыдущего - вот и пища для детекторов новизны, без которой они не останутся, пока человек жив. Для удовлетворения такой потребности не требуется создание нового. Именно поэтому в физиологических теориях творчества пропущено искомое нами логическое звено - как из потребности воспринимать новое проистекает тенденция к созиданию нового, и авторы вынуждены выходить за рамки физиологии, говоря об «интересе к собственным творческим возможностям и стремлении реализовать себя в творчестве» (78), об «активности, направленной на изменение ситуации или изменении самого субъекта, его отношения к ситуации при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности» (165).

В отличие от появления нового в результате биологической потребности в новизне, или в ответ на социальные ожидания, стремление к новизне мы рассматриваем как форму полагания себя субъектом. Новизна здесь самоценна, но не само-цельна. Она является знаком субъектности. А поскольку возможности субъекта безграничны, то и активность полагания себя как субъекта ненасыщаема, то есть заставляет человека снова и снова творить, творить, чтобы чувствовать свое «Я». «Активно выходя в область непредрешенного, человек принимает на себя ответственность за исход, проявляя тем самым, свою «причинность» в качестве субъекта действий (свое авторство); соотнося задуманное и осуществленное, человек устанавливает состоятельность своего бытия как субъекта; в актах подобного соотнесения рождается его рефлексивное «я»» (130).

1) стремление к противоречиям. Реализация стремления к новизне рано или поздно приводит субъекта к обнаружению противоречий. Если субъект осуществляет поиск и находит творческое разрешение противоречия, то он начинает воспринимать себя в особом качестве - «быть субъектом инновационных решений». Центром притяжения интересов субъекта становится не новизна как таковая, а радость разрешения противоречия, нахождения решения. Поиск направляется не просто на «что-нибудь новое», а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. Стремление к новизне перерастает здесь в стремление к поиску противоречий, приобретающее самоценность. Этот этап развития творческой устремленности личности можно соотнести с личностным развитием, описанным С.Г. Батищевым: «Нравственный смысл и содержание целостного развития человека заключается прежде всего в таком расцвете нравственной культуры, преемственно вбирающем в себя все обретения духовной истории человечества, который делает его всесторонне открытым и универсально способным к проблематизации своего мира. Это значит, что человек непрестанно расширяет границы своего мира, непрестанно расширяет его многомерность, становясь все более отзывчивым… Это значит, что он все лучше научается принимать несовершенства, беды и язвы других - за свои собственные несовершенства, за такие, которые требуют его собственных усилий и для их созидательно-положительного превозможения. Это значит, что он все полнее и полнее приемлет противоречия, пронизывающие мир, за свои собственные противоречия, за антиномии, пронизывающие сердце-вину его собственного бытия. Это - беспредельный процесс субстанциализации, процесс, который чем основательнее достраивает незавершенную логику мира своими проблемными решениями, тем больше усиливает в уже построенном зов к дальнейшему строительству, ибо тем больше новых противоречий порождает и тем самым включается во все более основательные проблемы ...Чем значительнее он обогащает субъектные сущностные силы, тем острее их жажда дальнейшего обогащения новыми потенциями» (13).

При этом стремление к новизне не исчезает - оно отчасти сосуществует с ним, отчасти «снимается» в стремлении к противоречиям.

3)Cтремление к созиданию ради самопознания. В процессе разрешения противоречия человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал. происходит «самообъективирование» (Погорелов О.Ф.) («Весь я - в своих твореньях» - говорит Л.Н. Толстой, по словам Е. Бассина «художественное «Я» не существует вне актов творения» (12)). Возможность решения человеком своей задачи рассматривается как своего рода эквивалент самого существования «Я» (В.А. Петровский). В процессе творчества происходит "встреча с собой" (А.А. Мелик-Пашаев); создание нового становится средством самопознания (по продуктам своей творческой деятельности люди отличаются друг от друга, человек узнает себя: «на что я способен?») и, одновременно самоделания: «Чтобы понять, что есть человек, надо видеть, что он сделал» (И. Мейерсон), «Человек становится тем, кто он есть благодаря делу, которое он считает своим» (К. Ясперс). Так, стремление к поиску противоречий перерастает в стремление к созиданию ради самопознания. По словам В.А. Петровского, «человек испытывает саму способность осуществить выбор в ситуации испытываемых ограничений свободы выбора, то есть в такой ситуации, когда свобода выбора ограничена со стороны его собственных побуждений к действию. И тогда обоснование своей способности осуществить выбор превращается для него в особую задачу самопознания».

4)стремление к созиданию ради самотрансляции. Создавая новое, человек узнает себя не только по своему продукту, но и по тому воздействию, которое оказывает этот продукт на других людей. В словаре русского языка Ожегова созидание трактуется как «что-то давать друг другу». Постепенно стремление к познанию себя в творческом продукте перерастает в стремление трансляции себя посредством продукта, к созиданию ради воспроизведения себя другим. Этот феномен описывается авторами как «потребность в персонализации» - А.В. Петровский, В.А. Петровский, «потребность в позитивной самоподаче: ....человек, что бы он не делал одновременно подает свое Я - себе или окружающим» (М.В. Розин)(163). По словам Г.С. Батищева, творчество всегда открыто диалогу, всегда адресовано другим. «Сомнительно, что человек может творить, не испытывая желания поделиться с кем-нибудь своим творением», - отмечает К. Роджерс, - «…он творит не для того, чтобы общаться, но когда творческий акт совершился, он хочет поделиться с другими своим новым качеством - «я-в-отношении-с-окружающим-миром» (162).

Каждое устремление имплицитно содержит в себе остальные. Так в стремлении к новизне потенциально существует готовность встретиться с противоречием; стремление к противоречию предполагает созидание (вопрос подразумевает возможность ответа); созидание, в свою очередь, содержит в себе потенцию самопознания; создание образа себя самого заключает в себе возможность отразиться в других.

На наш взгляд, можно провести параллель между стадиями развития творческой устремленности и этапами возрастного развития. Стадия стремления к новизне соответствует этапу социализации, когда ребенок "впитывает" в себя социальный опыт. Детям интересно все новое без разбору. Стремление к новому способствует накоплению опыта. Активное отражение противоречивого мира неизбежно приводит к появлению внутренних противоречий. Подростковый возраст отличается стремлением к противоречиям, повышенной конфликтностью и критичностью, что соответствует началу периода индивидуализации. Подростки усматривают проблемы там, где дети еще их не видят, а взрослые уже не обращают внимания. Стремление к созиданию как познанию соответствует этапу субъектности, когда человек пытается стать автором своей жизни и себя. И, наконец, стремление к созиданию как трансляции себя соответствует этапу персонализации (интеграции) (В.А. Петровский) или универсализации (В.И. Слободчиков), когда человек живет ради того, чтобы передать себя другим, ради служения. Исходя из этого, можно предположить, что творческая устремленность является движущей силой развития личности. Во-первых, потому, что в любом творческом акте человек создает одновременно и себя (принцип самодеятельности был сформулирован Рубинштейном: в процессе творческой активности создается и продукт творчества и развивается сам человек). Эксперименты Натадзе показали, что развитие воображения способствует независимости субъекта от внешних воздействий, то есть самодетерминации, автономности личности, которые является одним из показателем ее развития). Исследования С.Ю. Семенова свидетельствуют о том, что при решении творческих задач ««Я» побуждается к саморазвитию необходимостью преодоления личностных конфликтов, неминуемо возникающих из-за невозможности непосредственного репродуктивного разрешения и требующих для своего снятия активной самоперестройки личности). Во-вторых, собственная личность (смысл, отношение) может стать непосредственным предметом, на который направлена творческая активность субъекта («жизнетворчество» (Сухоруков А.С.). И наоборот, «Деградация личности в старости - это симптом, доказательство того, что человек вел непродуктивный образ жизни» (Э. Фромм).

Мы рассмотрели макродинамику процесса развития творческой устремленности. Возможно представить, что его микродинамика имеет ту же логику. В процессе освоения новой деятельности (творческого освоения деятельности) человек проходит те же стадии, которые он прошел в процессе жизнедеятельности: 1) накопление новых фактов, умений, 2) установление закономерности путем разрешения противоречий, 3) попытка сделать самому, попытка сделать непохожее, уникальное, 4) трансляция своего опыта.) Мы предполагаем, что этапы микро и макродинамики творчества соотносятся друг с другом. То есть, если человек "вышел в плато" (В.И.Слободчиков) по жизни, он «зависнет» на соответствующем уровне в конкретной деятельности (феномен взаимосвязи общего и художественного развития описали Е.П. Крупник, С.И. Коптева, В.Г. Ражников, Д. Леонтьев, И.В. Сусанина, Е. Бассин, В.И. Тютюнник, Ю.А. Полуянов). Однако возможно и обратное влияние: "выход за пределы" в конкретной деятельности может позволить личности перейти на новый уровень развития. «Выход за пределы» может провоцироваться личностью учителя или кумира или творческого коллектива, с которой происходит идентификация. Субъектом творчества в данном случае является «событийная общность» (В.И. Слободчиков). Исследование В.Г. Грязевой показало, что в совместной творческой деятельности наблюдаются межиндивидуальные влияния, способствующие выходу за пределы собственных исходных возможностей и требований ситуации - «трансцендирование»: «В проведенном исследовании наблюдались инварианты специфических межиндивидуальных влияний: возникновение у субъекта тенденции к выходу за пределы собственных исходных возможностей и требований ситуации - «трансцендирование» и активизация «трансцендирования» у других или противоположных тенденций» (49).

С рассмотренной выше точки зрения на поставленный в начале вопрос "Является творчество самостоятельным процессом или характеристикой других процессов?" можно ответить следующим образом. С одной стороны, любой психологический процесс может быть творческим и нетворческим и в этом смысле творческость - это качество различных психических процессов. Однако, возникая спонтанно, такое качество, отражаясь в "Я" (как осознание себя "Я Творец"), создает новое качество личности - творческую устремленность, которая в свою очередь, подчиняя себе различные психологические процессы, (как системообразующее качество), наделяет их качеством творческости. «Творчество, ставшее жизненной позицией личности, трансформирует закономерности, присущие « психическому» и «личностному» в целом» (Рубинштейн С.Л. 22).

Таким образом, творчество представляет собой единство неадаптивной и адаптивной активности субъекта самополагания. Источником творчества выступает неадаптивная активность, не выводимая из каких-либо ранее зафиксированных биологических («влечение») или социальных («долг») побуждений, при которых результат прогнозируем, а побуждаемая спонтанно складывающимися образами возможного будущего, когда результат неопределен, а, значит, возможна и новизна. Французский композитор Пьер Беле красноречиво заметил, что «цель творческого процесса - сделать непредсказуемое неизбежным». П. Б. Пастернак выразил эту мысль следующим образом: «Опять Шопен не ищет выгод, и, окрыляясь на лету, один прокладывает выход из вероятья в правоту» (85). Самополагание, реализуемое в творческом устремлении, заключает в себе единство самого творца как личности, процесса и продукта творчества. Личность (а точнее - устремления личности) является источником порождения и воплощения образов (запускает процесс), как бы «дает добро» на управление поведением субъекта образной детерминанте. Далее процесс действует по собственным законам - случайным сочетаниям («синхронической причинности» (В.А. Петровский), здесь и оказывается возможной новизна. Чтобы реализовать новый образ тоже необходим субъектный опыт (опыт воплощения собственной субъектности). Реализованный продукт оказывает влияние на личность: личность в процесс творчества развилась - вышла за собственные пределы, а продукт является знаком этого развития, по которому субъект может почувствовать изменение своего «я», а точнее вообще свое «Я», так как почувствовать его возможно только в изменении.

Таким образом, мы рассмотрели творчество как особую взаимосвязь личности творца, произведенного им продукта и творческого процесса порождения продукта и себя как автора этого продукта. При этом творчество можно определить как процесс усмотрения и реализации новых возможностей собственной активности, сопровождающийся чувством вдохновения и завершающегося созданием субъективно нового продукта.

Если в качестве продукта выступает мысль, чувство или поступок, можно говорить, на наш взгляд, о творчестве в широком смысле слова. Если продуктом является нечто, традиционно относимое к произведениям науки или искусства, речь идет о творчестве в узком смысле слова - научном, художественном или техническом. При этом специфика творчества, как в широком смысле слова, так и в узком, в отличие от исполнительской деятельности, состоит в его неадаптивной природе. Иначе можно сказать, что творчество - это неадаптивная активность, воплощенная в продукте.

В результате неадаптивной активности («вдохновения») появляются цель (идея, усмотрение проблемы и т.д.), а в результате адаптивной («отдохновения» (Пуанкаре)) происходит ее реализация. Высокий уровень развития неадаптивной активности говорит о высоком творческом потенциале (поле видимых возможностей). Если при этом уровень развития адаптивной активности низок, то человек ставит перед собой цели, но не реализует их, порождает идеи, но их не воплощает, усматривает проблемы, но не решает их, то есть его творческий потенциал не реализуется в рамках социально приемлемой деятельности, что вызывает внутреннюю деструкцию личности или асоциальное поведение (дезадаптацию). Реализованность понимается нами вслед за Е.Л. Яковлевой как «проявление индивидуальности в социально приемлемых и удовлетворяющих личность формах» (210). По образному выражению Пера Гюнта Ибсона, нереализованные возможности предъявляют ему обвинение в отказе от творческой личностной деятельности, которое и привело его в конце концов к краху:

«Мы - твои мысли, но нас до конца

Ты не потрудился додумать...

Песни, тобою не спетые мы

Тщетно рвались мы на волю

Тщетно просились тебе на уста,

Ты нас глушил в своем сердце,

не дал облечься нам в звуки, слова

Горе тебе!» (195)

Предпосылкой нашего исследования стало высказывание Э. Фромма о том, что «человека характеризует стремление к самотрансценденции, позитивная форма реализации этого стремления - творчество. Путем разрушения он тоже доказывает свою власть над окружающим... Альтернатива вполне четкая - творить или уничтожать» (195). В. Франкл также заметил, что «хулиганы ... рискуют своей жизнью также как те, которые увлекаются серфингом». Исследователи творческой одаренности отмечают, что одаренность является «одним из факторов риска» (119).

Исходя из понимания творчества как единства адаптивной и неадаптивной активности субъекта, можно предположить, что трудности экспериментального изучения творчества обусловлены тем, что исследователи не дифференцировали адаптивные и неадаптивные проявления активности в творчестве. Первоначально творчество фактически изучалось как адаптивная активность, подчиненная цели экспериментатора решить задачу, нарисовать рисунок и др. При этом, как представляется, у успешных в этих экспериментах испытуемых по ходу выполнения задачи возникала неадаптивная активность, результатом которой и оказывалось решение нестандартной задачи или оригинальность рисунка. Однако она не была предметом исследования. Видимо, поэтому-то, как отмечали авторы, и «ускользал» предмет.

В результате введения теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский), появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (А.Г. Асмолов, В.Н Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев). А.Г. Асмолов, в рамках социогенетичекой концепции всесторонне обосновал идею неадаптивности применительно к индивидуальности человека: подлинная индивидуальность не адаптируется к социуму, а осуществляет акты социального творчества, выходя за рамки общественных установлений. Д.Б. Богоявленская, предложив понятие «интеллектуальной активности» в качестве критерия творческой деятельности и описывая его в дальнейшем как проявление надситуативной активности, по сути, впервые исследовала творчество как неадаптивную активность. Однако в ее эксперименте достижение испытуемыми высокого уровня творческих способностей («креативного» уровня) являлось результатом двух видов активности: неадаптивной (усмотрение закономерности), и адаптивной (решение задачи, поставленной экспериментатором). В результате, в разряд высококреативных попадали учащиеся с высоким уровнем развития как адаптивной, так и неадаптивной активности, но не попадали ученики потенциально творческие, но не реализующие свой творческий потенциал. Таким образом, данный метод не позволял выявить условия творческой реализации личности.

Поэтому перед нами встала задача изучения неадаптивных проявлений творческой активности и их взаимосвязи с адаптивными.

Глава 4.Экспериментальное изучение адаптивных и неадаптивных проявлений творчества

Задачи нашего экспериментального исследования заключались в следующем:

Разработать экспериментальные процедуры, выявляющие неадаптивную форму творческой активности.

Определить взаимосвязь неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности.

Разработать экспериментальные методики, направленные на выявление творческой устремленности личности.

Выявить внешние и внутренние условия, способствующие и препятствующие творческой реализации личности; разработать необходимые для этого экспериментальные методики.

Этапы экспериментального исследования:

Разработка и апробация методики диагностики познавательных устремлений (неадаптивной формы творческой активности) 1993-1994 гг. (25 дошкольников и 16 школьников)

Диагностика уровня развития адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности у школьников 1- 8-х классов НОУ «Надежда» г. Москвы во взаимосвязи с другими параметрами личностного и интеллектуального развития в 1995 - 1998 гг. (96 чел.).

3. Диагностика уровня развития адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности у школьников 5-6-х классов и их школьной успешности, ранних детских решений, представлений учителей о творчестве. Школа № 639 г.. 1999 - 2000 гг. (110 чел).

Первый этап исследования был посвящен разработке и апробации методики выявления неадаптивной формы проявления творческой активности. В качестве последней мы рассматриваем устремление как самоценную форму активности, направляемую образами возможного, но еще неопределенного будущего. Предметом нашего изучения мы избрали устремление к категоризации. Дж. Брунер определил категоризацию как «приписывание явно различающимся вещам эквивалентности, группировку предметов, событий и людей в нашем окружении в классы и реагирование на них в зависимости от принадлежности к разным классам, а не их своеообразия» (30). Сам процесс категоризации состоит из ряда актов принятия решений, устанавливающих наличие или отсутствие в объекте тех или иных признаков - атрибутов. Распознавание образов рассматривается как частный случай категоризации. Исследователь проблем узнавания М.М. Бонгард показал, что «процесс узнавания играет чрезвычайно важную роль во всей деятельности мозга, начиная от организации самых примитивных форм поведения и кончая работой ученого» (30). Он ставит категоризацию в один ряд с процессами обобщения и абстрагирования, говоря о том, что это разные стороны одного процесса. Прообразом нашей экспериментальной методики стал эксперимент Дж. Брунера. Исследователь ставил вопрос: «в какой форме развивающийся человеческий индивид представляет себе получаемый им из окружающей среды опыт, как он организует то, с чем сталкивается, для исследования в будущем?». В его исследовании испытуемым от 3-х до 22-х лет предъявлялся ряд из 12 фотографий, в котором 1-й снимок был сильно расфокусирован, а к последнему резкость постепенно улучшалась. Испытуемые должны были высказывать свои догадки по поводу того, что изображено на фотографиях. Эксперимент показал, что способность к распознаванию (скорость и точность узнавания фигуры) развивается с возрастом. Гибсоном и Олумом были выделены особенности детского зрительного восприятия, за счет которых им трудно выделить фигуру из замаскированного рисунка. В исследовании были выявлены также различия между проявлениями активности распознавания более и менее общительных испытуемых. В отличие от описанного эксперимента нас интересовала не способность к распознаванию, а самочинное проявление этой способности, не поощряемое экспериментатором и не вытекающее из требований задачи, то есть устремление к категоризации. Поэтому мы не ставили перед испытуемым познавательную задачу распознавания, а только созерцательную - «посмотри» и наблюдали, кто из детей точно выполнил инструкцию - просмотрел картинки, а кто развернул активность (вербальную или невербальную) по разгадыванию непонятных изображений, хотя это не требовалось.

«Основанием для операционализации идеи «устремлений» содержатся в методе надситуативной активности. Принцип «надситуативности» применительно к исследованию устремлений реализуется в организации таких экспериментальных ситуаций, в которых перед испытуемым в самом процессе его действования открывается шанс приобретения нового опыта, избыточного по отношению к исходным требованиям ситуации». «Новый опыт» здесь означает: новые возможности познавания, переживания, действия» (127).

На основании этого нами была разработана диагностическая методика «Альбом с замаскированными изображениями». Диагностический материал состоит из пяти альбомов, в каждом из которых - по 4 рисунка, различающихся по степени понятности изображения: первый рисунок сильно замаскирован, на последнем - ясное, цветное изображение, второй и третий рисунки - промежуточные (Приложение № 1).

Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком выкладывались альбомы стопкой и предлагалось «посмотреть» картинки. При этом экспериментатор проявлял минимум активности: на вопросы типа «А зачем?» не отвечалось или давались уклончивые ответы: «Просто посмотри». В процессе выполнения задания регистрировались:

вопросы, касающиеся содержания картинок: «Что это?», «Это волк?»

высказывания (например, «Это - Красная Шапочка»)

время просмотра каждой картинки, по динамике времени просмотра затем вычислялось количество «пауз» - то есть фиксации внимания на одной картинке

возвращения к рассматриванию предыдущих картинок

сравнения двух и более картинок

эмоциональные реакции, связанные с отгадыванием рисунка: (А! Это же Винни-Пух!»)

шепот, сопровождающий рассматривание картинок

вождение пальцем по картинке

переворачивание картинок (некоторые картинки в альбоме были перевернуты)

За каждое проявление активности начислялся один балл. В первой серии эксперимента принимало участие 16 детей подготовительной группы детского сада и 16 первоклассников, проучившихся в школе 2 месяца.

Адаптивные проявления творческой активности выявлялись с помощью Краткого теста творческого мышления Торренса (фигурная форма, модификация И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой, 1995). В данном случае перед детьми ставилась задача - «Дорисуй линии так, чтобы получился рисунок». Фиксировались параметры оригинальности (вербальной и невербальной) и разработанности.

Результаты исследования:

1.Эксперимент показал, что в условиях отсутствия прямого стимулирования познавательной активности, когда перед ребенком ставится созерцательная задача «Посмотри», часть детей самостоятельно ставит перед собой мыслительную задачу распознавания замаскированного изображения, выходя за рамки требуемого. Самочинную постановку познавательной задачи мы рассматривали как проявление неадаптивной активности. При этом, некоторые дети пытались разгадать содержание картинки в самом трудном - первом варианте. На разглядывание первых картинок в альбомах приходится большая часть их активности, проявляющейся в виде вопросов, спонтанных высказываний, сравнений, пауз и т.д. Другие дети, напротив, большую часть времени затрачивали на разглядывание цветной картинки, не содержащей загадки, и не проявляли неадаптивной активности.

2.Средний уровень проявления познавательных устремлений у школьников (7,4 балла) ниже, чем у дошкольников (31 балл). Это говорит о том, что при поступлении в школу уровень проявления неадаптивной активности снижается. Это может быть связано со спецификой социальной ситуации школьника, когда ему приходится интенсивно осваивать новую систему правил и норм, и большая часть его активности становится нормативной. Причиной этого может быть, также оценочная парадигма традиционного обучения (О.М. Леонтьева), требование от учащихся в большей степени усвоения готовых знаний и норм, чем самостоятельной познавательной активности, типичная форма общения «вопрос учителя - ответ ученика», вытесняющая собственную активность учащихся (106). Э.Д.Телегина и В.В.Гагай отмечают, что: «В значительной степени недостатки творческого мышления не только учащихся, но и взрослых людей обусловлены неумением формулировать сами проблемы, ставить новые задачи. Это связано обычно с недостаточным уровнем развития процессов целеобразования. Истоки этого следует искать в какой-то степени и в организации учебной деятельности - практическом отсутствии целеобразующих и планирующих видов деятельности» (185).

В дошкольном возрасте неадаптивные и адаптивные проявления творческой активности сопряжены. Коэффициент корреляции равен 0.41 на уровне значимости < 0.05. То есть дети с высокой способностью к творческой деятельности имеют и высокий уровень стремления проявлять эту способность.

Во второй серии эксперимента (с дошкольниками) выявлялся стиль педагогического взаимодействия с ребенком, способствующий проявлению его неадаптивной активности. Для этого дошкольники были разбиты на две группы. В эксперименте с первой группой мы просили воспитателя показывать детям альбомы (индивидуально). При этом воспитательница заняла традиционную позицию в общении с детьми «сверху-вниз». Она стала задавать вопросы: «Что ты видишь?», побуждать к действию «Посмотри внимательнее», «Еще посмотри», использовала оценки «Неправильно», «молодец».